В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
Г.Л. Ильин [72]
Безусловно, лишь только приведенными выше, – повторяю, начиная с педагогического проектирования, нетрадиционного педагогического проектирования и заканчивая указанной «конструктологией» и проективным образованием, – смыслонесущими, проблемоориентированными гипертекстовыми «кирпичиками» – фрагментами определенных точек зрения – позиций – подходов – трактовок соответствующих аспектов проективного направления в педагогике и/или науке образования, лишь только этим существо и смысло-содержание названного направления не ограничивается. То есть здесь потребны еще более широкие и более глубокие исследования.
Однако и приведенного вполне достаточно, – а в рамках Гипер-Экзерга настоящей работы и/или Зейгарник Эффекта и «не-по-ложено»,–для дальнейшего конкретно-наглядно-содержательного рассмотрения-обсуждения проблемного вопроса о возможной-должной проспекции развития ЭРГОНОМИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ, как суть «проективной» научно-образовательной дисциплины в целом и упомянутого выше уточнения-совершенствования авторской концептуальной модели (конструирования ее в третьей версии) ТЭПС, как соответствующего теоретического базиса этой дисциплины – в частности.
Рассмотрение-обсуждение это осуществим-выполним в форме-рамках следующей синтагмо-синергетической триады. С одной стороны, в свете современных взглядов на суть методологии и теории проектирования, – последние, кстати сказать, в их целокупности есть все основания называть ПРОЕКТОЛОГИЕЙ, – определенным образом обоснованно и наглядно покажем, что эргопедагогика из всех нетрадиционных педагогик на сегодня является пока что единственной конкретно-специальной проектно-проективной-проектировочной научно-образовательной дисциплиной. С другой стороны, наметим адаптивно-адаптирующую трансформацию авторской концептуальной модели ТЭПС, как, повторяю, теоретического базиса эргопедагогики, и «попутно», – в качестве определенной гипертекстовой связи, – модели теории эргопедагогических систем управления – ТЭПСУ, как возможного-должного базиса кибернетической педагогики. С третьей стороны, приведем определенные обоснования и наглядно покажем необходимость – потребность глубинно-сущностного науковедческого различАния между следующими антиподами-оппонентами: эргономической педагогики и педагогической эргономики; кибернетической педагогики и педагогической кибернетики; эргономики и инженерной психологии (и в этой гипертекстовой связи «попутно» коснемся проблемного вопроса взаимоотношения таковых с системотехникой). При этом дальнейшее обсуждение начнем-продолжим именно с последней.
Как изложено-показано выше, концепция проективного образования в [72] опирается, как на соответствующий протоаргумент, на работу Дубровского и Щедровицкого, в которой, будто бы (на деле это не так), выделено «... несколько этапов в развитии системотехнического проектирования, каждому из которых соответствует свое решение проблемы «человек-машина» [72. С.13]. О чем действительно идет речь в работе упомянутых авторов? В общем и целом об этом говорит, само за себя, название этой работы: «Проблемы системного инженерно-психологического проектирования» [77]. А не «инженерного» и не «системотехнического» проектирования, как это утверждается в [72]. О системотехническом же проектировании в [77] говорится, однако, в совершенно ином смысле:
ОСР-РО: ГЭк-39.18. ... Системотехническое проектирование оформилось к концу 50-х годов и описано в работах [10, 89, 92, 59, 18, 52].
Имея своим объектом техническую систему или машину, этот вид проектирования использует в качестве модели объекта проектирования поточную систему. Иными словами, поточная система является в системотехнике (В.П.) предметным представлением проектируемого
объекта.
… Поточная система включает две части: поток, являющийся субстратом преобразования, и преобразователь, через который этот поток протекает ...
... Поточная система может рассматриваться как элемент объемлющей ее или внешней поточной системы. Она связана с другими элементами внешней системы связями типа «вход-выход», когда выход одного элемента является входом другого ...
... Учет характеристик элементов внешней поточной системы и факторов среды (характеристик среды, связанных с взаимовлиянием среды и проектируемой системы) является важным этапом системного проектирования («внешнее» проектирование [10]).
Развитие техники привело к созданию настолько совершенных машин, что значительная часть сбоев в работе систем стала происходить по «вине» человека. Возрастающая эффективность технических средств поставила перед человеком-оператором сложнейшие задачи, часто превышающие его возможности. Так возникла необходимость учета человеческих факторов при проектировании новой техники ... Это обстоятельство дает основание многим исследователям рассматривать подобный способ учета человеческих факторов как характерный для определенного периода в развитии инженерной психологии, а сам этот период распространять от времени создания первых орудий до второй мировой войны.
Мы не можем присоединиться к подобному мнению, так как связываем инженерную психологию с учетом человеческих факторов в проектировании, а не в инженерии вообще, и более того, с трудностями такого учета. Иными словами, возникновение инженерной психологии мы связываем с проблемой учета человеческих факторов в проектировании. Необходимость учета факторов человека именно в проектировании связана с тем фактором, что системотехническое проектирование, ассимилировав технические требования производства и потребления, должно быть обеспечить согласованность этих требований ...
