В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
Цели и задачи трактата
Цель трактата содержит единство следующих трех аспектов:
Дать общую целостную картину образовательного процесса со всеми его составными компонентами, отражающими в качестве своих основ принципы гуманно-личностной педагогики (В.П.).
Представить учителю и учительским коллективам возможность творчески освоить и осуществить образовательную систему, основанную на гуманно-личностной педагогике (В.П.).
Содействовать распространению идей и опыта гуманно-личностной педагогики (В.П.) и тем самым вытеснению из школьной жизни авторитаризма в любом проявлении...
...О базовых понятиях
Суть теории гуманно-личностного подхода, лежащая в основе «Школы Жизни», заключена в небольшой группе базисных понятий. В соответствующих разделах трактата в общих чертах излагается их содержание, порой обновленное, исходящие из исторической семантики или попытке дать толкование сути слова. Содержание этих понятий раскрывается в той мере, в какой оно способствует осмыслению учителем системы гуманно-личностной педагогики в контексте данного трактата и творческому ее осуществлению. Группу базисных понятий составляют: Школа жизни, Образование, Воспитание, Образовательный процесс, Содержание образования, Природа (психика) ребенка, Развитие, Взросление, Свобода, Личность ребенка, Духовность, Духовная жизнь ребенка, Уровни жизни ребенка, Сотрудничество, Общение, Учитель (В.П.)....
Ш. Амонашвили [35]
ОСР-Б: ГЭк-З6. Человек по профессии человек
Если вы беспокоитесь о своей профессиональной компетенции, вам не обойтись без науки об учителе – дидаскологии (В.П.)
В. Погребальский, Ю. Турчанинова
В 1910 году студент Лейпцигского университета Т.Г. Маркарьян (имени его точно никто не знает) приехал в Москву на I съезд по экспериментальной педагогике и выступил с докладом о проблемах учителя. Это была обычная студенческая работа, но через три года он защитил докторскую по философии, в которой неоднократно встречалось слово «дидаскология» (В.П.), от греческого «дидаскл» – учитель. Маркарьян следовал традициям Славяно-Греко-Латинской академии и Российским западным школам и понимал дидаскологию как комплексную науку об учителе (В.П.). В России эта наука появилась как одно из направлений педологии, судьба которой известна: взлеты и падения, ошеломляющий успех и трагический конец.
Дидаскологи считали: нельзя серьезно относиться к ребенку и несерьезно к учителю. Есть успешные в педагогике люди, обладающие уникальными человеческими качествами, для которых школа, мир детей становятся домом на всю жизнь. Результат изучения этого феномена можно сделать содержанием педагогического образования. Так утверждали дидаскологи.
И вот в двадцатом году в Центральном педологическом институте в Москве создается Комиссия по изучению труда учителя. Руководит ею тот самый Т.Г. Маркарьян. После Лейпцига его следы обнаруживаются в Армении, откуда его высылают за создание какой-то детской республики. Потом меньшевики выкуривают его из Грузии и уж тогда – Москва, Центральный педологический институт.
Здесь, в России, Маркарьян создает множество студий психотехники и автогогики (В.П.), выступает на всех совещаниях, педагогических тусовках. Везде он докладывает о дидаскологии. А в своей книге, 4 года спустя, выставляет на обсуждение уже готовую программу дидаскологического института.
Популярность Маркарьяновских студий в те годы была колоссальной. По сути, он сделал с учителями то, что сейчас мы называем профессиональными педагогическими тренингами. Причем делал вдохновенно, талантливо, в жанре «демонстрации над собой и аудиторией». Он говорил: «Школа сегодня перестала быть закрытым учреждением. Учитель не может заниматься только преподаванием своего предмета, он неизбежно социальный работник. Ему необходимо осознать свои возможности и быть готовым к предъявлению себя».
Долой ваши сказки про владение собой!
Дидаскологи рассматривали педагога как строителя детской культуры. И это-то как раз стало камнем преткновения. Хватит бороться за индивидуальные манеры педагога! – возмущались противники дидаскологии. Учитель является проводником государства в детском сообществе, и он должен профессионально работать в этом направлении. А все эти ваши сказки про владение собой и выращивание вместе с детьми детской культуры – затуманивание мозгов. Хватит этого обсасывающего рефлексирования!
Итак, вся психологическая линия в подготовке учителя оказалась лишней, а Маркарьян со своей дидаскологией – человеком мешающим.
Конец двадцатых. В России завертелось колесо давления на все индивидуальное. Дидаскологов объявили проводниками буржуазного индивидуализма, и на них был поставлен большой черный крест.
Займитесь со мной индивидуально
Что же нынче? Пришло, наконец, понимание, что человек не есть средство, не есть винтик, который должен быть подготовлен к функционированию в обществе и государстве, а есть самоценность. Мы стали говорить: надо работать с учеником индивидуально. Возвращаемся к психологии личности.
Но вот беда: со мною-то никогда не занимались индивидуально. И как бы я ни проговаривал, что делаю это с другим, – ничего у меня из этого не получится, даже если мы будем сидеть один на один. То есть путь к индивидуальной работе с учеником лежит только через индивидуализацию профессиональной подготовки учителя. Да здравствует дидаскология – один из ярчайших примеров российской педагогической истории, объясняющей как это делается!
Работа непростая. Но мы уже начали ее в нескольких педагогических вузах, в системе повышения квалификации, среди педагогов-управленцев. Понятно, что современная дидаскология не та, что была в двадцатые. Ведь и роль педагога значительно изменилась. Из учителя-информатора, перед которым ломали шапку именно за то, что нес свет познания, он превратился в человека, дающего способы понимания картины мира – а это уже совершенно иная позиция.
Дидаскологическая работа дает блестящий материал в двух плоскостях: с одной стороны – диагностика и коррекция профессионального сознания, а с другой – диагностика и коррекция профессионального поведения. На стыке этих плоскостей – индивидуальная работа
с учителем...
В. Погребельский, Ю. Турчанинова [36]
ОСР-Б: ГЭк-37. Инженерно-педагогическое образование – система подготовки преподавателя технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений, учебных подразделений на предприятиях и для старших классов общеобразовательных школ с политехническим уклоном. В Российской Федерации к инженерно-педагогическому персоналу относятся специалисты с высшим (полным и неполным) образованием. Квалификация «инженер-педагог» профилируется по основным отраслям производства и бытового обслуживания; предполагает инженерную, технологическую, психолого-педагогическую подготовку и получение разряда по рабочей профессии...
Лит.: Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов: Межвуз. сб. Ростов н/Д., 1984; Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические методы инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1986; Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб. Свердловск, 1986; Формирование инженерно-педагогических кадров: Сб. Свердловск, 1987; Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. Свердловск, 1988; Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1990; Российский инженерно-педагогический работник перед лицом новых проблем. Свердловск, 1992.
