В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно

Вид материала

Документы

Содержание Ю.П. Азаров Этими качествами должен и, несомненно, будет обладать Учитель будущего. Технологическую «оснастку Б.С. Гершунский 1.1. Первопроект эдукологии

Подобный материал:

• Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
• Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
• Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
• Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
• «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
• Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
• О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
• П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
• Конспект лекций, 5908.96kb.
• В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.

Предисловие

Поиск путей к наиболее эффективной, устремленной в будущее системе образования связан с индивидуализацией процесса подготовки специалиста.

По правде говоря, полностью индивидуализированное обучение – дело весьма отдаленного будущего. Однако сам по себе этот процесс неотвратим. Возможно, именно он откроет крайне нужный для высшего образования путь к переменам, которые как бы «ослабят» чрезмерно заформализованную систему обучения.

Здесь я хочу остановить внимание читателей на одном положении, которое обосновывается в данной книге: неважно, какими путями студент приходит к диплому, важно то, чего он достигает, чему научится, что будет уметь делать, какой тип личности будет представлять. Довольно распространенная вера в то, что число часов, проведенных в лекционной аудитории и лаборатории, пропорциональны ценности специалиста и человека, ошибочна, не выдерживает никакой критики. Процесс формирования творческой личности, человека с большой буквы прежде всего предполагает со стороны учащегося активность, интенсивное общение с теми, у кого он хочет и может научиться. Последнее относится не только к преподавателям, но и рекомендуемой литературе, формам социальной активности человека, кругу его товарищей, культурным запросам и т.д.

Такое не ограниченное стенами учебного заведения обучение со временем превратиться в обучение в полной мере индивидуализированное, которое готовит человека к жизни в условиях быстро развивающегося общества. В этих условиях образование, личный опыт и индивидуальная активность выступают как факторы, рядоположенные с организованными формами обучения, именно поэтому любые формы, обеспечивающие единство учебной и трудовой деятельности, имеют большое будущее. Они определяют собой наиболее перспективные направления перемен в системе обучения в высшей школе.

Благодаря использованию достижений технической мысли образование перестало быть ограниченным во времени и пространстве, постоянно совершенствующаяся техника позволила сегодня в любом уголке Земли создать условия, благоприятные для учебы. Именно из этого исходил автор, создавая эту книгу, которая теперь поступает в руки советского читателя. При подготовке этого издания в текст был внесен только ряд незначительных изменений. Сам по себе факт не объясняется тем, что за годы, прошедшие после выхода в свет первого издания книги, вопросы технологии обучения не получили дальнейшего развития. Сказать так означало бы не признать очевидное: идея технологии обучения за последние годы не только развивалась, но и завоевала большое число новых сторонников. Многочисленные публикации по этим вопросам, в частности, были помещены на страницах журнала «Современная высшая школа» (см., напр., № 2 (78), 3 (39) за 1982 г., а также ряд
других).

Вместе с тем каждая работа возникает в определенных условиях.

Она как бы несет на себе отпечаток своего времени. Создавая эту книгу, я преследовал цель дать более или менее систематизированный очерк основных положений технологии обучения, очерк, адресованный прежде всего вузовским преподавателям. Книга должна была служить определенным приглашением к поиску современной модели обучения в высшей школе, она должна была в какой-то степени инициировать творческую активность преподавателей. Это определило и круг затрагиваемых в работе проблем, и известную публицистичность отдельных положений. Именно поэтому, вынося теперь книгу на суд советских читателей, я не стал перерабатывать ее коренным образом, а решил, как это было сделано в Польше при переиздании работы, дополнить основной текст новым предисловием и послесловием...

Ф. Янушкевич [258]. С. 5 – 12


ОСР-Б: 1.0.-2. Некоторые аспекты разработки технологии

обобщения знаний учащихся по физике

в старших классах

Технологический подход в обучении приобретает вcе более масштабный характер, охватывая вcе его стороны. По мнению В.А. Cластенина, потребность в нем возникла вследствие необходимости внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, потребностей личностно-ориентированного обучения, заинтересованности в четко определенных и диагностируемых результатах. При этом, существующее противоречие между требованием усвоения определенной информации (в соответствии со стандартом) и необходимостью овладения способами деятельности для последующего саморазвития личности в настоящее время разрешается именно через разработку образовательных технологий. Происхождение слова «технология» («τεχυη» греч.) или « techne» (лат.) – ремесло, мастерство, искусство + «λογος» (греч.) или «logos» (лат.) – понятие, учение, наука) позволяет перевести его как «учение о мастерстве», что исключает технократическое толкование (технология – лишь описание процесса, последовательность действий). Однако именно процессуальная составляющая технологии играет самую существенную роль в ее реализации (естественно, в единстве со всеми другими – акмеологической, структурно-содержательной, контрольно-оценочной) и потому находится в центре внимания педагогов и методистов...

...Мы будем понимать под технологией обучения систему регулятивов, принципов, способов и средств организации процесса обучения, процессуальную представляющую собой «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса». Соответственно, технология обобщения знаний учащихся по физике – это система регулятивов, принципов, способов и средств организации процесса обобщения знаний, процессуально состоящая из упорядоченной совокупности действий и операций, обеспечивающих достижение диагностируемой цели – формирование системы знаний и по предмету и соответствующих им способов деятельности. При этом, поскольку одним из существенных параметров технологии является ее «гибкость» (т.е. возможность адаптации к конкретным условиям), то общая технология представляет собой систему более частных, содержание которых несколько варьируется, что позволяет реализовать идею приоритета научно-методической деятельности учителя. Можно сказать, что технология обобщений занимает промежуточное положение между общими и частными технологиями и потому должна быть именно «полугибкой» (сохраняет необходимый «жесткий стержень»).

На наш взгляд, к таким частным технологиям следует отнести технологии: построения «дерева целей», моделирования содержания курса, отбора приемов обобщения, моделирования деятельности учителя и учащихся, разработки применения диагностических средств...

