В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
ОСР-РО: М-8.3.8.8. Факт науки и его детерминация
Введение
Влияние современной науки на судьбы человечества все более возрастает, приобретая многообразные, сложные и противоречивые формы. Выдающаяся роль науки в жизни общества связана с ее прогреcсивным развитием, проникновением во все структуры бытия. Научное знание стало неотъемлемым компонентом практики... Поэтому изучение закономерностей развития науки выступает как теоретически и практически важная задача. Ее решение предполагает исследование научного познания как целостного процесса, имеющего внутреннюю структуру и сложную систему детерминирующих взаимосвязей.
Факт науки является необходимым элементом структуры знания и познания. Без выявления природы, структуры и функций факта науки невозможно целостное изучение научного познания. Проблема исследования факта является по этой причине существенной на любом историческом этапе развития познания. Однако она стала особенно сложной и требующей философского осмысления в современной науке. Это обусловлено 'рядом факторов, связанных с революцией в естествознании. Среди них значительным является возрастание активности субъекта в современном теоретическом и экспериментальном познании...
С.Ф. Мартынович [42]. С. 3
ОСР-Б: М-8.3.8.9. Диатропика: «ряд» вместо «Факта»
...В системе научного знания нового времени, как известно, наибольшее влияние и признание имели пять доминирующих научных картин мира и способов его познания: схоластическая…; механистическая…; статистическая…; системная…; диатропическая картина мира и способ познания, в рамках которых реальность бытия трактуется как ярмарка, сад, где возникающие флуктуации, объединения сил, образующих ряды тропов, признаков сущего, позволяют видеть мир многомерно, полицентрично, изменчиво.
На стыке системной и диатропической картин мира, соответствующих им способов познания активно развивается синергетика, синергетическое видение мира, технологии его синергетического осмысления. Как и диатропика, синергетика объединяет многое из западной и восточной социокультурных традиций. Данное обстоятельство видится нам как один из решающих факторов, стимулирующих переход истории из ее классического этапа в неклассический (постклассический), классической социологии в неклассическую.
Ключевой идеей, принципом, способствующим этому, является целостное осмысление единства человека, общества и природы, материального и духовного, характеристика человека как развивающегося и функционирующего биопсихосоциального существа. При этом ни диатропика, ни синергетика не отрицают, не заменяют собой предшествующие картины мира и способы познания, но скорее выступают их продолжением, дополнением, объединением...
...Постольку, поскольку исторически более ранним научным картинам мира и способам познания посвящена достаточно обширная литература, мы акцентируем внимание на диатропике и синергетике…
...Обобщение и анализ этой литературы, логика нашего осмысления данного круга вопросов позволяет сделать вывод о том, что диатропическая модель познания мира, его соответствующая научная картина концентрируют внимание на общих свойствах разнообразий, независимо от природы элементов, образующих множества таких элементов. Ключевым понятием диатропики является «ряд», подобно тому, как для опытных, «наблюдательных» научных дисциплин таковым является факт, в том числе и социальный факт.
И подобно тому, что факт не имеет смысла вне объясняющей его схемы, теоретической конструкции, и ряд немыслим для диатропики без сопоставления с другим рядом, без его интерпретации с точки зрения роли, специфики объединения каждой совокупности рядов. При этом ряды для сопоставления могут быть взяты из далеких областей знания...
С.И. Григорьев, А.И. Субетто [43]. С. 9 – 11
ОСР-Б: М-9. Вызов века принимает философия образования
Одна из наиболее сложных проблем современности – сама современность. Что значит «современное образование»? Чему оно противопоставляется: несовременному? традиционному? Или пост-совре-менному, грядущему состоянию культуры и цивилизации?
Вопрос о современности – вопрос о нас, сегодняшних, о том месте во времени, где мы находимся. Правильно задать его – значит поставить под вопрос самих себя.
Вопрос о современности часто понимается как своего рода требование быть современным (быть в курсе, не отставать и т.д.). Новизна становится самоценной и тотальной, «современное» и «новое» отождествляется с последними публикациями в периодических изданиях. Наша тревога связана с неосознанностью, «непрожеванностью» многих новаций в сфере образования теми, кто одержим идеей их внедрения. Недавно услышал от одного директора школы: «Сейчас бы надо вдарить по религии». Опасность именно в этой неукорененности традиций в общественном (педагогическом) сознании: «вдарить» по религии, развивающему обучению, экономике и т.д., потому что «пора», «время такое». Бердяев: «Новизна не означает непременного улучшения и достижения высшей ценности. Поклонение новизне так же плохо, как и поклонение прошлому как прошлому»...