[28]. С. 366–367
ОСР-РО: ГЭк-37.1. Производственная педагогика
Рассмотрены содержание, виды, формы и методы подготовки и повышения квалификации рабочих на производстве. Раскрыты принципы и методы курсового, группового и индивидуального обучения, формы повышения квалификации рабочих: обучение на производственно-технических курсах по ступенчатой системе обучения и др.
В третьем издании (2-е изд. 1976) включен новый раздел по теории производственного обучения.
С.Я. Батышев [37]
ОСР-Б: ГЭк-38. Креативная педагогика –
педагогика, ориентированная на развитие творческих способностей обучаемого. В принципе любая педагогика имеет креативную (творческую) ориентацию (напр., т.н. проблемное, программированное, интенсивное обучение и др.). Определенной креативностью обладает педагогика, основанная на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого передачей обучаемым уже известного фактологического знания. Наиболее четко способы и средства достижения целей К.п. сформулированы (как это ни парадоксально, в виде формулы изобретения) А.Г. Алейниковым (строгость изложения в виде формулы изобретения обладает и определенной эвристичностью, т.к. лингвистика здесь как бы «заставляет» осмысливать вводимую новизну) следующим образом: «Педагогика креативной ориентации, содержащая педагогическое воздействие на субъект для освоения определенного учеб. материала (учеб. предмета) и отличающаяся тем, что с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаимодействия, при этом обучаемый переводится из ранга объекта взаимодействия в субъект творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал переводится из ранга предмета освоения в ранг средства достижения некоторой созидательной цели, дополнительный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов...
[14]
ОСР-Б: ГЭк-39. Эргономическая педагогика и/или педагогическая эргономика?
(Авторская концептуальная модель ТЭПС,
ее многолетнее становление, трансформационное развитие:
адаптивно-адаптирующая актуализация эргопедагогики)
Гиперпроблемный вопрос, сформулированный–поставленный в основном заголовке настоящего пункта–параграфа данного фрактала работы, – вопрос этот по своей сути восходит к стокам-намекам гиперэкзерга последней и носит науковедческий характер, – непосредственно относится–касается–направлен не только «начинающим» исследователям и разработчикам принципиально новой науки образования, – в частности, магистрантам, адъюнктам и аспирантам, – но также, причем в первую очередь, ученым, которые в своих работах, ранга до монографий и/или докторских диссертаций включительно, содержательно рассматривают-обсуждают проблематику данной нетрадиционной педагогики, определенным образом аргументированно решают (или не решают, «обходят») отмеченный гиперпроблемный вопрос.
Говоря более конкретно, необходимость – потребность постановки именно такого вопроса, предваряющего рассмотрение-обсуждение основного существа и смысло-содержания эргономической педагогики или, сокращенно – эргопедагогики как соответствующего вида (рода) нетрадиционных педагогик, обусловлена существованием в научной литературе факта не-различАния (написание этого слова и его семантика используются нами вслед за Ж. Деррида): на предмето-центрическом уровне–понятии «эргономическая педагогика» и «педагогическая эргономика» (подобно тому, как нередко не–различАются «кибернетическая педагогика» и «педагогическая кибернетика»); на системо-центрическом (в этом отношении) уровне–понятии «эргономика» и «инженерная психология». Что это так, с одной стороны, и свою позицию в данном гиперпроблемном вопросе, в его определенным образом аргументированной постановке и решении, с другой стороны, продемонстрируем–изложим не в виде «конечного результата» такого решения, а в многозначном контексте (термин вслед за В.С. Ротенбергом, 1987) поэтапного процесса авторской соответствующей инновационной наработки; в том числе в явном виде представим–покажем трансформацию авторской позиции, в частности, с одной стороны, переход в основаниях названной концептуальной модели с двуединого начала «эргономика педагогика», на триаду, причем в форме –модели (дельта–модели), «эргономика инженерная психология педагогика», с другой стороны, переход от концепции «от педагогики к эдукологии» к концепции «системо-логическая ассимиляция эдукологией педагогики и дидактики», актуализация которой обеспечивает синтагмо-интегративное формирование трехстратной когнитивно-семантической системы «эдукология педагогика дидактика» (где первая – суть метасистемоцентризм, вторая – системоцентризм, третья – предметоцентризм соответствующего знания). Однако – все по-порядку и начнем с общеметодологического момента:
ОСР-Б: ГЭк-39. . Античная философия истории
Гл. 1. Категории, необходимые для построения
всякой философии истории
...Начнем с самых общих и абстрактных сторон всякого изменения и всякого процесса.
1. Становление есть такая смена одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же и уничтожается, снимается. Подлинное становление – это та область, для которой существенна именно эта непрерывная текучесть и изменчивость вещей и явлений. Здесь невозможно один момент отделить от другого, потому что при малейшей его фиксации он снимается и представляет место другому моменту...
...Поэтому категория становления, т.е. становление, продуманное до конца, является, в сущности говоря, не только непрерывной эволюцией, но и прерывным революционным скачком.
2. Движение как способ существования материи есть также становление, но это становление является теперь уже качественно заполненным…
3. Развитие… Для того, чтобы нечто развивалось, необходимо, чтобы оно уже в самом начале содержало в себе в замкнутом и развернутом виде все свое дальнейшee становление и развитие...
А.Ф. Лосев [38]
Далее перейдем к демонстрации–пояснению–изложению основного существа и смысло–содержания авторских наработок в области проблематики эргопедагогики, ее авторской версии. И начнем это изложение, в указанном выше контексте, не только с выяснения системогенетики, сути протоследа поиска необходимых и достаточных оснований последней, что, безусловно, само по себе очень важно, но и показа тех специфических профессиональных побуждающих причин–обстоятельств, которые обусловили авторскую интенцию в таком поиске и последующем порождении необходимо-потребного суть нового знания, что должно быть, на наш взгляд, небезынтересно для начинающих исследователей и разработчиков принципиально новой науки образования, в частности, для магистрантов, адъюнктов и аспирантов.
Как показывает соответствующий ретроспективный анализ, отмеченные основные причины–обстоятельства напрямую были связаны с «нагрузкой» и «организацией» профессиональной деятельности преподавателей военного вуза. А именно нагрузка последних подразделялась на две обязательные составляющие: «первая половина рабочего дня преподавателя»– непосредственный учебно-воспитательный процесс, подготовка слушателей военного вуза по определенной специальности; «вторая половина рабочего дня» – выполнение плановых научно-исследовательских и научно-методических работ и руководство научно-исследовательской работой слушателей. И если первая составляющая была конкретно-предметной, то вторая носила, как правило, междисциплинарный и/или суть интердисциплинарный характер. Более того, для многих преподавателей их профессиональная деятельность также была междисциплинарной, так как они вели разнопрофильные учебные дисциплины.
Для конкретики анализа прото–следа, истоков порождения начала начал авторской версии эргопедагогики, сошлюсь на собственный опыт. Так, например, автор в качестве основных вел следующие учебные дисциплины: «Эксплуатация средств технического вооружения железнодорожных и дорожных войск», «Экономика эксплуатации и ремонта средств технического вооружения железнодорожных и дорожных войск», «Основы военной эргономики». К этому следует добавить, что если первая из названных дисциплин была для нашей кафедры традиционной, имела достаточное учебно-методическое обеспечение, то вторую и третью пришлось автору разрабатывать–создавать–читать, как говорят, с нуля со всеми вытекающими отсюда следствиями.