... Специфика системы деятельности как объекта проектирования предполагает существенно иную логику и иные средства проектирования по сравнению с системотехническим проектированием. Однако современное проектирование, имея фактически дело с системами деятельности, пользуется старыми средствами и неадекватным модельным представлением как поточной системы. Это несоответствие средств новому типу объекта характерно для современного состояния проектирования, системного по объекту и системотехнического по средствам …
... Полное общее решение подобных затруднений предполагает снятие несоответствия средств типу объекта. Выработка новых, адекватных объекту проектирования мыслительных средств является основной принципиальной методологической проблемой системного проектирования …
В.Я. Дубровский, Л.П. Щедровицкий [77]. С. 29 – 44
Таким образом, как видим, если в концепции и представлении существа и смысло-содержания «проективного образования», изложенными в [72], не только не делается различия между методологией «инженерного» и «системотехнического» проектирования, с одной стороны, и «системного инженерно-психологического» – с другой, но последнее вообще не упоминается (хотя квинтэссенцией протоаргумента «проективного образования» считается методология системодеятельности), то в [77] между первыми двумя и вторым указанными видами проектирования, их методологией, осуществляется достаточно аргументированно обоснованное четкое различАние, со всеми вытекающими отсюда следствиями для концепции проективного образования.
Вместе с тем, здесь и сейчас к сказанному следует добавить и подчеркнуть, что современная методология и теория проектирования, как соответствующие основания современной ПРОЕКТОЛОГИИ, «достаточное разнообразие» этих оснований не ограничивается не только различАнием, но к тому же и перечнем видов проектирования, указанным в [71] и [72], вместе взятыми. Что это так, в доказательство приведем (в хронологическом порядке) следующие примеры-аргументы. Так, в 1985 г. было проведено рабочее совещание методологов и теоретиков проектирования и организационно-деятельностная игра, перед которыми было поставлено несколько целей [78]:
– получить историческую картину положения дел в области методологии и теории проектирования за последние 20 лет;
– найти способ передачи опыта исследований и разработок по методологии и теории проектирования новому поколению исследователей и проектировщиков;
– создать консолидированные группы методологов и теоретиков в различных научных, научно-проектных и учебных институтах;
– подготовить программы перспективных исследований и разработок по теории и методологии проектирования с учетом общей социокультурной ситуации и специфики основных областей проектной работы.
На этом совещании с помощью соответствующей ОДИ был проработан, кроме прочих, что следует особо отметить, проблемный вопрос «Системное инженерно-антропоническое проектирование».
Методология и теория организационно-деятельностного-игрового проектирования свое непосредственное применение получила, далее в сфере образования, начиная, к примеру, с проекта «новой системы учебно-педагогической деятельности» [79] и заканчивая проектом «нормальной школы» [80].
Наконец, отметим становление и развитие современной методологии еще в двух разновидностях проектирования: социального проектирования в целом (см. [81–84] и др.) и в области образования (см. [85–87] и др.) в частности; «проектирование исследований» и/или конструирования «исследовательских проектов» (см. [88] и др.).
Нетрудно видеть, что перечисленные «дополнения» по вопросу о существе и смысле-содержании современной методологии и теории проектирования и приложении-применении последних в деле создания образовательной проектологии значительно расширяют когнитивно-семантическое пространство последней, сформированное-представлен-ное [71, 72 и 77], как протоаргумента [72]. Это обстоятельство будем иметь в виду и учитывать в дальнейшем обсуждении проблемного вопроса о путях и методах развития эргономической педагогики, как соответствующей упомянутой выше специальной проективной дисциплины.
Далее перейдем к рассмотрению вопроса о различАнии – не-раз-личАнии эргономики и инженерной психологии – соответствующих исто-ков-протоаргументов эргономической педагогики. По этому вопросу в [77] говорится следующее:
ОСР-Б: ГЭк-39.19. Гл. I. Основные проблемы инженерно-психологического проектирования
1. Проблема знаний в инженерно-психологическом проектировании
Обсуждаемая в данной работе область исследований известна в нашей стране под разными названиями: «инженерная психология», «техника человеческих факторов», «человеческая инженерия», «эргономика», «промышленная психология», «биотехнология», «биомеханика», «психотехнология» и др. Эти названия в той или иной степени отражают исходные философские представления и средства исследования. Мы будем использовать наиболее распространенные в отечественной литературе и наиболее соответствующие нашим представлениям термины: «инженерная психология» и «человеческие факторы».
Инженерная психология теснейшим образом связана с системным проектированием. Эта связь отражается в тематике публикаций, конференций, симпозиумов, посвященных человеческим факторам. В организационной сфере она обслуживает состав проектировочных бригад и исследовательских групп: в проектировании все более укрепляется мнение, о необходимости включения инженеров-психологов в процесс разработки системы если не в качестве членов проектировочной бригады, то, по крайней мере, в качестве консультантов.
Существует точка зрения, что «специальность инженера-психолога наиболее эффективно используется в случае, когда он входит в группу проектировщиков системы» [56. С. 90]...
… 2. Проблема обучения инженеров-психологов-проектировщиков
В условиях массового обучения и нехватки специалистов вопрос о средствах обучения деятельности системного проектирования, и инженерно-психологического проектирования в частности, приобретает первостепенное значение.
Обучение инженеров-психологов-проектировщиков следует рассматривать в контексте воспроизводства проектирования как вида деятельности. Воспроизводство проектирования, как и всякой массовой деятельности, связано с самим существованием как общества (социума) в целом, так и проектирования как его подразделения...
...В процессе воспроизводства люди, вещи, машины, знаки выступают не как отдельные изолированные сущности, а как образующие различные организованности.
Ту определенность деятельности, в которой она выступает в контексте воспроизводства, назовем структурой деятельности. Структура деятельности имеет три различных типа организованности, соответствующие разным каналам воспроизводства.
Первая организованность является предметной организованностью деятельности. В нее, в частности, входят орудия, машины и другие элементы предметной среды человека.