Е.А. Дьякова [259]


ОСР-Б: 1.0.-3. К вопросу о понятиях методика и технология

обучения

В настоящее время обострились дискуссии по вопросам терминологического аппарата методической науки. Особенно остро муссируется вопрос о толковании понятий методика и технология. Объясняется это несогласованностью между традиционным и инновационным подходами к понятийному аппарату методической науки. Традиционно сложилось так, что термин методика получил двойственное толкование. С одной стороны, толкуется и доказывается, что Методика – это наука, имеющая свой предмет и аппарат исследования. С другой – методика – это совокупность методов и способов, то есть технологический процесс.

Именно наличие этой традиционной двойственности, в толковании понятия методика, приводит к частым «столкновениям» сторонников традиционного и инновационного подходов к терминологическому аппарату методической науки. Свидетелем такого очередного «столкновения» мы стали в период защиты докторской диссертации, посвященной теоретико-методическим основам формирования умений проектировать персональные технологии обучения, проходившей в Московском педагогическом государственном университете. «Жертвой» непонимания «ученых мужей» друг друга стал соискатель». Считаем, что необходимо спокойно и взвешенно определиться в различиях толкования понятий методика и технология обучения.

Технология обучения – это процесс. И если понимать Методику – как науку, говорить о методических основах, как научных основах, то в этом случае термины методика и технология нельзя сравнивать, то есть определять, какой из объектов «шире» или «уже», так как это объекты разного происхождения.

Но если под методикой понимать совокупность методов и способов обучения, то сравнение с понятием технология можно проводить. Понятие Технология более емкое, так как технология (в отличие от «методики») отражает не просто передачу знаний, а процесс обучения, причем нацеленный на конечный результат, что для характеристики современного обучения очень важно.

Если следовать толковому словарю русского языка, то технология – совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства. В России длительное время относили понятие технологии лишь к технологическим производствам. За рубежом это понятие всегда, в отличие от нашей страны, применяли не только в технических отраслях, но и в отраслях гуманитарного, социального, экономического профилей, в том числе и в образовательной отрасли.

Интегрируясь в мировое образовательное пространство, педагогическая общественность нашей страны начинает активно использовать принятую во всем мире терминологию: говорят, например, о педагогических технологиях, об информационных технологиях в обучении, вообще о новых технологиях обучения.

Однако, так же как и понятие методика – имеющее двойственное толкование, понятие технология, применяемое в образовательной отрасли, получило двойственное толкование.

С одной стороны, технология – это совокупность методов и процессов обучения, с другой – Технология – учебная дисциплина, которая пришла на смену традиционному школьному предмету Труд.

Произошло не простое изменение учебного предмета, появилась новая учебная дисциплина, содержание которой много шире, разнообразнее и отвечает происхождению термина технология от греческого «logos» – наука, «techne» – мастерство, умение...

С.Е. Каменецкий, А.В. Смирнов [260]


ОСБ: 1.0.-4. Искусство воспитывать


…Глава вторая. Целостный процесс воспитания


Подсистема духовно-личностная (гарантии развития личности).


· · ·


Подсистема отношений

. . .

Подсистема технологическая


Директор школы и педагогическая технология


Многообразие технических средств и наглядных пособий, соединенных с уютом и теплотой атмосферы, с реальными условиями для разностороннего умственного и физического труда, технического творчества, занятий спортом и всеми основными вида искусства, – вот технологический идеал современной школы.

Развитие материальной базы как основы технологии – одна из главнейших забот директора современного воспитательного
учреждения…

…Педагогическая технология включает материально-техни-ческое и правовое обеспечение учебно-воспитательного процесса, пространственно-временные факторы (важно знать, где, как и за сколько времени можно научить, усвоить и т.д.), метод, средства и формы работы, педагогическое мастерство всех участников воспитательного процесса, набор обязательных видов деятельности, выполняемых каждым участником...

...Уровень технологической осведомленности характеризует педагогический облик руководителя школы, ибо является частью его педагогического искусства. И если говорить о технологии с позиции директора школы, то главное ее звено состоит в такой организации усилий всех участников воспитательного процесса, когда и дети и взрослые объединены одной целью, одной методикой развития коллектива...

Ю.П. Азаров [261]

ОCР-Б:1.0-5. Интеллектуально-информационный дуализм

в образовании и науке

Наука и высшее образование неразрывно взаимосвязаны между собой в обществе, претендующем на саморазвитие и совершенствование. Эффективность процесса высшего образования и научной деятельности определяется достигнутым уровнем технологичности, которая характеризует каждый из этих двух связанных процессов.

При этом целесообразно понимать науку – как способ, средство, ориентации человека в природе, обществе, мире искусственного (например, в технике) и, конечно же, в самом себе, а образование – как процесс получения, усвоения, осознания знаний. Несомненно, что как наука в значительной степени базируется на образовании, так и образование основывается на существенном восприятии того знания, которое создано и непрерывно создается в науке.

На первый взгляд, может показаться, что процесс образования, в основном, состоит в формировании у учащихся информационного потенциала, понимаемого в смысле овладения знаниями, накопленными наукой. Однако такая ситуация является не совсем верной, если ориентировать учащихся в процессе своей будущей деятельности на создание новых объектов, разработку новых эталонов и стандартов. Здесь требуется нечто более важное, чем создание информационного потенциала индивидуума. В этой связи важное место занимает формирование интеллектуального пространства, создаваемого интеллектуальным потенциалом индивидуумов и обществом в целом, и тесно связанного с ним информационного пространства как сферы обращения данных.

Интеллектуальный потенциал – это способность индивидуумов и общества в целом к творчеству, т.е. созданию новых продуктов научной деятельности, принципиально новых продуктов труда, технологий производства, принципов проектирования и конструирования, достижений гуманитарной культуры, которые понимаются как продукты интеллектуальной деятельности. Наряду с этим – это еще не способность адекватно воспринимать, осознавать, усваивать наилучшие достижения творческой деятельности других людей.