Подобное же обстоятельство – многопрофильность, научная разнонаправленность, междисциплинарность – имело место и в отношении участия автора в выполнении плановых тем НИР. Приведу лишь некоторые из таких тем (об «инициативных» работах будет сказано ниже): «Разработка единого информационно-поискового языка дескрипторного типа по военно-технической тематике: Теор. исслед. Шифр «язык». 1967; «Методика оперативно-технического расчета по подготовке и использованию всех видов транспорта: Теор. исслед. Шифр 19–а–67 «Сборник» 1967–I968; «Взаимодействие инженерных и дорожных войск по вопросам дорожного обеспечения современных наступательных операций: Теор. исслед. Шифр 40–72», 1971–1974; «Исследование путей совершенствования подготовки офицерских кадров в академии: Теор. исслед. Шифр 63–72». 1972–1973; «Определение и обоснование объема знаний и практических навыков выпускников военных училищ и военных академий с учетом современного состояния ВС, перспектив их развития, установленных уровней военного образования и сроков обучения: Теор. исслед. Шифр «Обучение 2/1», 1973; «Теоретическое исследование новой машины: бульдозер с комбинированным ножом (скрепер–бульдозер для засыпки траншей)». По заданию ЦУЖВ, выпол. в училище ВОСО, 1973; «Методика и содержание военно-экономической подготовки слушателей: Теор. исслед. Шифр 51–74», 1974–1975; «Разработка оперативно-тыловых, военно-технических и математических вопросов создания автоматизированного комплекса управления тылом (АКУТ) в АСУ фронта «Маневр». Шифр «Меркурий», 1975; «Организационно-технические проблемы создания автоматизированной информационной системы НИУМО, совместной с государственной системой НТИ: Теор. исслед. Шифр «Источник–76», 1976–1977.
На таком общенаучном, специально-научном, научно-прикладном и научно-образовательном фоне разрабатывалась авторская версия эргопедагогики, начиная с военной эргономической педагогики. Все авторские наработки в данной проблематике, – и по их логико-методологической и научно-теоретической глубине и соответствующей хронологии, – условно можно подразделить на четыре этапа, из которых первые три этапа – исследование и разработка оснований собственно данной нетрадиционной педагогики, четвертый этап – трансформационный переход от создания основ эргопедагогики к созиданию оснований эдукологии, как соответствующей когнитивно-семантической триады: Эдукология педагогика дидактика. То есть переход на уровень постнетрадиционного сравнительно-педагогического и/или эдукологического центризма.
Первый, пионерный и/или аванпроектный этап: 60-е–70-е годы. Изначально – протослед и/или первая стадия – существо и смысло–содержание авторских наработок по упомянутой проблематике опиралось на двух базисах. Конкретно-предметный эмпирический базис – условия эксплуатации военной техники на зараженной местности. Теоретический базис – основные идеи, концепции и/или логико-методологические и научно-теоретические положения по проблемам систем «человек-техника» (см. [39–42] и др.). Результаты инициативных исследований автора, кроме использования в учебном процессе, были опубликованы (см. [43–46] и др.). В качестве второй стадии данного этапа названных авторских наработок можно и должно считать создание учебного курса «Основы военной эргономики»:
ОСР-Б: ГЭк-39.2. Основы военной эргономики: когнитивно-семантические корни оснований военной
эргономической педагогики
В 70-х годах автором был разработан и в течение почти десятилетия читался (первоначально – факультативно, а затем – согласно официально утвержденному учебному плану) курс «Основы военной эргономики»:
«...Усилиями старшего преподавателя кафедры полковника Прокопцова В.И. с 1977 года для слушателей 1-го, 2-го и 4-го факультетов Академии в различных дисциплинах был введен раздел «Основы военной эргономики», который читался преподавателями нашей кафедры» [72].
Подобные учебные курсы ныне называют «авторскими». И упомянутый курс был таковым по всем своим «параметрам». А именно, в качестве своих «истоков» имел не только малочисленные на тот момент публикации по военно-эргономической проблематике, но и результаты соответствующих исследований автора (см. [73–76] и др.).
В свою очередь, «стоки» упомянутого учебного курса имели «прямой выход», с одной стороны, на курсовое и дипломное проектирование, с другой – на конкретную, проблемоориентированную тематику в кружке военно-научного общества слушателей (ВНОС). В первых, как правило, выполнялась «оценка уровня качества деятельности «больших войсковых эргатических систем» – БВЭС (т.е. систем «личный состав – военная техника – среда военных действий»). Во втором направлении слушатели под руководством автора выполняли конкретные военно-научно-эргономические исследования, результаты которых и использовались в курсовом и дипломном проектировании...
Вместе с внедрением названного курса в учебно-воспитательный процесс военной академии, по инициативе автора и разработанной им программе для повышения квалификации профессорско-преподаватель-ского состава военной академии, в системе «командирской подготовки» был организован постоянно действующий семинар (в форме школы–семинара) под названием «Системные Исследования Проблем Тылового Обеспечения» – СИПТО.
Таким образом, как видно из сказанного выше, в указанный период авторские инновационные наработки по военно-эргономической проблематике нашли свое практическое применение–приложение одновременно в трех направлениях: учебно-воспитательном процессе слушателей, повышения квалификации ППС упомянутой военной академии и научно-исследовательской работе вторых и первых.
В заключение следует добавить, что в качестве общих концептуальных оснований исследований и разработки, как теперь можно сказать – начал военной эргопедагогики, автор в то время использовал достаточно оригинальный метод – теорию развивающегося знания, в частности, «формулу» В.С. Библера: «понятие – теория – наука» [77]. А именно, вначале ввел, повторяю, понятия: «большая войсковая эргатическая система» и «большая войсковая эргатическая педагогическая система», а затем приступил к разработке основ соответствующей теории (и как оказалось, этот процесс растянулся на ряд лет, о чем будет сказано ниже). То есть названные основания в определенном аспекте представляли собой суть своеобразный гипотетико-дедуктивный метод–подход. И это была, как теперь ясно, принципиальная инновация в педагогике в целом...
В.И. Прокопцов [47]
К этому следует добавить, что первый дипломный проект на тему: «Организация и основные функции деятельности воинской учебной части как большой войсковой эргатической системы» под руководством автора был выполнен и с оценкой «отлично» защищен слушателем упомянутой военной академии в 1975 году.