Вторую организованность – трансляционную организованность – образуют системы понятий, системы знаний, системы языков и т.д., специально сконструированные в целях трансляции.
Третья организованность – это актуальная организованность деятельности, которая включает те же компоненты, что и предыдущие организованности, но они выступают в иных функциях. Акт живой деятельности объединяет эти компоненты в единую структуру (актуальную или процессуальную структуру). Так, например, в речи – мысли знания и знаки могут выступать в функции продуктoв деятельности или ее
средства...
В.Я. Дубровский, Л.П. Щедровицкий [77]. С. 3 – 11
Таким образом, в приведенном фрагменте-извлечении из [77] имеют место, как видим, два прямо противоположных друг другу момента. С одной стороны, в явном виде принимается–утверждается позиция не–различАния, кроме прочего, инженерной психологии и эргономики (на том «основании», что последние, будто бы, это принятые в нашей стране два названия одной и той же области исследований. На деле это не так, поэтому такая позиция, – это, мягко говоря, существенная науковедческая и методологическая «неточность». О чем подробнее будет сказано ниже. С другой стороны, достаточно обстоятельно обосновывается–объясняется настоятельная необходимость целенап-равленного обучения–образования «инженеров–психологов–проекти-ровщиков», как соответствующих специалистов (самостоя-тельной разновидности–специализации деятельности) в контексте «воспро-изводства проектирования как вида деятельности». В этой связи, коль скоро в развитии целокупной жизнедеятельности социума оказались, как известно, исторически–онтологически неизбежными разделение и кооперация ее разновидностей, то, следовательно, вполне естественна потребность в «порождении» аналогичных разновидностей проектировочной деятельности в сфере образования, и в свою очередь, в подготовке соответствующих проектировщиков. Однако, именно отсюда, в первую очередь, вытекает настоятельная потребность различАния «эргономики» и «инженерной психологии», как суть соответствующих протоаргументов эргономической педагогики в целом и «эргономического» и «инженерно-психологического» проектирования в последней в частности.
На этом здесь и сейчас рассмотрение–обсуждение проблемного вопроса о различАнии эргономики и инженерной психологии приостановим и, согласно логике и методологии составления эдукологического гипертекста, – перебросим нашу мысль–системомыследеятель на выяснение–пояснение проблемного вопроса о различАнии кибернетической педагогики и педагогической кибернетики. (Заметим, что основную суть гипертекстовой связи между первым и вторым упомянутыми проблемными вопросами выражает авторская концептуальная модель теории эргопедагогических систем управления – ТЭПСУ, как теории, которая должна составить собой, по нашему аргументированному представлению, «жесткое ядро», теоретического базиса кибернетической педагогики.) Данный проблемный вопрос, по сути дела, достаточно обстоятельно (как казалось тогда, но ниже об этом будет сказано иное) был рассмотрен Н.Ф. Талызиной более четверти века назад [89]. (В целях сокращения объема изложения, по правилам–положениям методологии составления гипертекста, – обеспечение адекватности представления существа соответствующих фактов и/или идей, – ниже приведем парафраз данной точки зрения.) Еще тогда в обсуждаемом проблемном вопросе было выделено, кроме прочего, два следующих существенных момента: суть науковедческий и «психологический» (в смысле психологического восприятия педагогическим сообществом существа и функционального предназначения названных научных дисциплин).
Так, в частности, по первому упомянутому моменту в [89] отмечается–утверждается, что в рассматриваемой дихотомии–оппозиции: (а) «педагогическая кибернетика» и (б) «кибернетическая педагогика» речь идет о принципиально различных областях научного знания, а именно, в (а) – о суть кибернетическом, в (б) – о суть педагогическом научном знании. Второй отмеченный момент состоит в том, что педагогическое сообщество, с одной стороны, вполне «спокойно» воспринимает информацию о а) – знании, понимая–представляя себе этот факт как использование его (этого знания) «кибернетиками» в своих профессиональных целях; с другой стороны, подавляющее большинство «педагогов» с недоумением воспринимает словосочетание «кибернетическая педагогика», так как для них «кибернетическая» – terra incognita.
Наши исследования показывают, что в обсуждаемом проблемном вопросе положение дел, указанное в [89], и на сегодня не изменилось. В педагогической литературе словосочетания «педагогическая кибернетика» и «кибернетическая педагогика» по-прежнему, как правило, не различаются, принимаются как синонимы. Такое восприятие–позиция–толкование является принципиально–глубинно–сущностно ошибочным, причем не только в науковедческом плане (не–различАние принципиально разнородных областей научного знания), но и более того – в философско–логико–методологическом отношении (не–различАние соответствующих базисов – «начала начал»). И при этом сказанное относится не только к журнальной педагогической литературе и/или определенным образом проблемоориентированным монографическим работам, но и к энциклопедическим изданиям. Так, в частности, в обсуждаемый проблемный вопрос, – о различАнии–не–различАнии «педагогической кибернетики» и «кибернетической педагогики», не только не внесла должной ясности, а еще больше обострила-запутала его (вопрос), как это не парадоксально, весьма обширная статья Н.Ф. Талызиной в «Российской педагогической энциклопедии» (1993):
ОСР-Б: ГЭк-39.20. Кибернетика и педагогика. Кибернетика – наука об управлении сложными динамическими системами, способными воспринимать, хранить, перерабатывать информацию и использовать ее для управления. Как общая теория управления изучает условия оптимального управления, учет которых необходим при управлении любым процессом.