… Когда побег называется инновацией
Одна из характеристик «нашей эры» – «кризисное сознание». Мы живем в эпоху постоянного кризиса образования, который является «младшим братом» кризиса культуры и социума. Понятие «кризис» – это выражение темпов стремительного роста новизны в современной цивилизации. Образование неизбежно «отстает от жизни». Одним из ответов на кризис образования, вернее на исчерпанность системы представлений о педагогической деятельности, стало развитие философии образования ...
М. Кукушкин [44]
OCP-PО: М-9.1. Введение в философию образования
Предисловие
Философия образования как научная дисциплина и учебный предмет существует в мире уже несколько десятилетий. Она по сути своей плюралистична: под этим названием уживаются самые разные взгляды на образование и способы его приобретения, разные взгляды на человека и его развитие, разные взгляды на жизнь и ее смысл. «Современные философии образования» – именно так, во множественном числе – нередкое название для учебников по этой дисциплине.
В нашей стране ни сама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически не существуют. Немногие книги и статьи по вопросам философии образования, вышедшие у нас за последнее десятилетие, находятся вне мирового контекста ее развития. Объясняется это довольно просто: владычество единой идеологии в советский период полностью исключало возможность проникновения на нашу почву иных философских идей и концепций...
...Введение
Сознательная образовательная деятельность, будь она направлена на других людей или на себя самого, есть целенаправленная деятельность человека, суть и формы которой определяются его убеждениями. Некоторые из них являются важнейшими составляющими мировоззрения: убеждения, связанные с отношением к миру и людям, к учению и познанию. От того, что данный человек считает хорошим, важным, достойным, возможным, зависит его отношение к жизни вообще и к работе в частности. Будущему или уже работающему учителю особенно важно понимать, что у каждого есть определенные убеждения, и то, каковы они, существенным образом сказывается на его работе.
Попытка осознать свои ценности, а также понять, почему они оказались именно такими, заставляет поставить перед собой вопросы о ключевых идеях, главных направлениях жизни и деятельности. Образовательная политика как целое складывается из отдельных решений, принятых учителем (воспитателем, директором, иным работником образования) в изменчивых и сугубо уникальных ситуациях конкретного взаимодействия. Размышление, самопогружение в мир идей и ценностей помогают обрести и сохранить необходимую для работы внутреннюю готовность к осмысленному действию, психологическую форму. В процессе обдумывания и сопоставления различных концепций происходит становление будущего деятеля образования, его общая подготовка к решению конкретных проблем.
Человеку преподающему вовсе не обязательно принять, сделать руководством к действию какую-нибудь одну определенную концепцию, но внимательно и критически изучить теории, разработанные профессиональными философами образования, – важный шаг для выработки собственного профессионального мировоззрения. Фактически любой преподающий имеет собственный подход, он может быть не вполне осознанным, не формулироваться в строгих понятиях, но этот подход непременно выражается в его поведении.
Изучение философии образования совершенно незаменимо для организации полноценного профессионального общения педагогов: только осмысленно точное использование философского языка дает настоящий инструмент для дискуссии, без этого обсуждение проблем ведется на бытовом уровне, а истинные причины несогласия учителей (и других работников образования) друг с другом не вскрываются.
Философия образования, оформившаяся в самостоятельную дисциплину во второй половине XX века, – дитя философии и образовательного опыта. Она появилась на свет благодаря длительному и неустанному взаимодействию между множеством философских течений и системой образования, благодаря творческой активности многих мыслящих людей, для которых вопросы, связанные с образованием, оказались личностно значимыми, иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию между образовательным опытом и размышлениями о нем.
Философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования. При обсуждении возникающих при этом проблем неминуемо приходится обращаться к коренным философским вопросам (В.П.). Различные философы и философские школы пытаются найти способы понимания и соответственно построения образовательных процессов, они пытаются выявить комплекс идей, которые позволили бы глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальной культуры.
Существующие расхождения относительно ценностей образования вряд ли могут быть когда-либо сняты, даже если появится глубокая и всесторонняя теория, тщательно учитывающая все аспекты и оттенки...
...Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупность идей, составляющих основу того или иного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования).