Второй этап названных авторских наработок: 80-е годы. В процессе–результате выполнения инициативных и плановых суть комплексно-системных интердисциплинарных исследований и разработок (КСИИР), автором были сформулированы–сконструированы, использованы в учебном процессе, а также представлены–изложены в ряде докладов на межвузовским семинарах, конференциях, координационных совещаниях исполнителей НИР по проблемам качества подготовки специалистов и/или опубликованы (см. [46–54] и др.), кроме прочего, два принципиально важных, на наш взгляд, «позитивных ноумена». Первый: понятие «теория эргопедагогических систем» – ТЭПС и ее концептуальная модель (первый вариант). Второй: на основании обобщения и развития понятий «полный цикл ИР» [55], «инновационный цикл [56] и «адаптивно-адаптирующая система» [57] понятие «полного инновационного цикла» – ПИЦ адаптивно-адаптирующей актуализации ТЭПС и «перевода» последней в соответствующую науку – эргономическую педагогику:
ОСР-РО: ГЭк-39.3. Модели управления научными исследованиями
и разработками
...Принципы построения информационно-логических моделей
процессов достижения целей ИР
Анализ общих требований к обеспечению ускоренного перемещения научных результатов в направлении их практического использования, а также существующих исходных теоретических предпосылок позволяет сформулировать перечень конкретных требований к построению пространства перемещения целей и результатов. Такое пространство должно удовлетворять следующим условиям:
позволять устойчиво выделять существенные свойства исследований и разработок (ИР) с точки зрения их организации и управления;
обеспечить однозначность (единственность) представления содержания целей и результатов в виде отдельных состояний в пространстве;
иметь возможность полного охвата всех основных видов научных результатов;
обеспечить сопоставимость друг с другом разных видов информационного представления целей и результатов исследований;
дать возможность получения наглядных форм информационного представления и обеспечить удобство практического использования предлагаемых процедур.
Пространство перемещения целей и результатов ИР должно рассматриваться как информационное пространство, в котором четко регламентированы требования к содержанию результатов, целей и процессов их достижения. Построение типизированного информационного пространства, в котором выделены характерные информационные состояния, является основой для построения метрических пространств, где характеристики результатов, целей и процессов их достижения заданы количественно. Введение метрики зависит от видов управляющих воздействий на процесс и классов используемых математических моделей.
Проблема построения информационного пространства перемещения целей и результатов ИР может быть представлена как проблема создания правил построения и достаточно полного набора типовых информационно-логических моделей, с помощью которых возможно адекватное описание процессов достижения целей и результатов с разной степенью общности и деятельности. Оценка полноты набора информационно-логических моделей может быть дана с позиций его достаточности для принятия решений при управлении процессами формирования целей и перемещения результатов ИР в направлении их практического использования. Анализ существующих информационных представлений процессов ИР, имеющих различную степень детализации и разное назначение, а также изучение практических потребностей в различных способах информационного представления процессов ИР позволяют считать достаточно полным следующий перечень информационно-логических моделей: полного цикла наук, научных направлений, проблем и задач…
...Для удовлетворения перечисленных требований к построению пространства перемещения результатов ИР предлагаются следующие основные принципы создания информационно-логических моделей (ИЛМ):
использование в качестве наиболее существенных свойств процессов характеристик целей и результатов ИР;
необходимость установления четких взаимосвязей как отдельного исследования, так и любого научного результата с другими исследованиями и результатами в рамках полного цикла ИР;
характеристики целей и ожидаемых результатов должны быть даны через устойчивые внешние признаки, не зависящие от изменения содержания при переходе от реализованных целей к новым исследованиям;
процесс достижения целей различных исследований должен рассматриваться как упорядоченная совокупность характерных состояний;
использование для информационного представления целей и результатов ИР математических понятий теории множеств и математической логики;
доведение правил построения ИЛМ до практических процедур.
Сформулированные требования к построению пространства перемещения результатов ИР следует рассматривать как основные критерии полноты набора и соответствия информационно-логических моделей реальным процессам ИР. Как и любые другие модели, ИЛМ отражают лишь часть свойств реальных процессов достижения целей ИР...
...Рассмотрим кратко основные свойства результатов, целей и процессов их достижения, которые в дальнейшем будут использованы при построении различных классов ИЛМ. Под полным циклом ИР будем понимать полную и упорядоченную по степени завершенности совокупность результатов (целей), начиная от подготовки условий для возникновения научной идеи до получения ее полного информационного представления, необходимого и достаточного для конкретного воплощения данной идеи в материализованный новый продукт и его последующего внедрения в практику народного хозяйства (В.П.)...
…Под результатами могут пониматься новые знания об объекте материального мира, сформулированные в виде фактов, идей, законов и др.; способы получение материалов (веществ) с желаемыми (полезными) свойствами, представленные в виде технологии изготовления, методов направленного и желательного воздействия на природу, объекты и т.д.; объекты, обладающие желаемыми (полезными) свойствами и представленные в виде машин, устройств, приборов, систем и т. д....
Н.И. Комков [55]. С. 56 – 59
ОСР-РО: ГЭк-39.4. Интенсификация научных исследований
и разработок
…Научно-технический потенциал и инновационный цикл
Научно-технический прогресс можно рассматривать как развитие и взаимодействие научно-технического потенциала и инновационного цикла: первый отражает статическую характеристику научно-технического развития народного хозяйства, а инновационный цикл – динамическую характеристику научно-технического прогресса.
Такой методологический подход в представлении общей системы научно-технического прогресса, как статической, так и динамической его характеристик, имеет принципиальное значение. Такой подход накладывает свои требования на проведение анализа проблемы и на разработку организационно-экономических принципов и системы управления НТП и, в частности, научными исследованиями и разработками.
По поводу представления научно-технического потенциала как совокупности составляющих его отдельных элементов (кадрового, материально-технического, информационного и организационно-управлен-ческого) в экономической литературе практически нет принципиальных расхождений во мнениях. В то же время представление инновационного цикла (ИЦ) научно-технического прогресса как совокупности составляющих его отдельных звеньев и стадий не имеет в настоящее время однозначной трактовки. Наметились три основных позиции в подходах к анализу ИЦ.
Согласно первой позиции, ИЦ – это «наука – производство» (или «исследование – производство»)...
Согласно второй позиции, ИЦ – это «наука – техника – производство»...
Согласно третьей точке зрения, ИЦ – это «наука – производство – потребление» (или «наука – техника – производство – потребление»)…
...Подводя итог, следует сделать вывод, что ИЦ НТП целесообразнее всего представлять в качестве трех основных звеньев «наука – производство – потребление»...
Е.В. Косов [56]
ОСР-РО: ГЭк-39.5. Вопросы системного исследования общества
…Относится ли человеческое общество к адаптивным системам?
Теоретические синтезы, формирующие фундаментальные общенаучные идеи, часто происходят путем новой расширительной интерпретации понятий, выработанных первоначально в относительно узкой сфере той или иной области знания. Таков был, в частности, путь понятий «информация» и «управление», о значении которых для современной науки вряд ли следует особо говорить. Первоначально эти понятия, как известно, были выработаны в области социальных наук и лишь за последние десятилетия в связи с созданием кибернетики и теории информации переросли эти рамки и обогащенные идеями и потребностями современного естествознания и техники, получили свою новую жизнь.