Процессы и системы, изучаемые кибернетикой, имеют ряд черт, присущих также деятельности и поведению человека. В частности, обучение и воспитание могут рассматриваться как регулирование развития личности учащихся путем целенаправленного управлениях их деятельности и поведением. Следовательно, понятия и методы кибернетики могут использоваться для моделирования и исследования некоторых сторон педагогических и психолого-педагогических процессов...
...Идеи кибернетики проникли в педагогику в 60-е гг. в связи с возникновением программированного обучения, цель которого – оптимизация управления процессом учения. Анализ кибернетических требований к управлению дает возможность выделять нерешенные педагогические (как и психологические) проблемы, связанные с управлением процессами обучения и воспитания.
Связь между К. и П. двусторонняя. Учебно-воспитательный процесс – сложный и специфический вид управления – является ПРЕДМЕТОМ КИБЕРНЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (В.П.), корректное проведение которых предполагает опору на психологические и педагогические теории обучения и воспитания.
Корректное использование достижений кибернетики важно в связи с осуществлением компьютеризации обучения.
Лит.: Б е р г А.И. Кибернетика – наука управления. М.; Л., 1964;
И т е л ь с о н Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964; Н и к а н д р о в Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970; Т а л ы з и н а Н.Ф. Кибернетика и педагогика. В кн.: Проблемы социалистической педагогики... М., 1973; ее же, Управление процессом усвоения знаний. М., 1984; Д у г е л и Э.П., В е ц х в а д з е А.А. Кибернетика и проблемы обучения. М., 1981; В о р о б ь е в Г. Кибернетика стучится в школу. М.,1986...
Н.Ф. Талызина [28]. С. 429
Однако с утверждением о том, что учебно-воспитательный процесс... является предметом кибернетических исследований в принципе нельзя согласиться. И в первую очередь именно потому, что этот процесс – не только сложный, но и специфический вид управления. А эта «специфичность» лежит не в предметной области кибернетики как
таковой:
ОСР-Б: ГЭк-39.20.1. Кибернетика (греч. kybernetike – искусство управления) – наука об общих законах получения, сбора, хранения, обработки и передачи информации, исследующая кибернетические системы (ЭВМ, человеческий мозг и др.), которые рассматриваются независимо от их материальной природы.
Краткий словарь современных понятий
и терминов. 2-е изд. М., 1995. С. 178
А в предметной области «кибернетической педагогики» «жесткое ядро» теоретического базиса составляет, должна составлять, по нашему замыслу–проекту, теория эргопедагогических систем управления – ТЭПСУ, как соответствующая «специфическая» теория управления. В таком контексте рассмотрение и в авторской концепции проектное решение данного вопроса будет осуществлено во 2-м и 3-м фракталах настоящей работы.
А теперь вернемся к обсуждению проблемного вопроса о возможных и, по нашему мнению, должных различиях между «педагогической эргономикой» и «эргономической педагогикой». Сразу же отметим, что если по предыдущему вопросу были, как отмечено, некоторые попытки содержательного его обсуждения, то этого нельзя сказать в отношении данного проблемного вопроса. (Об указанном выше недостаточно адекватном нашем рассмотрении этого вопроса и «исправлении» этой ошибки будет сказано ниже.) Вместе с тем известно другое. В педагогической литературе, как ранее (см. [90, 91] и др.), так и сегодня (см. [92] и др.) используется термин «педагогическая эргономика»; и если применяется термин «эргономическая педагогика», то в очень узком смысле (см. [93]). Приведем лишь некоторые конкретные примеры:
ОСР-Б: ГЭк-39.21. Методика исследований в педагогической эргономике
Конструирование и проектирование педагогического процесса высшей школы не может рассматриваться иначе, как с позиции системного научного исследования ...
...Какой вклад в это дело может внести педагогическая эргономика, изучающая «физиологические и психологические возможности педагога и учащегося, с целью создания оптимальных условий работы, которые предупреждают угрозу здоровью человека, делают труд высокопроизводительным и надежным при минимальных затратах биологических ресурсов и нервной энергии и обеспечивают необходимые возможности для духовного и физического совершенствования человека» (В.К. Кучинскас, 1976)...
...Таким образом, исследование различных факторов, действующих в процессе обучения (положительно или отрицательно), которые изучаются, используя методики различных прикладных наук, требуют постоянного и тесного согласования с педагогической наукой [1]. Это особенно важно в данном случае, когда предмет (педагогическая деятельность преподавателей и учебная деятельность студентов) и объект (система «человек (педагог) – человек (студент) – предметы труда – среда (психологическая и физиологическая) в исследованиях педагогической эргономики (В.К. Кучинскас, 1976) и в педагогике высшей школы (Л.В. Занков. О предмете и методах дидактических исследований М., 1962) совпадают, но различаются цели исследований и использование полученных результатов. Если в педагогике высшей школы изучаются цели, содержание, закономерности и принципы обучения, реализуемые во взаимодействии, в единстве деятельностей педагогической и студенческой, то основная задача педагогической эргономики – расширить возможности науки педагогики для более полного познания педагогического процесса (В.П.), для более глубокого изучения и совершенствования деятельностей преподавателей и студентов, для устранения внешних причин, тормозящих оптимизации научной организации учебного процесса. Поэтому в педагогике и в педагогической эргономике должно быть различное истолкование полученных результатов, используя одинаковые или почти одинаковые методики исследований. Следовательно, главное и решающее в том, чтобы органически включить исследования педагогической эргономики в целостное педагогическое исследование.
Исследования педагогической эргономики состоят из трех частей: 1) методологических (методы познания педагогических явлений, связи с другими науками); 2) фундаментальных (для теоретического обоснования средств и способов оптимизации учебного процесса); 3) прикладных (опытно-конструкторские, изобретательно-рационализаторские, практические работы).