С созданием и существованием интеллектуального потенциала неразрывно связан и информационный потенциал человека.

Информационный потенциал – это совокупность первичных или обобщенных данных, полученных в изучаемой области знаний и в целом в обществе, науке, позволяющий владеть и оперировать исходными категориями науки, необходимыми для формирования интеллектуального потенциала.

В этом смысле два последних понятия находятся в соотношении дуализма – двойственности в смысле значимости в процессе образования и научной деятельности, создавая взаимосвязанный комплекс в форме интеллектуально-информационного потенциала.

Интеллектуально-информационный потенциал – это взаимодействующее сочетание интеллектуального и информационного компонентов, способных к взаимному обогащению и непрерывно обобщаемому движению (см. рис.).

Интеллектуально-информационный дуализм образования и науки порождает необходимость технологизации творчества, основанного на некотором эффективном базисе знаний, умений, навыков, которые в случае нестандартных задач могут и должны быть расширены до уровня, необходимого для получения новых результатов в области науки или инженерной деятельности. Интеллектуальные технологии или технологии творчества ориентированы на адекватную человеческой личности форму создания образовательного потенциала человека, позволяющего естественным образом воспринимать знания, использовать их при создании новых объектов предметной области специалиста.

Под высокими интеллектуальными технологиями (ВИТ) [1,2] будем понимать совокупность организационных мероприятий, методов, системных средств, технологических установок, направленных на формирование новых знаний (за рамками известных технологий, когда уже имеется системная ориентация личности в рамках известных технологий). ВИТ предназначены для естественного формирования основных методов научной деятельности с целью получения нового интеллектуального продукта.

Важное значение в процессе единения образования и науки имеют соответствующие эталоны и стандарты естественнонаучных и технических областей знания. В первом случае стандарты и эталоны знаний создаются преимущественно в классических университетах, а во втором – в технических университетах, соединяющих идею классического университетского образования с техникой...

Ю.С. Васильев [262]


ОСР-Б:1.0.-6. Самодвижение материи в свете кибернетики


Гл. 1. Система и организация


Цель современной науки состоит в том, чтобы
видеть общее в частном и постоянное в преходящем

Уайтхед


1. Методологическое значение системного подхода


В учебниках по технологии металлов говорится, что вопрос о том, как изготавливать изделия: «методом свободной ковки» или с помощью применения штампов – следует решать в зависимости от количества изделий, которые надо изготовить. Если изделий требуется мало, то дешевле изготавливать их методом свободной ковки, который, хотя и занимает больше времени, но зато не требует больших затрат на инструмент. Когда же необходимо изготовить много изделий..., то надо применять штампы, так как стоимость штампов очень мало увеличивает стоимость каждой детали, и в этом случае изготавливать изделия свободной ковкой обошлось бы дороже. Эта хорошо известная ситуация в технологии металлов, по-видимому, в определенном отношении характерна и для современного этапа развития науки.

По мере того как в глазах ученого мир становится все более сложным, наука все сильнее жаждет упрощения. Резко возрастающая потребность в методологии, обусловленная постоянно увеличивающимся объемом информации, является ценой все более глубокого, «массового» проникновения в тайны природы. Поэтому специально научные категории постоянно дополняются общенаучными, методологическими. Заметим, что первые представления о природе были, одновременно, естественнонаучными (если только к ним применимо такое название) и методологическими. Различие между ними возникло значительно позже, в ходе развития науки. Дифференцировка произошла внутри самих методологических категорий. Наиболее общие из них, в том числе категории диалектики, постепенно превратились в категории философии, которая, став «наукой наук», начала обслуживать частные науки в методологическом отношении.

После превращения философии в особую автономную науку, частные науки лишились с ней непосредственного контакта, и по мере своего развития начали испытывать все более сильную потребность в компенсации этой методологической потери, в каком-то связующем комплексе обобщающих понятий. Эти понятия не должны были быть специально научными, ибо прямой некритический перенос специальных понятий той или иной науки в область философии создает там лишь иллюзию научного объяснения. Эти понятия не должны были быть и философскими, ибо непосредственное применение таковых в той или иной частной науке приводит к вульгаризации самих этих философских понятий или к натяжкам и банальностям. Иными словами, возникла потребность в понятиях, которые были бы более общими, чем специальные, и менее общими, чем философские, т.е. были бы «промежуточным звеном» между философией и частными науками и играли ту же методологическую роль в отношении частных наук, какую когда-то играла
философия...

...Так или иначе, но «промежуточное звено», или комплекс общенаучных методологических понятий, начинает играть в науке роль, в определенном смысле сходную с той, какую играют штампы или шаблоны в технологии металлов. Эпоха «свободной ковки» (когда объектов научного исследования сравнительно мало, соответственно мал объем информации о них и, следовательно, на познание можно затрачивать достаточно много времени) на наших глазах сменяется эпохой «штампов», когда информации избыток, а инструментов ее упорядочения – мало. Человечество все яснее начинает осознавать необходимость и эффективность затрат на «науку о науке», на «методологические стандарты» в вопросах науки. Все, что систематизирует, организует и обобщает труд научного исследования и его результаты, приобретает особую ценность. Поэтому понятия «промежуточного звена» начинают привлекать всеобщее внимание благодаря своему абстрактному, инвариантному, упорядочивающему и упрощающему характеру...

Л.А. Петрушенко [63]. С. 18, 19


ОСР-Б:1.0.-7. Методология социального проектирования


…5. Мы давно сказали в серии симпозиумов, что алгоритм эффективной человеческой деятельности включает в себя пять шагов: «идея – концепция – программа – механизм реализации – деятельность». Доктринерское мышление может основываться на идее, на концепции, на программе, на механизмах ее реализации и даже включать в свой состав деятельность. Проблема дискуссионна.