Вполне допустимы и обратные процессы, когда те или иные понятия, первоначально зародившись в естествознании, могут значительно расширить свое содержание и значение на питательной почве обществознания. Можно предположить, что именно такая судьба ожидает понятие «адаптация» и целый ряд тесно связанных с ним понятий, в частности, понятие «открытая система», которые, зародившись первоначально в биологической науке, в наши дни перерастают эти рамки, претендуя на гораздо более широкую сферу своего приложения. Решающую роль опять-таки в этих процессах сыграло рождение кибернетики.
В свете идей кибернетики адаптивность (приспособительность) предстает как общее свойство всех высокоорганизованных систем, а не только биологических организмов. Очевидно, что подобная трактовка понятия «адаптация» должна сопровождаться существенным изменением его содержания. Наука еще не имеет общепринятого и строгого определения интересующего нас понятия, одинаково приложимого ко всем подпадающим под него объектам. Однако можно с уверенностью сказать, что свойство адаптивности в современном его понимании выражается в способности системы приводить себя в соответствие с. условиями внешней среды в целях самоподдержания. Хотя адаптивность всегда предполагает определенную корректирующую деятельность системы по отношению к внешней среде, вызванную изменениями в последней, источником этих изменений могут быть процессы, как происходящие независимо от поведения адаптирующейся системы, так и действия самой этой системы.
Как справедливо отмечает И.Б. Новик, активность сложно динамической системы, для того чтобы не нарушить устойчивости, должна быть адаптивной, ибо, как известно, активность, не будучи координирована условиями в системе и среде, имеет тенденцию разрушить систему. В свою очередь, продолжает он, норма поведения адаптивна, если она удерживает существенные переменные в допустимых пределах. Именно благодаря этому свойству высокоразвитых систем обеспечивать устойчивость адаптацией и, наоборот, возможность достигать адаптации благодаря способности к устойчивости оказывается возможным их самоуправление. (см. И.Б. Новик. Моделирование сложных систем. М., 1965. С. 103).
Эта характеристика всецело относится и к человеческому обществу как сложнодинамической, самоорганизующейся системе. То обстоятельство, что общество относится к классу этих систем, вряд ли может сегодня вызвать у кого-либо сомнение. Между тем, без идеи адаптации в современном ее понимании понятие самоорганизующейся системы лишается своего смысла.
Отнесение человеческого общества к этому широкому классу систем является необходимым, но еще далеко не достаточным условием понимания его природы. Не дополненное вскрытием его специфических черт, выраженных в строгой системе понятий, подобное отнесение мало чего стоит (В.П.). В интересующем нас случае отнесение человеческого общества к классу адаптивных систем является лишь предварительным этапом, позволяющим рассматривать его в широкой теоретической перспективе в соотнесении с иными типами самоорганизующихся систем. Следующим и в настоящее время наиболее сложным этапом должно быть установление специфических особенностей человеческого общества как адаптивной системы.
Нам думается, что человеческое общество следует отнести к особому разряду адаптивно-адаптирующих систем в отличие от просто адаптивных систем, представленных различными формами биологической жизни. Подобное ограничение преследует цель выразить особый специфический характер человеческой деятельности, ее преобразовательную природу. Характерная особенность адаптивной деятельности людей состоит в том, что в данном случае имеет место общий процесс адаптации системы в природной среде через ответно производимую адаптацию соответствующих предметов природы к ее нуждам путем целенаправленного и систематического воздействия на нее. Иными словами, термин «адаптивно-адаптирующая система» (В.П.) призван выразить двуединую природу человеческой деятельности, которая, продолжая быть адаптивной, становится деятельностью преобразовательной. Само собой разумеется, деятельность людей никак не сводится к одной адаптации, однако адаптивные функции должны ее необходимым образом выполнять, ибо в противном случае неизбежно произойдет разрушение системы.
Итак, человеческая деятельность не только не исключает адаптивность, но, наоборот, создает совершенно новые возможности для раскрытия этого фундаментального свойства высоко реализованных, сложнодинамических систем...
… Понятие «деятельность» и его роль
в изучении человеческого общества
Выделяя, классифицируя и соотнося элементы культуры, например, орудия материального производства, мораль, право, науку, искусство, религию, обширную сеть социальных институтов, обычаи, жилища, одежду, транспорт и т.д., мы не должны забывать, что пользуемся универсальными познавательными приемами абстрагирования, анализа статизации объектов исследования. Они помогают нам вычленить, отделить друг от друга и изолированно рассмотреть феномены, которые в реальном процессе течения общественной жизни находятся в нерасторжимом единстве с носителями этой жизни, человеческими индивидами. Свое реальное, процессуальное воплощение элементы культуры находят в деятельности индивидов...
...То обстоятельство, что культура свое реальное процессуальное воплощение находит в деятельности людей, выступает в качестве основания для довольно часто встречающегося в литературе отождествления культуры и человеческой деятельности. На самом деле подобное отождествление неправомерно и препятствует действительному уяснению места и познавательной роли понятий «деятельность» и «культура» в общем процессе ее исследования общественной жизни людей.
Понятие «деятельность» в самом широком смысле можно определить как направленную активность живых систем, возникающую на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания. В этой связи думается, что имеющаяся в литературе тенденция использовать термин «деятельность» лишь для характеристики активности людей, а для обозначения активности животных термин «поведение» лишена достаточных оснований. Она, вступая в явное противоречие с установленной в различных областях знания традицией, затруднит осуществление междисциплинарных контактов, столь необходимых сегодня...
...Говоря о человеческой деятельности, мы не должны забывать, что она базируется на активности биологических существ, хотя эта активность регулируется и осуществляется внебиологически выработанными средствами и механизмами. Культура есть как раз то, что актуализирует заложенные в человеческих индивидах (как биологических существах) потенции, регулирует и направляет их в требуемом для сохранения общества и повышения его организации русле, позволяет коллективно действовать в окружающем мире, изменять его и адаптироваться к нему. Одним словом, это способ трансформации и превращения биологических потенций людей в социально направленную активность. В этом природа и назначение культуры как специфического явления действительности.
Таким образом, «человеческая деятельность» есть социально направленная активность людей, культура же – это способ ее осуществления...
Э.С. Маркарян [57]
ОСР-Б: ГЭк-39.6. Комплексная система управления качеством
подготовки специалистов в вузе на базе
стандартизации (системологические и научно-
педагогические основы разработки,
внедрения и функционирования)
Современный этап развития научно-технического и социального прогресса оказывает глубокое влияние на все уровни и области общего и специального образования, выдвигает к нему принципиально новые требования. Сегодня, как никогда ранее, кардинальной стала проблема качества подготовки специалистов.
Решение этой проблемы, естественно, касается и транспортных вузов. В целях поиска наиболее рациональных направлений, достаточно эффективных методов и средств его претворения в жизнь направлена определенная тематика вузовских и межвузовских координационных планов научно-исследовательских работ. Для изложения и обсуждения их результатов организуются и проводятся соответствующие вузовские и межвузовские конференции, совещания, семинары и другие мероприятия.