В данной статье коснемся лишь первой части исследований педагогической эргономики. В действительности методологические исследования считаются исходными для обоснования рождающейся новой науки, какой и является педагогическая эргономика, т.е. является частью ее самой. С другой стороны, «всякая методологическая работа, не давая непосредственно научного (конкретно-научного) результата, указывает путь к его достижению и избавляет от слепых поисков, а порой от ошибок и недоразумений». (В.В. Краевский. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. С. 12). Итак, о практическом применении методик педагогической эргономики, позволяющих выявить новые данные в системе вузовского образования.
Деятельность педагога и студента в эргономическом аспекте в среде учебного процесса исследуется при помощи педагогических, психологофизиологических, социологических и физических
методик…
В.К. Кучинскас [90] (1979)
ОСР-Б: ГЭк-39.22. Эргономические основы интенсификации
учебного процесса в вузе
Монография посвящена разработке научно-эргономических основ интенсификации учебной и научной деятельности как обучающих, так и обучающихся. В ней впервые предпринимается попытка определить роль, место и значение педагогической эргономики как важнейшей отрасли педагогической науки (В.П.), нацеленной на совершенствование научной организации учебного процесса в вузе, предмет, задачи и основные проблемы педагогической эргономики, выявить специфику и методику педагогических исследований в этой отрасли человеческой деятельности. Рассчитана на педагогических исследователей в этой отрасли человеческой деятельности. Рассчитана на педагогов и научных работников высшей школы, аспирантов педагогических специальностей…
От редактора
Современная высшая школа находится накануне больших
перемен...
Представляемая читателю работа доцента ЛиСХА В.К. Кучинскаса посвящена разработке научно-эргономических основ интенсификации учебной и научной деятельности как обучающих, так и обучаемых. В ней впервые предпринимается попытка определить роль, место и значение педагогической эргономики (В.П.) как важнейшей отрасли педагогической науки (В.П.), нацеленной на совершенствование НОУП в вузе, определить предмет, задачи и основные проблемы педагогической эргономики, выявить специфику и методики педагогических исследований в этой области человеческой деятельности...
П.И. Пидкасистый [90] (1987)
ОСР-Б: ГЭк-39.23. Проблемы развития акмеологического
образования
1. Методологические проблемы
Соотношение и взаимосвязь понятий в науках, центральным объектом изучения которых является человек, значительно усложнились в связи с исторически сложившимся разделением наук на узкие, обособленные области. Отсутствие специального понятийного аппарата достаточно высокого уровня, позволяющего объединить и интегрировать достижения наук в области исследования структурных, функциональных и системных, позволит создать онтологически адекватный базис для разработки теории достижения человеком наивысших результатов в своем развитии, в достижении вершин профессионального мастерства, социальных вершин и эргономического благополучия. Консервативность, присущая человеку, создает терминологические и категориальные пределы развития наук, противостоит возникновению нового синтетического знания. Но ограничение дескриптивного и нормативного методологических аппаратов терминологическими рамками и понятиями эмпирической и теоретической педагогики, функциональной психологии приводит к тому, что наиболее актуальные сегодня проблемы различия личности решаются вне контекста современных достижений науки в области естественнонаучного знания и техники, антропогенеза и социогенеза, вне современного уровня развития гносеологии, онтологии и логики. В мировой практике усилились тенденции интеграции научного знания, что привело к появлению новых наук. Таковыми явились: кибернетика, информатика, системотехника, эргономика. Становление этих и нового междисциплинарного понятийного аппарата более высокого уровня позволило человечеству сделать существенный рывок в решении огромного количества проблем…
2. Основы акмеологического образования
При осмыслении идеи акмеологического образования мы, базируясь на структурно-функциональной модели педагогической системы
Н.В. Кузьминой, в основу акмеологического образования положили таксономию педагогических целей П.Ф. Каптерева. Его таксономия базируется на естественных целях жизнедеятельности человека (ориентировочный рефлекс, рефлекс слежения, двигательные инстинкты и т.п.). По Каптереву, в любом учащемся мы должны учитывать его потребности: стремление понять; стремление общаться; стремление к деятельности; стремление к спасению. Это те четыре «кита», на которых построено элитарное образование (в Александрийском лицее в России, в Англии и т.п.). В таксономии ранжированы обязательные четыре уровня организации учебной информации: образный, чувственный уровень представления информации; инструментальный уровень представления информации;... абстрактный уровень представления информации.
С содержательной точки зрения в общее акмеологическое образование предполагается включить:
– ментальный тренинг, физическое и психическое развитие;
– изучение современной картины мира и его научной парадигмы;
– хронологическую историю человечества (этносы, культы, культуры, религии, государства);
– эволюция речи, логики и математики (логос, конструкция фразы, суждение, доказательство, путь к грамматике и формальной логике) – развитие ментально-логического мышления;
– фонографическое представление естественных языков (диалексики, диалекты, предметные и профессиональные арго, жаргоны) – формирование фонетической логики на основе мнемотехники А.Ф. Язвинского;
– количественные языки в диалектике, в эстетике, этике и в экономике – формирование метрологического мышления на базе идей
Д.И. Менделеева;
– идеографические языки (европейские и восточные) развитие ментально-образного мышления;
– компьютерная грамотность…;
– развитие творческих возможностей в решении изобретательских задач как в технике, так и в гуманитарных и естественнонаучных областях;
– искусства (живопись, графика, скульптура, экранные искусства, поэзия, литература, ораторство, музыка, танцы);
– ситуационное руководство, включая ситуационные технологии обучения и воспитания...;
– конфликтология и консолидация (формирование этноса, делегирование прав и ответственности, основы психологии борьбы, оптимизация путей поиска согласия).