6. Избави нас Бог заниматься анализом понятийно-терминологи-ческого аппарата: здесь полная анархия. Одних слов достаточно на целую страницу: идея, гипотеза, концепция, план, программа, прогноз, доктрина, модель, проект, замысел, социальное, общественное, социально-экономическое, метод, способ, прием, методика, духовное, материальное, социокультурное, социо-технологическое, методология, технология, организация, руководство, менеджмент, культурное, политическое, социологическое и пр. и пр. Наука еще не вышла на проблему системного анализа всех трех блоков, обозначенных в теме симпозиума:
а) методология, б) социальное, в) проектирование.

Пусть критики будут спокойны: литературы, книг, сборников, статей, диссертаций по этим проблемам необъятное множество. Но сам критик не сможет сформулировать даже своей позиции по этим вопросам. Проблема открыта для обсуждения.

Структурирование общей методологии определяется пониманием ее предмета: «логика объекта определяет логику знания о нем». Если методологию трактовать как учение о методах (познания, деятельности...), то структура методологии будет определяться структурой, типологией методов: аналитический, исторический, дедуктивный, индуктивный, анализ, синтез, поляризация...

В современной литературе методология по своему содержанию представлена многопланово: от узкого ее понимания как учения о методах до широкого – учения о технологическом значении знаний. В одной из наших работ будет представлен «типологический анализ понимания методологии»…

...Важно, что в методологии заключено не учение о содержательной стороне знания, а о его технологической функции: о применении, об использовании, о функционировании...

...Совершенно очевидно, что все методологические образования (технологические единицы, таксоны деятельности) являются субъектными (то есть элементами сознания субъекта деятельности). Методу предшествует некоторая онтологическая данность, и метод реализуется в некоторой онтологической данности: 0-М-О...

…Уже такое определение места методологических единиц, технологических образований (метод, методика, способ, прием, умение…) позволяет в структуре общей методологии на первом уровне анализа выделить три крупных блока проблем:

А. Онтологические основания методологии.

Б. Технологическая система методологии.

В. Онтологическая реализация методологии.

Непосредственное движение от А к Б не может быть осуществлено без активной духовной деятельности субъекта: онтос надо познать, его надо оценить, его надо отразить в первичной проекции «умений»…

Таким образом, между А и Б возникает новое структурное образование методологии – рефлексивный блок (с мотивационно-аксиологическим, информационно-гносеологическим и операционально-праксеологическим содержанием).

Но все это заставляет вводить между онтологическим к рефлексивным блоками новое трансформационное звено: технология превращения «онтоса» в «рефлексию».

Структура методологии умножается:

А. Онтологические основания методологии.

Б. Технология отражения онтоса.

В. Рефлексивное бытие онтоса.

Г. Технологическая система методологии.

Д. Онтологическая реализация методологии.

Но блок Г – «технологическая система методологии» как продуктивное образование (типология технологических таксонов) является результатом трансформации блока В в блок Г: рефлексивных образований в технологические, знаний – в методы, установок – в методы, умений – в методы. Значит, необходимо анализировать эту технологическую трансформацию («оборачивание теории в метод»)...

Л.А. Зеленов [83]

ОСР-Б:1.0.-8. Философия образования для XXI века


Педагогам XXI века


Предисловие


Предлагаемая вниманию читателей книга – в определенной мере итог сорокалетней работы автора в сфере образования. Итог, прежде всего, мировоззренческий, концептуальный, отражающий сложившееся за долгие годы работы и в качестве рядового педагога-практика, и в качестве теоретика, педагога-исследователя, организатора научных разработок понимание сущности образования как уникального общественного явления, оказывающего огромное влияние буквально на все стороны жизни любой страны, любого социума, человеческой цивилизации в целом. А главное – на каждого вступающего в жизнь человека, его менталитет, мировоззрение, нравственность, творческие способности, стремление и готовность к продуктивному труду, к всесторонней жизненной самореализации.

Сорок лет, согласимся – срок немалый. По существу, – целая жизнь... И хотя этот, сам по себе не такой уже радостный для автора факт не может служить достаточным основанием для публичного обнародования своих взглядов, своего сложившегося за долгие годы философского и образовательно-педагогического мировидения, автор все же посчитал возможным и целесообразным представить на суд читателей наиболее существенные констатирующие и прогностические суждения по философским, стратегическим проблемам развития образования
в будущем.

Обсуждение этих проблем чрезвычайно важно. Именно от их решения зависит понимание сущности ценностей и целей образования, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой предстоит функционировать образованию в будущем, реальных возможностей влияния образования на духовные, нравственные приоритеты личности, на ментальное и культурное пространство социума. Без такого понимания глобальных прогностических функций и технологических возможностей образования трудно рассчитывать на полноценное обоснование стратегии и политики в данной сфере, продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой педагогической деятельности.

Учитывая неразрывную, органическую связь фундаментальных теоретических исследований с реальной практикой образования, с повседневным творческим трудом педагогов, в данной книге предпринята попытка совмещения сугубо теоретических проблем философии образования с наиболее существенными прикладными, технологическими описаниями механизмов практической реализации соответствующих философско-образовательных доктрин.

Естественно, возникает вопрос: для кого написана эта книга, на какой круг читателей она рассчитана?

Книга написана для педагогов. Она посвящена педагогам будущего, педагогам грядущего XXI века. Вместе с тем, она рассчитана и на тех читателей, которые формально не занимаются педагогической деятельностью, но, тем не менее, интересуются перспективами образования, стремятся вникнуть в прогностические проблемы данной всеохватывающей сферы созидания личности человека. Человека не только разумного, но и высоконравственного, духовно богатого, знающего смысл своей жизни, верующего в возможность его достижения, целенаправленно и активно работающего во имя наиболее полной жизненной самореализации.