Все это позволило, о чем подробнее будет сказано ниже, во-первых, выявить и достаточно обстоятельно определить существо и содержание рассматриваемой проблемы, ее многоаспектный, сложноорганизованный характер; во-вторых, определить характер оптимальных (в определенном смысле необходимых и достаточных) методов и средств ее решения; в-третьих, наконец, найти общепризнанную функциональную организационно-технологическую форму решения конкретной для вузов проблемной задачи. Таковой оказались целенаправленно разрабатываемые и соответствующим образом вводимые в действие и функционирующие так называемые комплексные системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (КС УКПС вуза).
Вместе с тем, в решении этой задачи по ряду ее аспектов выявлены существенные недостатки. В данной публикации, основанной на результатах выполненных автором и соответствующим образом обсужденных работ, на материалах докладов и сообщений на межвузовских конференциях [3] и совещаниях [4], кратко излагаются результаты анализа упомянутых недостатков; предпринята попытка определенным образом обосновать рациональные пути устранения некоторых из них.
К целенаправленной разработке, внедрению и использованию КС УКПС многие вузы страны приступили более десяти лет назад. И работа эта непрерывно продолжается. В процессе создания каждой такой отдельно взятой системы проявлялся, безусловно, творческий подход, в определенной мере учитывался опыт аналогичных систем управления качеством на промышленных предприятиях, в НИИ и КБ. И на этом основании принимались оригинальные и рациональные решения по целевому назначению, организационно-методической основе и структурному построению создаваемой КС УКПС конкретного вуза.
Однако, созданные на основе указанного по сути своей интуитивно-эмпирического подхода КС УКПС вузов оказывались в конечном не совсем совершенными. В этих условиях принципиальным нововведением в данном вопросе явилась разработка и внедрение комплексных систем управления эффективностью и качеством деятельности вузов на базе стандартизации. Суть такого нововведения состоит в том, что решение проблемы управления качеством подготовки и повышения квалификации специалистов получает свое непосредственное (а не опосредованное, как это было ранее – через внедрение стандартизации лишь только в учебный процесс) стандартизационное обеспечение. Другими словами, это решение переводится на «рельсы» единой нормативно-методической основы общегосударственного управлении эффективностью и качеством.
Чтобы в полной мере понять важность указанного нововведения, следует рассмотреть роль и значение стандартизации в деятельности вузов. Необходимость этого усиливается тем фактором, что в последнее время соответствующими общегосударственными нормативными актами для стандартизации регламентирована роль особой важности (кстати сказать, в сентябре 1985 г. Советская стандартизация отметила свое
60-летие).
В пoстановлении Совета Министров СССР от 07.01.85, № 13 «Об организации работы по стандартизации в СССР» указывается, что необходимо «отнести работы по стандартизации, проводимые на предприятиях, в организациях и учреждениях, к основным видам работ» [5]. Здесь следует отметить, что в передовых вузах страны данное положение нашло и находит свое практическое применение сравнительно давно. Так, например, по данным работы [6], в ряде вузов Минвуза РСФСР за годы десятой пятилетки сформировались четыре области внедрения стандартизации: в учебный процесс, в научно-исследовательскую, внеучебную, управленческую и административно-хозяйственную деятельность. В настоящее время завершается определение перечня объектов стандартизации и разработок соответствующих стандартов предприятия (стандартов вуза) по каждому из перечисленных видов области. Из других источников видно, что аналогичное внедрение стандартизации имеет место и в других вузах. Используя информацию этих источников, дадим краткую характеристику упомянутых выше областей внедрения стандартизации в деятельность вузов.
Стандартизация в учебном процессе развивается по трем направлениям:
– изучение методологии и основных идей и положений государственной стандартизации в отрасли, для которой готовится выпускник вуза; ее основных принципов, методов организации, экономики и влияния на управление эффективностью производства и качеством продукции
и работ;
– внедрение в учебный процесс и соблюдение положений и требований всех категорий стандартов и других межотраслевых и отраслевых нормативно-технических документов (главным образом таких, как нормы, правила и требования по соблюдению стандартизованной терминологии, установлению классификации и кодирования, применению стандартных единиц измерений, методов проектирования и расчетов, методов и методик измерений, оценки уровня качества и др.);
– разработка стандартов, направленных на повышение качества организации и эффективности учебного процесса ...
…Стандартизация в научно-исследовательской деятельности также имеет три направления:
соблюдение требований и внедрение положений стандартов всех категорий в выполняемых НИР (особенно требований госстандартов по технико-экономическому обоснованию принимаемых решений, метрологическому обеспечению научных исследований, порядку их выполнения и оформления научной документации);
проведение научных исследований в области стандартизации и разработки стандартов различных категорий для отраслей народного
хозяйства;
проведение научных исследований и разработка стандартов предприятий (вузов) по управлению эффективностью и качеством научной деятельности вузов.
Стандартизация во внеучебной деятельности, осуществляемой за рамками учебного расписания и в целом учебного процесса, проявляется в пропагандистской работе ППС в научных обществах...
...Стандартизация в управленческой и административно-хозяйственной деятельности включает разработку, внедрение, соблюдение, coвершенствование и развитие стандартов предприятий (вузов), регламентирующих организацию, порядок, конкретные методы и процедуры управление структурными подразделениями и вузами...
...Вместе с тем, практика решения рассматриваемой проблемы показала, что внедрение лишь только упомянутого нововведения – распространение идей и принципов стандартизации непосредственно на область управления качеством подготовки специалистов – является необходимым, но еще не достаточном средством для получения соответствующих оптимальных результатов. По мере важности данного средства, наряду со значительными успехами в решении определенных задач, выявился ряд трудностей и недостатков. И главным из них оказывается то, что «теоретические основы стандартизации в этой области требуют еще своей разработки» [6].
Указанные и другие аналогичные трудности и недостатки в решении обсуждаемой проблемы обусловили потребность концентрации усилий научно-педагогического сообщества в поиске более эффективных соответствующих направлений, методов и средств. В этой связи, Минвуз СССР, одобрив передовой опыт ряда вузов по созданию определенных КС УКПС, начиная с одиннадцатой пятилетки, включил в координационный план НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования проблему «Управление качеством подготовка специалистов». Руководство тематикой НИР по этой проблеме возложено на НИИВШ. В разработке данной тематики активное участие принимает ряд транспортных вузов, в том числе ЛИИЖТ [7].
Основным научно-теоретическим результатом коллективного труда по названной тематике НИР является, по всей видимости, то, что сегодня стали общепринятыми определения понятий «качество подготовки специалистов» и «качество учебно-воспитательного процесса». Согласно [8], под качеством подготовки специалистов понимается результат обучения и воспитания; совокупность существенных свойств специалиста (его знаний, умений и навыков), обусловливающих успешное освоение и выполнение им определенных производственных и общественных функций. Под качеством учебно-воспитательного процесса понимается совокупность существенных свойств последнего, определяющих качество подготовки специалистов с высшим образованием.