В специальное акмеологическое образование наряду с общепедагогическими дисциплинами предполагается включить:
– основы педагогического мастерства;
– ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ЭРГОНОМИКУ (В.П.) и конструирование учебного процесса;
– теорию и практику педагогического строительства (создание авторских педагогических технологий, авторских школ, авторских педагогических систем, авторских учебно-методических комплексов и т.п.);
– основы автоматизации и интенсификации процесса обучения (гибкие автоматизированные обучающие системы – ГАОС);
– различные предметные области, непосредственно связанные по своему характеру и содержанию с действующей номенклатурой специальностей (юриспруденция, психология, экономика и др.).
Безусловно, на пути современного педагогического строительства стоит решение многочисленных проблем методологического характера и прежде всего – проблема ликвидации терминологических дискуссий и объединения понятийного аппарата психологии, медицины и педагогики в едином акмеологическом тезаурусе (В.П.). Но, наряду с методологическими проблемами, сегодня актуальна и требует безотлагательного решения проблема индустриализации учебного процесса с учетом единства физического, умственного, духовного развития учащихся и их половой дифференциации. Все это должно позволить осуществлять повышение качества подготовки конкурентоспособного человека в масштабах страны. Молодого человека, способного принимать на себя роль лидера в самых различных социальных и профессиональных условиях. Индустриализация предполагает использование высших достижений в области искусственного интеллекта – это разработка экспертных обучающих систем, включающих в себя развивающиеся базы знаний в конкретных предметных областях, логические подсистемы объяснений, диагностические и планирующие подсистемы, позволяющие совершенствовать процесс обучения в масштабе реального обучения без дополнительных затрат (саморазвивающиеся системы)...
…Поиск же путей активизации профессиональных и социальных ресурсов человека без создания онтологически адекватной педагогической теории (В.П.), охватывающей все уровни образования и профессиональной подготовки, будет носить фрагментарный, эпизодический характер и может быть сведен к очередной кампании. Насколько это серьезно, можно проиллюстрировать следующими фактами.
Еще в конце прошлого века П.Ф. Лесгафт..., основоположник научной системы физического образования, сумел поставить и разработать проблему развития структурно-функциональных качеств человека на базе созданной им функциональной анатомии, в которой он продемонстрировал единство структуры и функций... Огромная заслуга Лесгафта заключалась в том, что он значительно углубил теоретические основы педагогического строительства как науки объективными данными анатомии, физиологии и психологии личности; поставленная Лесгафтом, включая анатомо-физиологические, психологические, гигиенические аспекты, на качественном уровне была сформулирована В.М. Бехтеревым и В.Н. Мясищевым в 1923 г. (Бехтерев, 1928) как эргономическая проблема. А в 1946 г. эргономический подход в воспитании личности получил права гражданства на Международном эргономическом конгрессе. К сожалению, ни в области физического воспитания, ни в теории педагогического строительства данный подход не получил должного развития до настоящего времени...
...4. Новые технологии и акмеологическое образование
. . .
5. Моделирование и проектирование обучающих систем
. . .
6. Гибкие автоматизированные обучающие системы
. . .
Выводы
1. На пути современного педагогического строительства в начальной, средней и высшей профессиональной подготовке и переподготовке кадров стоит решение проблем методологического характера и, прежде всего, проблема ликвидации методологических дискуссий и объединения понятийного аппарата психологии, медицины и педагогики в едином тезаурусе. Наряду с проблемой в области дескриптивной методологии, сегодня наиболее актуальна и требует безотлагательного решения проблема автоматизации учебного процесса с учетом единства физического, умственного развития и половой дифферентации учащихся.
2. Анализ новых педагогических технологий, интенсивных методов и способов обучения, использующих психические и физические резервы человека, «кибернетизацию» учебного процесса и применение аудиовизуальной техники, позволяет утверждать, что мы подошли вплотную к переосмыслению и коренной перестройке системы начального, среднего и высшего профессионального образования в целом, к эпохе принципиально нового системотехнического вооружения преподавателя (В.П.).
3. Эргономический путь в акмеологическом образовании представляется как один из перспективных при решении задач повышения эффективности как общего образования человека, так и его профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки в течение жизни...
В.В. Зайцев, А.М. Зимичев [92]
Таким образом, из приведенного выше не только достаточно хорошо видно, что проблемный вопрос о различАнии – не–различАнии в толковании терминов-понятий «эргономическая педагогика» и «педагогическая эргономика» на сегодня не нашел должного разрешения, причем как в науковедческом, так и в логико-методологическом плане. Более того, к примеру в [92] не только неадекватно трактуются термины-понятия «педагогическая эргономика» и «системотехника» («системотехническое вооружение преподавателя»), но при этом к тому же выдвигается категорическое-ригористическое требование «ликвидации терминологической дискуссии». Такое требование, мягко говоря, вызывает недоумение, а если сказать более определенно – принципиальное его неприятие.
Что это так, покажем на примере второго упомянутого термина. С одной стороны, под «системотехникой» и, следовательно, «системотехническим вооружением», понимается (приведем еще определение последнего):
ОСР-РО: ГЭк-39.24. Системотехника – научная основа развития
технического потенциала производства
1. Определение системотехники. Предмет системотехники. Системотехника – весьма молодое научное направление, в котором еще многое не устоялось. Так, в частности, весьма по-разному определяют как содержание, так и предмет системотехники. Широкий круг математических дисциплин, используемых в настоящее время при решении системотехнических задач, не позволяет выделить и четко очертить также и математическую базу этой науки. Более того, из-за высокой абстрактности системотехники часто создается впечатление, что это еще одно «синтетическое» математическое направление. Во всяком случае, последнее отчетливо проявляется при оценке системологии.