Можно не сомневаться в том, что само понятие «педагог» уже в недалеком, во всяком случае, в обозримом будущем, выйдет далеко за рамки сугубо профессиональной деятельности, за рамки некоего изолированного, замкнутого клана. Педагог – это, конечно же, прежде всего Учитель. Учитель с большой буквы... Человек, не только получивший специальное педагогическое образование, но и всегда ощущающий себя на острие общественных проблем. Человек, осуществляющий важнейшую социальную функцию – обеспечивающий связь времен и преемственность поколений без чего вообще немыслимо прогрессивное развитие рода человеческого...

Именно так.

Не ремесленник, знающий свое дело, но не выходящий за круг прямых, повседневных, нелегких изматывающих обязанностей. Не простой исполнитель руководящих директив и начальственных наставлений. Не урокодатель, интересующийся лишь непосредственными, немедленными результатами своего труда.

Учитель – это мыслитель, ощущающий всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверяющегося ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации.

Так и только так.

Этими качествами должен и, несомненно, будет обладать Учитель будущего.

Но педагог – это не только учитель. Это и ученый-исследователь, скрупулезно изучающий особенности разнообразной педагогической деятельности в самых различных учебно-воспитательных ситуациях. Стремящийся за «деревьями» частных и конкретных педагогических и не только педагогических фактов увидеть «лес» общих, закономерных причинно-следственных связей, предопределяющих эффективность того или иного способа достижения целей образования во всей их иерархически многосложной структуре и соподчиненности.

Педагог – это и так называемый управленец...

Педагог – это, несомненно, и любой вышестоящий по служебной градации начальник...

А если учесть, что воспитательная, а значит, педагогическая деятельность – органическая, и, по сути, самая главная забота любой семьи,..., что в будущем XXI столетии каждому человеку предстоит учиться и заниматься самообразованием на протяжении буквально всей жизни, то нетрудно сделать вывод о грядущей глобальной педагогизации общества, проникновении педагогических идей во все сферы жизни...

...Уже из названия книги следует, что речь пойдет о весьма сложных, междисциплинарных теоретических и методологических проблемах. Разумеется, автор хотел бы надеяться на внимание к выдвигаемым в книге вопросам со стороны своих коллег – ученых-теоретиков, прогнозистов, науковедов, философов. Тем более что единства, даже в самом понимании статуса философии образования, все еще нет, а возможные дискуссии по проблемам, поднимаемым в книге, могли бы способствовать продвижению к истине.

И, тем не менее, адресность книги сознательно расширена в сторону педагогов-практиков...

...Вполне очевидна сложность реализации этого намерения. Совместить научность изложения с его доступностью, как хорошо известно любому практикующему педагогу, нелегко, и какими бы настойчивыми ни были благие пожелания автора, ему одному решить эту задачу вряд ли удастся. Немалые усилия потребуются и от читателя. Только в этом случае, только при заинтересованном отношении читателей, педагогов-практиков к содержанию книги можно рассчитывать на то, что весьма абстрактные теоретические положения обретут столь необходимую для их воплощения в жизнь прикладную направленность, ТЕХНОЛОГИЧЕСКУЮ «ОСНАСТКУ» (В.П.), хотя даже само словосочетание «технология философии» пока кажется не вполне корректным и все еще вызывает стойкое отторжение среди привыкших к ничем не регламентированному полету мысли теоретиков и философов от образования и педагогики...

Да, нельзя не считаться с тем, что даже на уровне высокой академической науки, на уровне теоретических абстракций и методологических подходов каждое (буквально каждое?) слово из заглавия данной книги – «философия», «образование», возможные «коллизии XXI века», «практико-ориентированная образовательная концепция» – их смысловые трактовки вызывают бесконечные дискуссии и споры...

...Убежден: при всех амбициях науки и ученых обращение к практике для совместного обсуждения даже самых спорных и нерешенных образовательных проблем не только возможно, но и необходимо...

Б.С. Гершунский [263]. С. 7 – 10


Далее перейдем к предельно краткой характеристике (продолжение которой будет приведено в каждом последующем фрактале работы) основных аспектов смысло-содержания настоящего «сквозного» раздела. И начнем эту характеристику, как в случае с манифестом–предисловием, с пояснения названия последнего. Название это родилось не вдруг и не сразу. В первой половине 80-х годов, в процессе выполнения (в качестве ответственного исполнителя от ЛИИЖТа) общесоюзной НИР по проблеме 1.2.2. «Управление качеством подготовки специалистов», о чем уже упоминалось выше, автором была выдвинута идея и разработаны рекомендации по созданию КСУКПС вуза как соответствующей «большой эргопедагогической системы управления» – БЭПСУ, Эти рекомендации, кроме прочего, включали в себя: «рабочую» методологию проектирования «полного инновационного цикла» последней и концептуальную модель теории эргопедагогических систем управления – ТЭПСУ. Конструктивно «рабочая» методология представляла собой трехуровневую систему информационно-логических моделей: макроуровень – философско-методологического знания; мезоуровень – функционально-технологическая основа проблемологического алгоритма деятельности разработчиков и пользователей КС УКПС как соответствующей конкретной БЭПСУ; микроуровень являл собой систему методологических средств педагогики (главным образом нетрадиционных ее направлений: кибернетической педагогики, эргономической педагогики, онтодидактики и т.д.) и смежных с ней наук (педагогической кибернетики, педагогической эргономики и т.п.) [58].

Затем, в рамках исследования проблемы внедрения технологии в учебно-воспитательный процесс вуза, была сформулирована конструкция семейства «технологических» понятий в форме единого иерархического ряда (по принципу «от общего к частному»): гуманитарные технологии, социальные технологии, персонал–технологии, педагогика как технология в широком смысле слова, педагогическая технология, технология обучения [66]. И, далее, введены понятия объект–методологизации и метаметодологизации процесса деятельности субъекта образования [66a].

Следующий этап. В рамках разработки и формирования указанной выше авторской версии-концепции «начала начал» эдукологии, на основании обобщения и развития, с одной стороны, только что упомянутых методолого-технологических наработок, с другой – концепции создания наук с помощью логико-методологических» «штампов» [63] было сформулировано и в 1994 г. опубликовано понятие логико-методологической «технологической оснастки» [221].