Таким образом, в приведенных определениях названных понятий отражены как процессуальный, так и результативный аспекты соответствующего инновационного цикла подготовки специалистов. Отсюда нетрудно разработать и построить необходимый производный понятийный аппарат и соответствующую полную (необходимую и достаточную) терминологическую систему – систему рабочих терминов, обеспечивающих должную научную обстоятельность решения интересующей проблемы.
Основной прагматический результат общих усилий в поиске рациональных направлений решения обсуждаемой проблемы на сегодня сводится к следующему:
«Анализ содержания представленных на координационное совещание результатов НИР по проблемам 1.2.2. и 1.2.3. показал актуальность задач дальнейшей фундаментализации исследований, координации и концентрации усилий исследователей вузов–соисполнителей и НИИВШ, прежде всего на разработке единой концепции построения и развития системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (подчеркнуто нами – В.П.) и на совершенствовании методов и средств оценки и контроля качества подготовки специалистов» [7].
Этим самым было зафиксировано и по сути дела признано, что ныне завершена первоначальная стадия в создании вузовских КС УКПС – стадия их интуитивно-эмпирической разработки, внедрения и использования. Однако анализ функционирования действующих в настоящее время таких систем показал еще недостаточную их общую эффективность...
...Информационно-логический анализ (ИЛА) источников по созданию и использованию вузовских КС УКПС, выполненный по аналогии с выводами указанного методического письма, показывает, что, кроме отмеченной несовместимости последних, в процессе их разработки, внедрения и использования допускаются следующие наиболее типичные ошибки:
перед КС УКПC не ставятся конкретные цели и задачи в области повышения качества подготовки специалистов;
многие вузы подменяют разработку и внедрение общевузовской КС УКПС, а точнее говоря, комплексной системы управления эффективностью и качеством деятельности вуза (КС УЭКД вуза) разработкой и внедрением только отдельных ее компонентов (подсистем и элементов) – созданием системы унифицированной учебно-методической документации, системы оценки качества подготовки специалистов и т.п.;
не разработана и, следовательно, не соблюдается единая технология системно-организационного проектирования, внедрения, функционирования, совершенствования и развития КС УЭКД вуза;
допускаются существенные ошибки при определении состава нормативно-технических и нормативно-методических документов создаваемой ими используемой КC УЭКД вуза...
...Результаты и выводы такого ИЛА дают определенные основания наметить конкретные направления потребной фундаментализации исследований с целью разработки и внедрения если не оптимальных, то, во всяком случае, достаточно рациональных КС УЭКД вуза. Одним из основных таких направлений является использование для указанных целей современного системного подхода на его научно-теоретическом уровне.
Нетрудно видеть, что приведенный вывод из упомянутого ИЛА по своей сути всецело совпадает с аналогичными выводами ряда выполненных в том же контексте научных разработок [2] и других работах по фундаментализации образования в целом [9] и др., а также официальных нормативно-методических документах. В этой связи такой вывод может, на первый взгляд, показаться малосодержательным. Однако это только на первый взгляд и далеко не так. И особенно актуален такой вывод в связи с переходом работы вузов по новым учебным планам.
«Переход на новые учебные планы, – говорится по этому поводу в инструктивном письме Минвуза СССР от 25.05.83 № 20 «Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях no новым учебным планам», – должен положить начало во всех высших учебных заведениях новому этапу организаторской, методической и учебно-воспитательной работы, осуществлению на целевой основе комплексного системного подхода к управлению качеством подготовки специалистов (подчеркнуто нами – В.П.), тесного единства передового содержания образования с эффективными методами обучения».
Однако, как не без оснований отмечается в ряде источников, на сегодня еще «не нашел широкого распространение системный подход к управлению качеством подготовки специалистов, предусматривающий реализацию комплекса мер по научной организации учебного процесса» [1].
С чем это связано?
Причин этому много, однако, основными, на наш взгляд, являются две из них, носящие объективный и субъективный характер. Первая состоит в том, что современный системный подход, по заключению одних специалистов (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), все еще находится в стадии своего становления, а других (В.П. Кузьмин и др.) – более того, в начальной стадии своего развития. Сюда же следует отнести и тот факт, что «прагматические возможности общей схемы (перечни этапов) системного подхода достаточно скромны. Вместе с тем представляется весьма ценным образовательное значение идей системного подхода. Его следовало бы ввести в программы обучения в институтах, техникумах и даже школах» [10].
Однако пока что современный системный подход, как соответствующая область научного знания, целенаправленно в вузах не изучается. С этим, очевидно, в первую очередь связана субъективная сторона недостаточно эффективного применения этого подхода для создания и использования соответствующих КС УЭКД вузов. Дело в том, что при создавшемся положении «...системный подход может выступать в сознании ученых и фиксироваться в соответствующих текстах в весьма различных формах – от эмпирического полуинтуитивного описания специальных пpoцедур системного исследования и до строгого, в частном случае математического выражения общесистемных процедур и методов» [11].
В указанных же целях системный подход применяется, как правило, на первом из названных его уровней.
В этой связи в целях оказания методологической помощи разработчикам и пользователям различных по своему организационно-управленческому уровню систем управления качеством подготовки специалистов автором была выдвинута идея и разработаны соответствующие конкретные рекомендации по созданию, внедрению, совершенствованию и развитию отраслевых, территориально-отраслевых, и вузовских КС УКПС как соответствующих подсистем ЕСГ УКП, а также была предпринята попытка разработать начала (основы) требуемой «рабочей» методологии [3].
В процессе такой разработки в качестве исходной общей концепции была принята системология (теория сложных систем). В рамках ее использовался (в качестве компонентов общей концепции) следующий комплекс (правда, явно неполный) системологических принципов:
системный подход к системному подходу;
проблемологический подход к построению функциональной системы «современный системный подход» – Sсп;
принцип рефлексивного замыкания системного проектирования самого на себя: полный инновационный цикл такого проектирования начинается с конкретного системного исследования и разработки системы проектировочной деятельности разработчика определенной КС УЭКД вуза как соответствующей «большой эргопедагогической системы управления» – БЭПСУ (о данном термине будет сказано ниже);
принцип целенаправленного управления качеством выполняемого в процессе создания КС УЭКД вуза как соответствующей БЭПСУ конкретного системного исследования и разработки и др.
С помощью приведенного системологического аппарата была построена система информационно-логических моделей (ИЛM):
макроуровень составляет философско-методологическое знание как соответствующие основания системологии;
мезоуровень – функционально-технологическая основа проблемоло-гического алгоритма деятельности разработчика и пользователя КС УЭКД вуза как соответствующей конкретной БЭПСУ;
микроуровень «рабочей» методологии разработки, внедрения и использования БЭПСУ представляет собой систему методологических средств педагогики (главным образом нетрадиционных ее направлений, кибернетической педагогики, эргономической педагогики, онтодидактики, и т.д.) и смежных с ней наук (педагогической кибернетики, педагогической эргономики и т.п.).