И все же, несмотря на все сложности и противоречия, автор берет на себя смелость предложить ряд определений.
Начнем с понятия системологии. Системология, по-видимому, может быть определена как наука об общих свойствах систем любой природы. Предметом этой науки являются абстрактные системы различных классов. В настоящее время основу метода системологии составляет структурно-функциональный анализ абстрактных систем. Основные задачи сводятся к решению таких проблем, как разработка методов анализа, адекватных сложностей анализируемых объектов; создание теоретических основ прикладных направлений и т.п.
Системология – теоретическая наука, базисного характера, подобная в этом отношении математике. Весьма возможно, что в дальнейшем, когда в большей степени будут разработаны математические теории для описания свойств систем, системология составит некоторое новое направление в математике.
Системотехника – техническая наука об общих закономерностях создания, совершенствования, использования и ликвидации технических систем, требующих системного подхода к задачам их анализа и синтеза.
Системотехника является дисциплиной более общей, чем отдельные теории, применяемые для анализа и синтеза конкретных технических
систем.
Типовыми этапами, которые проходит любая техническая система в своем развитии, являются: создание, использование, совершенствование и ликвидация системы. Исследование и формализация процессов функционирования систем на каждом из перечисленных этапов составляет предмет системологии.
В более общем виде, говоря о границах нового направления, можно утверждать, что системотехника – научное направление, описывающее объекты на таком уровне теоретического моделирования, который лежит между крайне абстрактными построениями чистой математики и конкретными теориями специальных дисциплин.
2. Существование СТК. Метасистема. Важной особенностью системотехники является расширение границ системы за пределы ее чисто технических компонентов. Системы в системотехническом понимании есть комплекс, включающий, с одной стороны, чисто техническую подсистему (совокупности устройств, связанных единством общего назначения и характером реализуемой технологии процесса), и, с другой – людей, взаимодействующих с техническими компонентами. Такого рода системы предложено было называть системотехническими комплексами (СТК) ...
В.И. Николаев [170]
Таким образом, в литературе существует, как видим, по меньшей мере два существенно различающихся определения-толкования понятия «системотехника», только что приведенное и в [77]. Какое же из них принять за «истинное», исходное для определения понятия «системотехническое вооружение преподавателя»? И что следует понимать под последним вообще? Очевидно, что без дискуссии здесь не обойтись. Но это, повторяю, лишь только одна сторона данного проблемного вопроса. Другая его сторона связана с известной более широкой и более обстоятельной логико-методологической установкой-позицией, в принципе прямо противоположной упомянутому категорическому требованию [92] о «ликвидации терминологических дискуссий», а именно, установка-утверждение: «о терминах-понятиях имеет смысл спорить!» [94]. Эта установка является соответствующим базисом – парадигмой постановки и решения проблемы нагружения научного термина [95], концептуально связана с принципами верификации и фальсификации научных теорий, их структурно-номинативной реконструкции [96] и т.д.
Данное обстоятельство, как это нетрудно видеть, со всей убедительностью обусловливает настоятельную необходимость-потребность в более обоснованном, глубинно-сущностном рассмотрении, обсуждении и разрешении упомянутого проблемного вопроса. Это рассмотрение-обсуждение-решение и будет осуществлено, в нашей аргументации, во 2-м и 3-м фракталах настоящей работы. Здесь и сейчас лишь наметим-обозначим, как было сказано, направление дальнейшего совершенствования-модификации авторской модели ТЭПС и ТЭПСУ, как «жесткого ядра» теоретического базиса эргономической педагогики и кибернетической педагогики соответственно.
А именно. Если в первых двух вариантах названной модели, как помним, истоки-основания отмеченных теорий и их собственно предметная область были «слабо» структурированными,
то следующий вариант этой модели конструктивно являет собой, понашему замыслу-проекту, трех-стратное, синергетически «вложенное-системное», фрактально-диалектическое когнитивно-семантическое пространство, в котором: первая, макро-страта-суть соответствующие ме-тасистемные (по классификации [13]) знания, истоки истоков-оснований ТЭПС и ТЭПСУ; вторая, мезо-страта-определенные системные знания, истоки-оcнования последних; третья, микро-страта, непосредственная предметная область этих теорий. При этом в каждой страте имеются свои, в терминах Лакатоса, «жесткое ядро» и «защитный пояс».
А именно:
Первая страта конструктивно-геометрически – это определенная когнитивно-семантическая «сфера» «сфероид», обладающая динамической финитно-инфинитной, синкретично образнопонятийной структурой, названной в [97] «бесконечно-бесконечнозначным соответствием» – ББС:
ОСР-РО: ГЭк-39.25. ББС – это модель творческой деятельности на бессознательном уровне человеческой психики. На данном уровне творчество не только не носит логического характера (что свидетельствует о несостоятельности всевозможных «неогегельянских» концепций «скрытой» логики), но и выходит за рамки понятий вообще и образов вообще.