И, наконец, продолжая в многоконтекстном ключе обобщение и развитие, с одной стороны, всего наработанного, указанного выше, концептуального аппарата, с другой – таких концепций, как: а) целостно-многоуровневого знания: предметное знание  системное знание  метасистемное знание (см. [264] и др.); б) гибридизации: гибридные языки (см. [265, 266, 267] и др.); системы гибридного и/или искусственного интеллекта (см. [5, 267, 268] и др.); гибридные науки (см. [265] и др.); в) высоких интеллектуальных технологий (см. [262] и др.) – в этом контексте было сформулировано понятие, сформулирована (в первом приближении) соответствующая логико-методологическая конструкция, изложенные в опубликованных в 1995 г. тезисах доклада «ПИРУН Великой Эдукологии: метаинтеллектуально-системная «технологическая оснастка» создания новой науки об образовании» [222]. Появившиеся после этого в литературе публикации по данной проблематике (см. [259, 260, 262, 263] и др.) как бы подтверждают и актуальность и адекватность названия настоящего «сквозного» раздела работы.

В чем же состоит глубинно-сущностное смысло-содержание введенных автором терминов-понятий: 1) «технологическая остнастка», 2) «метаинтеллектуально-системная технологическая оснастка» и стоящие за ним: «онтологии»? Чем, в принципе, отличается толкование этих терминов-понятий от известных в литературе их аналогов?

Первый термин-понятие был введен, чтобы в явном виде «устранить» существующее в литературе «смещение» в термине «технология» как типовая, в ее «онтологии» двух принципиально различных («Закон тождества и различия») аспекта-компонента, а именно: «процесс» и «все остальное». «Процесс» – это суть созидание принципиально нового смысло-содержания, нового продукта и/или в гипертекстовой технологии – это «зернышки»; «все остальное» можно обозначить понятием «логистическая система» (см. [270] и др.), а в данном конкретном случае, с учетом упомянутого понятия «полный инновационный цикл» – обозначим понятием эдукологическая цикло-логистическая система» [221].

Второй термин-понятие – это метауровень первого и/или его «жесткое ядро», выражающее собой лишь аспект многообразного интеллектуального инструментария, от самого «простого», «обыденного» до «солитоно-голографического» (в терминологии В.В. Налимова – В.Л. Казначеева) включительно или, в гипертекстовых терминах, это-«соединительная ткань»...

Подробнее пояснение-описание смысло-содержания настоящего «сквозного» раздела и его конкретное «наполнение» будут даны в последующих фракталах работы.


1.1. ПЕРВОПРОЕКТ ЭДУКОЛОГИИ


Воспитание исчезает!


У физиков в начале этого века исчезла материя – был большой переполох, правда, закончившийся благополучно. Материю нашли, а физика вышла после кризиса на новый уровень понимания мира. Нечто подобное происходит сейчас в педагогике. Коренным образом меняется взгляд на центральную категорию нашей науки – на воспитание ...


А.М. Сидоркин. Пособие для начинающих

робеспьеров. М.: Знание, 1990. 80 с.


Если вы хотите, чтобы дерево приносило больше лодов, чем обычно, вам нечего делать с его ветвями,
а нужно взрыхлить землю и подложить новую почву под корни

Ф.Бэкон

И всякое знание, отделенное от справедливости и другой добродетели, представляется плутовством, а не мудростью


Сократ (в диалоге Платона «Менексен»)


ОСР-Б: 1.1.-О. К теории сравнительной педагогики


В 50-х годах среди исследователей в области сравнительной педагогики, по праву заслуживающей академического интереса, в основном существовал консенсус в вопросах теории. Даже спустя время трудно уловить различия между такими учеными, как Кандель, Ханс, Шнайдер и др.; в конечном счете каждый из них пытался внести свое в гипотезу Сэдлера о том, что для понимания национальных систем образования важнее знать исторический, социальный и культурный контекст, чем жизнь самой школы. Параллельно с развитием теории было собрано и систематизировано огромное количество фактического материала: доклады, ежегодники, энциклопедии, не говоря уже о деятельности Международного бюро просвещения ЮНЕСКО. Но когда в послевоенные годы новое поколение социологов, придерживающихся противоречивых теоретических взглядов, занялось тщательным изучением этой информации (или оказалось под ее влиянием), от первоначального консенсуса не осталось и следа.

В настоящее время, кроме желания обмениваться информацией о состоянии образования в отдельных странах, довольно трудно назвать то, что объединяет всех причисляющих себя к сравнительной педагогике. Список докладов, представленных на двух последних Всемирных конгрессах по сравнительной педагогике (Париж, 1984; Рио-де-Жанейро, 1987), весьма показателен – их общее число превышало 350.

Только незначительную часть из них (19% – на конгрессе в Париже и 26% в Рио-де-Жанейро) можно отнести к собственно сравнительным исследованиям, в которых рассматриваются либо общие проблемы образования в мировом масштабе, либо частные вопросы на примере двух и более стран. 13-17% работ посвящены проблемам теории, эпистемологии и методологии. Остальные, т.е. приблизительно половина сообщений (45% в Рио-де-Жанейро), представляют собой узкие страноведческие исследования, ограничивающиеся описанием, а иногда анализом системы образования, исторического процесса, инновации или национальной специфики. В них отсутствуют не только малейшее сравнение, но и какие-либо выводы или, по крайней мере, гипотезы, полезные для других стран. Авторы значительного числа сообщений в Рио-де-Жанейро) предлагают суждения по вопросам образования или описывают в общих чертах нововведения вне связи с какой-либо конкретной ситуацией («Образование, община и школьные кооперативы», «Пакет программ для обучения естественным наукам», «Компьютеры и справедливость»). Наконец, несколько сообщений вообще не имеют отношения к образованию («Компьютеры как средство самовыражения», «Бразилия, Египет и Индия: кризис развития»). Следует отметить, что организаторы конгрессов не считали себя вправе не принять такие сообщения, поскольку, судя по всему, до сих пор нет четких критериев для определения области сравнительной педагогики.