Для конкретизации и повышения эффективности концептуального аппарата, обеспечивающего оптимальный уровень адекватности объекта рассмотрения и предмета исследования, разработки или проектирования основной специфики создаваемой и используемой КС УЭКД вуза, обобщая на единой системологической основе и развивая понятия: «эргатическая система», «эрготехническая система», «педагогическая система», автором был введен термин (и понятие) «эргопедагогическая система», основной терминоэлемент которого этимологически принят от греческого ergates – действующее лицо. Введены также производные термины: «полная эргопедагогическая система», «эргопедагогическая система управления», «теория эргопедагогических систем управления» – ТЭПСУ.
Выдвинута идея и разработана концептуальная модель этой теории.
Структура концептуальной модели теории эргопедагогических систем управления. Основные системообразующие конституенты ТЭПСУ: (1) последняя является междисциплинарной комплексной теорией; (2) служит «гибридной ветвью» эргономики (теории эргатических систем) и педагогики (дидактики); (3) интертеоретическое «фазовое пространство» составляют нетрадиционные науки и теории: кибернетика, наука об управлении, теория организаций, теория деятельности, системотехника, проблемология (общая теория решения задач), теория представления знаний, квалиметрия и др.; (4) эмпирический базис – система образования в широком смысле, включающая себя в качестве субстрактных компонентов как определенные учебные заведения, так и «предприятия» или «производство» не только как «эрготехнические системы» (по А.И. Губинскому), но и как соответствующие «педагогические системы» (по Н.В. Головко-Гаршиной), а точнее, по предложенной нами терминологии – «эргопедагогические системы»; (5) объект познания: БЭПС; (6) предмет исследования: закономерности полного инновационного цикла БЭПС; (7) «рабочая» методология: на общенаучном уровне – системология, на специально научном уровне – методология современной педагогики; (8) основные функции: объяснительная, предсказательная (прогностическая), синтетическая, методологическая, нормативная (стандартизации), прагматическая; (9) предназначена составить теоретические основы эргономической педагогики и педагогической эргономики (естественно, каждая из последних вычленяет «свой» аспект в предмете исследования), может найти и более широкое применение; 10) проспекция развития обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями эмпирического базиса, с другой – общим ходом развития нетрадиционных наук и теорий.
Итак, в настоящей публикации изложены результаты информационно-логического анализа источников по проблеме управления качеством подготовки специалистов, предпринята попытка поставить проблемную задачу и дать, в первом приближении, конкретный вариант ее решения в деле разработки «рабочей» методологии создания, внедрения и использования КС УКПС.
В.И. Пpoкопцов [58]
Прежде чем приступить к изложению основного существа и смысло-содержания» очередного, третьего этапа авторских наработок начал эргономической педагогики, чтобы увязать такое изложение, забегая вперед, с сегодняшними глубинно-сущностными процессами в отечественной системе образовании, а именно: переходом в ее развитии к внедрению «второго поколения» государственных образовательных стандартов – ГОС и объявленной очередной «модернизации» этой системы как национальной «проблемы № 1», и чтобы на эти научные факты особым образом обратить внимание со-исследователей и со-разработчиков принципиально новой науки образования, здесь и сейчас приведем следующую ремарку – суть «горизонтальную» (хронологически «безразмерную») гипертекстовую «связку»:
ОСР-Б: ГЭк-39.7. О стратегии образования
(мнения участников дискуссии)
В июне нынешнего года Госкомитет СССР по народному образованию провел в Москве дискуссию на тему «Стратегия образования». В ней участвовали работники всех уровней системы образования из Москвы, Ленинграда, Новосибирска, Донецка и других городов, активные участники перестройки высшей и средней школы, ищущие новые подходы к обучению.
Открывая дискуссию, первый заместитель председателя Гособразования СССР министр Ф.И. П е р е г у д о в сформулировал примерную совокупность вопросов, поставленных на обсуждениe: в чем суть перестpoйки образования? можно ли говорить о принципиальных сдвигах в реальной практике образования? существует ли потребность в альтернативных вариантах содержания, организации и методов обучения? надо ли выбирать один вариант перестройки обучения или целесообразно двигаться многими путями? есть ли критерии отбора рациональных стратегий обучения? какие новые требования выдвигает перестройка обучения к учебным планам, программам, учебникам? какое место следует отвести демократизации обучения, перестройке взаимоотношений между преподавателями и студентами? и др. Решение этих вопросов, подчеркнул Ф.И. Перегудов, имеющих сегодня главенствующее значение, приблизит нас к созданию качественно новой дидактической системы и вместе с тем будет стимулировать переход к новой стратегии обучения.
Все многообразие проблем, рассмотренных участниками дискуссии «Стратегия обучения», группируется вокруг двух главных тематических линий. Первая из них – вопросы содержания и организации учебного процесса, технологии обучения, методов оценки знаний, подготовки преподавателей и т.д. Это, в сущности, привычные, традиционные темы, обладающие, достаточно четко выраженной собственной динамикой. Вторая линия – обоснование необходимости создания теории образования как условия и важнейшего элемента перестройки образовательной системы...
… Теория образования и ее аспекты
…Н.Ф. Талызина:
– Мы с 60-х годов обсуждаем вопросы совершенствования работы высшей школы. Стала ли она лучше? Едва ли. Мы шли обывательским путем. Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь – вещь очень непростая. В наше время, когда все повторяют, как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке высшей школы нет ни слова о науке образования. Что нам предписывается? Обобщайте опыт и используйте компьютеры. Нам надо обратиться к науке. Сделать это непросто, потому что наука о высшей школе не развивалась, нет концепции социальной роли и функций образования. Здесь требуются философско-социологические исследования. Энтузиазма и опыта сейчас недостаточно. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею, как говорил Ушинский. А чтобы эту идею выделить, требуется новый уровень исследования проблем образования – теоретический... у нас в стране нет подготовки кадров по специальности «педагогика высшей школы». Преподаватели, особенно технических вузов, самоучки, которые, как правило, заново изобретают велосипеды. Нужно принимать срочные меры. В частности, требуется организовать педагогическую учебу для преподавателей, которые имеют опыт работы в вузе и хотят стать специалистами в cфepe образования и педагогики. Иначе говоря, они должны иметь возможность получить второе образование – педагогическое. В связи с этим надо подготовить высококвалифицированные кадры для подготовки преподавателей вузов. Если это не будет сделано, мы еще четверть века будем вести бесплодные разговоры на темы образования...
Т.П. Анишина [59]
ОСР-В : ГЭк-39.8. Диалектика образовательного стандарта:
управление полным инновационным циклом
качества образовательной системы
Исходные опорные сигналы для рефлексии (ОСР):
рабочие определения (РО) ключевых понятий
ОСР-РО : 1. Диалектика (от греч. dialektika – умение вести беседу, спор) – теория и метод познания явлений и процессов действительности в их саморазвитии...
Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 1993
ОСР-РО : 2. Образование – это образование Ума и Души...
В.И. Даль
ОСР-РО: 3. Стандарт есть результат конкретной работы по стандартизации, принятой компетентной организацией...