Это значит, что для дальнейшего философского осмысления бессознательной компоненты творчества уже недостаточно использованного ранее аппарата. Так, категории единичного, особенного, общего в определенном смысле уже утрачивают свою эвристическую значимость: они оказываются «сплавленными» в структуре ББС, и их экспликация просто вернет нас назад (см. § 1 первой главы). «Утрачивают» в этом смысле свое значение также и категории сущности и явления, поскольку ББС предполагает переход к более общим понятиям (сознательное и бессознательное); как сущность, так и явление характеризуют только сознательную деятельность человека. Бессознательное никоим образом не удается свести просто к наблюдаемому. Ведь деятельность на бессознательном уровне не есть просто сознательная деятельность в другой предметной области, иначе проходила бы концепция, похожая на концепцию «скрытой логики». Более того, представив ББС как необходимый этап (момент, сторону) творческой деятельности, мы выходим за рамки не только указанных философских категорий, но и за рамки рационального мышления вообще.
В нашей философской литературе термин «рациональное» используется чаще всего в качестве диалектического партнера термину «чувственное». Такое использование противоречит однако этимологии первого термина: рациональный – значит, относящийся к разуму. Разве чувственное не относится к разуму, не характеризует разумную (или рассудочную) деятельность? Очевидно, что в соответствии с этимологией термина «рациональное», под этим термином следует понимать как абстрактно-понятийное, так и наглядно-чувственное (равно как и совокупность, какое угодно сочетание первого и второго).
В дальнейшем мы будем использовать именно такое понимание термина «рациональное». Например, «рациональные структуры» – это и понятия, и образы (ощущения, восприятия, представления), и сочетания того и другого.
Концепция ББС выводит за рамки рационального мышления потому, что она не есть рациональная структура. Выводит, но, спрашивается, куда? На этот вопрос существует единственный ответ – выводит в сферу иррационального. Бессознательное – психологический термин, философским же его эквивалентом выступает термин иррациональное.
Иррациональное и есть диалектический партнер рациональному…
... Как и всякие диалектические противоположности, рациональное и иррациональное находятся в единстве, взаимно проникают друг в друга, различаются между собой и в абсолютном и в относительном аспектах. Выше было показано, что они выступают как две стороны, два момента творчества…
A.Ф. Кудряшов [97]. С. 87 – 89
Данную когнитивно-семантическую конструкцию – ББС, «усиленную» введенным нами в 1998 г. термином-понятием «созидательная эклектика» [98], а в 2000 г. – «диалектическая и/или созидательная эклектика» [47], принимаем в качестве каркасно-стержневой основы «защитного пояса» наших построений в рамках указанной первой страты.
В свою очередь, на основании и в развитие всего сказанного выше, – а именно: с одной стороны, в отношении указанных выше проблемных вопросов, связанных с концепцией различАния и законом тождества и различия в целом; с другой стороны, в отношении концептуально целокупного, глубинно сущностного определенного «совмещения несовместимого» (согласно «деконструктивизму» Ж. Деррида или «кентавристики» Д. Данина), и/или «отождествления нетождественного» [99], и/или «объяснения необъяснимого» [100]; с третьей стороны, согласно концепции фрактально-диалектического порождения знаний:
ОСР-Б: ГЭк-39.26. Фрактально-диалектическое пространство
знаний
Для геометрии фрактала характерно пронизывающее его насквозь самоподобие: любая часть подобна целому и сама является фракталом. Оказывается, большинство природных объектов обладает таким строением: дерево, лист папоротника, молния, очертания гор и облаков – примеры фракталов, «фракталы везде». Установлена тесная связь фракталов с эволюционными процессами в динамических системах. Математическое описание фрактала сегодня существенным образом опирается на метрическое пространство. Фрактал определяется как некоторая конструкция в метрическом пространстве, что затрудняет применение методов фрактальной геометрии к системам, не поддающимся или с трудом поддающимся метризации.
Первый результат докладываемой работы состоит в решении этой проблемы. Разработана «алгебра нечетких групп преобразований» как формализм представления и анализа регулярных структур. Построена математическая модель фрактала как конструкция в названной алгебре, при этом вместо метрики задействована групповая структура, метрики не требуется.
Второй результат работы состоит в обнаружении фрактальности «диалектической структуры» – системы категорий, связанных отношением диалектического вывода. За основу взята диалектика Платона – Лосева (см.: Лосев А.Ф. «Античный космос и современная наука»). Фрактальность диалектической структуры не случайна, она тесно связана с эволюционным характером диалектического вывода: берется категория, рассматривается в «свете» другой категории, результатом является новая категория, которая при этом несет на себе «свет» смысла первых двух. Таким образом, диалектическая структура насквозь пронизана отношением «смыслового подобия», причем структура подобий оказывается соответствующей построенной модели фрактала.
Третьим результатом работы является разработка метода отражения фреймов, представляющих знания, во фрактально-диалектическое пространство.
Дальнейшее направление исследований состоит в развитии геометрии во фрактально-диалектическом пространстве. Фреймы-знания лежат в нем, образуя «фигуры». Геометрия этих фигур, фигур смысла, а также их взаимного расположения, может быть положена в основу формализации процедур анализа и сравнения знаний, построения метрик и шкал, решения задач на аналогию.
В настоящее время в работе находятся:
– методы кластерного анализа знаний;
– методы отображения, укладки во фрактально-диалектическое пространство других структур, таких, например, как спецификаций программных систем;
– методы измерения характеристик фигур, в частности, оценивание «системности» технических и иных систем;
– построение автоматизированных обучающих систем на основе сравнения знаний;
– построение системы автоматизации проектирования программного обеспечения на основе выбора прототипа.
Резюмируя, цель работы можно сформулировать так: кооптирование диалектики как «логики смыслов» в семейство методов и средств в компьютерной инженерии знаний.