Расплывчатость границ исследования обычно объясняют методологическим кризисом, однако предшествующий анализ опровергает этот аргумент. Корни явления гораздо глубже – на уровне предмета исследования. Сравнительная дисциплина – понятие, которое необходимо отличать от использования сравнения в рамках любой научной дисциплины, – применяет сравнительный метод не к двум или более объектам исследования, а по крайней мере к двум системам научных знаний о сопоставляемых объектах. Такие системы должны быть предварительно выстроены, в соответствии с идентичными теоретическими моделями. Следовательно, ее «сырье», если можно так сказать, состоит из определенных элементов знания в виде устойчивых взаимосвязей, по возможности тематически выраженных, между сходными компонентами изучаемых объектов.

В сравнительной педагогике эти совокупности знаний касаются образовательных ситуаций, которые можно называть по-разному: системы, проблемы и т.п. Их изучением и призвана заниматься сравнительная педагогика. Я полагаю, что большинство дискуссий, которые относят к сравнительной педагогике, по существу, восходят к общим вопросам педагогической науки: они сосредоточены не на том, как сравнивать различные образовательные ситуации, а на том, как изучать каждую из них. Следовательно, истоки размывания границ исследования находятся не на уровне сравнительной педагогики; их следует искать в самой педагогической науке.

Вот почему в этой статье я попытаюсь показать, что нам необходимо добиться согласия, по крайней мере в общих чертах, в отношении: а) определения «образования» как области исследования; б) научного статуса и структуры «знаний об образовании», прежде чем мы приступим к в) выяснению предмета и места сравнительной педагогики в системе знаний. По всем трем aспектам я постараюсь четко изложить свою позицию, которая могла бы послужить основой для последующих рассуждений и позволила бы достичь хотя бы минимального согласия.


«Образование» как область исследования


Здесь не место возобновлять вековой спор о бесчисленных значениях термина «образование». Как объективная реальность, т.е. как совокупность наблюдаемых видов деятельности, которые могут быть научно изучены, образование, по общепринятому определению, – специфический социальный процесс, или, точнее, чрезвычайно сложное многообразие процессов, происходящих преимущественно в рамках специфической и столь же сложной, но все же легче поддающейся описанию социальной подсистемы.

К сожалению, в общественных науках содержание понятия «система» остается по большей части невыясненным. Само слово ассоциируется с центральным понятием общей теории систем, но почти всегда оно употребляется в традиционном смысле: целого, состоящего из отдельных взаимосвязанных между собой частей. Однако традиционное значение не позволяет учесть системный характер образования в современном мире, поскольку, исходя из него, «национальная сеть формальных учебных заведений той или иной страны рассматривается главным образом с точки зрения административного контроля правительства и соединения частей (подсистем) в единое целое» (Schriewer and Harney, 1987).

Напротив, более глубокий анализ показывает, что в первую очередь нуждается в объяснении сам процесс передачи в руки государства этой в высшей степени социальной функции; поэтому необходимо иметь социально-историческую, а не административную концепцию системы. Это обеспечивает общая теория систем, «заменяющая старую модель такой, которая концентрирует внимание на различии между системой и ее окружающей средой» (ibid). Применение новой модели к социальным системам, а именно к образованию, позволяет сделать ряд важных выводов.

Это, во-первых, означает, что образование, как любая «открытая» система, поддерживает сложные взаимоотношения с другими подсистемами и с обществом в целом. Подсистемы обеспечивают его большинством «ресурсов» (хотя решающий – учительские кадры – самогенерирующийся); они требуют и ожидают от него определенных результатов, к чему и сводится функция образования в обществе. Они обусловливают также его процессы, как непосредственно, так и на основании соответствующих правил и предписаний. Во-вторых, это означает, что образование может служить предметом исследования лишь в том случае, если оно аналитически отделено от других социальных систем; иными словами, необходимо прочертить его границы в лабиринте взаимосвязей таким образом, чтобы учитывалась специфика каждой системы, взаимодействующей со сферой образования. Это сложная проблема, о чем свидетельствует упоминавшееся выше многотемье сообщений.

Выделение системы образования как подсистемы социального комплекса может осуществляться путем анализа как исторического развития, так и современных обществ.

С точки зрения истории следует отметить следующее: образование как специфическая социальная система, выполняющая особую функцию, отличается от других систем «рукотворным» характером – она была намеренно создана человеком в определенный момент. Во времена, когда еще не имели никакого представления о социологии, экономике или политике, уже существовали социальные различия, производство и потребление товаров, отношения власти и т.п. Образование же начало существовать тогда, когда в нем появилась потребность, если только мы не встанем на позицию некоторых авторов, которые отождествляют образование со спонтанной социализацией или научением через имитацию¹. Интенциональность, или преднамеренность, – главная черта образования. Большинство, если не все авторы философских и педагогических трактатов, ставят в центр своих рассуждений цели образования, причем им придается скорее нормативный, нежели дескриптивный характер. Поэтому другой существенной чертой данной системы является определенный уровень формализации (или институционализации): сам термин «образование» предполагает существование обучающего и обучаемого и определенных отношений между ними.

Хотя образование и образовательные институты не появились спонтанно, тем не менее они возникли до становления организованных систем образования. Старейшие из них – школы – берут начало с изобретения письменности. Еще совсем недавно они служили составной частью других общественных систем (религия, община, политика, производство, торговля, быть может, даже «наука» в античном мире); примерно так же обстояло дело и с другими педагогическими институтами, в частности с рыцарским воспитанием в эпоху средневековья. С другой стороны, эти институты едва ли можно было назвать «общественными», поскольку они охватывают лишь ограниченную часть населения. Однако у них была определенная общность смысла существования или целей (Luhmann, 1982). Даже будучи из разных социальных слоев, учителя и ученики могли общаться на основе общих идей и интересов, которые они не разделяли с членами других социальных групп.

На Западе за последние два столетия были предприняты решительные шаги для создания автономной, хотя и не «независимой» системы образования. Сообразно реальным условиям в каждой стране образование постепенно отделялось от систем религии и общин сначала под влиянием главным образом политических, а затем и экономических факторов. Эта дифференциация теоретически обосновалась представителями сферы образования (и не только ими), которые акцентировали внимание на интерактивных и коммуникативных процессах, иными словами, обобщали соображения по поводу своей деятельности. Главным механизмом, согласно Луману, была концепция «инклюзии», которую Шривер и Харни (1987, С. 7-208) трактуют следующим образом: Отправной точкой этого процесса (возникновения систем образования) являлась уже существовавшая дифференциация вспомогательных ролей, т.е. прежде всего ролей предоставляющих услуги (учителя) и пользующихся услугами (учащиеся)². И он осуществлялся ... через универсализацию, в частности ролей получателей услуг. Этот процесс носит название «инклюзии»... Вместо иерархии неравных подсистем, сформировавшихся на базе социальных классов, первейшей задачей организации общества в принципе становилось теперь равенство доступа для всех ко всем подсистемам в качестве избирателя, пациента, истца, учащегося и т.д.

Итак, мы имеем ключ к решению вышеупомянутой проблемы. Эти же авторы отмечают:

Таким образом, именно «инклюзия» и акцентирование внимания на интерактивных и коммуникативных процессах применительно к конкретным общественным «функциям» имеют решающее значение для определения понятий «образовательная система» и «формирование системы», а не такие обусловленные историческим контекстом факторы, как стандартизация административных процедур или координация организационных структур.

В результате дифференциации в современном обществе сложилась определенная система, несущая ответственность перед всеми другими и обществом в целом за вновь универсализованную образовательную функцию. Ее легко идентифицировать, поскольку она формализована и почти всегда институционализирована, даже если не все ее институты подчиняются административной системе образования и существуют в виде школ и других учебных заведений. Эта система преследует свои цели (отличающиеся от целей других систем, хотя последние могут способствовать их формулированию), используя для этого различные процессы и разнообразные средства. Однако эти средства и процессы также в большинстве своем свойственны сфере образования: учебные структуры и программы, методы и приемы обучения, учебные материалы, уроки и экзамены, подготовка учителей, специальные календарные планы и т.д.³ Ее действующие лица (обучающие и обучаемые) также преследуют собственные, нередко противоречивые цели и используют для этого соответствующие средства. Таким образом, в конечном счете внутренняя динамика системы образования может (и это происходит довольно часто) прийти в несоответствие с динамикой развития общества в целом или других отдельных его систем, с которыми она взаимодействует.

При всех этих отличительных чертах (перечень которых может быть продолжен) непонятно, как все еще может возникать путаница в данной сфере. Эта аномалия, на мой взгляд, объясняется современной тенденцией использовать общественные науки, включая науку об образовании, для целей социальной критики и реформы общества. Поскольку в «реформируемом» обществе все взаимосвязанно, каждый, естественно начинает с известной ему дисциплины (скажем, с педагогической науки), чтобы затем вторгнуться в еще незнакомые области.

В нашей конкретной области это весьма четко прослеживается на примере псевдоконцепции «неформального образования», не отражающей определенной реальной или концептуальной системы. Это не более чем терминологический парадокс, вызванный к жизни для того, чтобы привлечь наше внимание к педагогическим последствиям других видов социальной деятельности: труда, досуга, спорта – в сущности, любого типа межличностных отношений. Однако эти факторы оказывают разное воздействие на каждого индивида и не могут рассматриваться изолированно от запутанной и сложной матрицы взаимодействий, обычно именуемых «окружающей средой»; они не изменяют природы труда, досуга или спорта настолько, чтобы трансформировать их в образование. (Наоборот, никто не будет отрицать влияния школьного труда на здоровье учащихся, но это не повод для того, чтобы утверждать, что образование принадлежит к «неформальному здоровью», или присоединять его к медицине.)

Воздействие деятельности многочисленных систем на уровень образования каждого индивида несомненно, даже если и невозможно оценить его в отдельности. Но это не означает, что системы могут быть отнесены к образованию, как это подразумевает выражение «неформальное образование». В самом деле, все попытки «корректной» переориентации этих видов деятельности (во имя образовательного идеализма, подозрительно похожего на империализм) неизбежно приводят к формализации (пример «непрерывного образования»). Следует признать, что эти влияния по праву принадлежат другим социальным системам и что образование как система (если оно озабочено их воздействием на свою «продукцию») призвано взаимодействовать с их позитивными усилиями, а не растворять их в собственных структурах.

Итак, резюмирую все вышеизложенное: образование как сектор социальной жизни, поддающийся научному анализу, являет особую, намеренно созданную систему, в рамках которой происходят в равной степени специфические процессы; она связана с другими социальными системами и процессами, но отличается от них и обладает собственной динамикой. Она может (но не всегда) сосуществовать с административным, контролируемым государством образованием (школьной сетью). Но ее эволюция объясняется в той же степени законами общественно-исторического развития, как и конкретными правительственными решениями. Она не охватывает деятельности систем и институтов непедагогического профиля, какое бы влияние ни оказывали последние на субъективные результаты образования на уровне индивидов. Но строго в своих рамках она представляет собой конфигурацию с таким наслоением отличных друг от друга элементов, что может быть по праву полем специфической деятельности самостоятельной дисциплины.

Эти частные выводы могут на первый взгляд показаться слишком очевидными. Но их следовало напомнить, поскольку научное исследование образования в настоящее время не согласуется, как мы убедимся ниже, с указанными основополагающими моментами.