В данном пособии материал организован в соответствии с этими разделами. Такое построение не является общепринятым, но нам кажется уместным самой конструкцией пособия напомнить о неразрывной связи философии образования с ОБЩЕЙ ФИЛОСОФИЕЙ (В.П.). Основное изложение предваряется особым разделом (часть 1), где мы пытаемся дать хотя бы самый необходимый контекст для философии образования и самого понятия «образование», ухватить ту систему понятий и представлений, при помощи которой можно обсуждать значение и смысл различных аспектов этого явления...
Ч.1. Междисциплинарный контекст философии образования
...1.2. Познание
...Истина и модель. Понятие истины в XX веке постепенно уступает место понятию модели, осознаются принципиальная неполнота и схематичность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точно и полностью формализованного знания...
...Когда рушится представление о единственности истины, прекращается и конфронтация между различными способами видения реальности, если только эти способы добросовестны, если стороны, выдвигающие различные модели, открыты для диалога...
...Кризис теории познания ныне разрешается научной революцией, совершается переход от единственности истины и возможности сколь угодного точного познания (и полностью формализованного выражения его результатов) к осознанию приближенности, модельности описания мира и необходимости согласования различных моделей и выражающих их языков описания явлений.
Происходит изменение и смысла понятия «объективное» по отношению к результатам познания. Оно перестает означать истину, не зависящую от человека и его специфического способа познания мира, – таких истин, вероятно, и не может быть. Сосуществование в культуре различных интерпретаций мира, разных версий его устройства, их согласования между собой в процессе диалога творит единую внутренне разнообразную культуру, которая только и может в своей целокупности объективно выразить возможности человека в познании мира...
Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [45]
ОСР-Б: М-9.2. Развивая идеи русских философов
Моя педагогическая философия в области «Словесность» по проблеме «Формирование гуманистического мышления учащихся методом проблемного обучения и в процессе духовного воспитания» складывается в русле поисково-исследовательской работы школы «Структура и содержание культурологического образования в условиях массовой школы». Поэтому моя цель на уроках словесности во внеурочное время приобщать учащихся к духовным ценностям.
Мои педагогические изыскания охватывают прежде всего содержательный компонент в области культурологического образования, так как, на мой взгляд, без обоснования содержания школьного образования, пересмотра учебных программ, без осуществления интеграции между областями знаний сегодня невозможно осуществлять гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса, формировать гуманистическое мировоззрение учащихся. Под гуманистическим мышлением понимаю как интеллектуальную, так и духовную сторону развития личности.
Реализация этой проблемы в школьной практике невозможна без тесной связи с гуманистической мыслью – философским и педагогическим наследием. Поэтому в основе моей педагогической концепции находится философия русского космизма. Это идеи В. Соловьева, Н. Бердяева,
П. Флоренского, Н. Федорова, К. Циолковского, В. Вернадского, дающие божественное и ноосферное, а в синтезе – идеальное представление о мире и человеке. Эта философия нашла отражение в педагогических трудах русского зарубежья 20–30-х годов нашего столетия. Возрождать сегодня это наследие, претворять педагогические идеи известных русских мыслителей-педагогов: С. Франка, И. Ильина, В. Зеньковского, С. Гессена и др. необходимо, если мы задумываемся над проблемой формирования гуманистического мышления учащихся. Ведь педагогическая мысль русского зарубежья 20–30-х годов представляет собой уникальное явление: она максимально соответствует традициям и характеру русского народа и в то же время базируется на передовых достижениях мировой педагогической мысли. Педагоги русского зарубежья в основу содержания школьного образования закладывали духовное воспитание ребенка, которое включает познавательную, моральную, эстетическую и религиозную стороны
развития.
Претворение этих педагогических идей в школьной практике возможно, на мой взгляд, благодаря интеграции между областями знаний и применению метода проблемного обучения и духовного воспитания. Причем проблемное обучение должно строиться не только по законам логики и развивать логическое мышление, но и пробуждать ассоциативность мышления.
На уроках литературы в сочетании с логикой ассоциативность – это всегда интеллектуальный и духовный поиск, в результате которого учащиеся вместе с учителем совершают выбор между добром и злом, пытаясь разрешать духовные проблемы. Практическим осуществлением этой мысли является педагогический проект урока литературы в 7-м классе «Пробуждение души героя в автобиографической прозе Л. Толстого,
И. Бунина, М. Горького».
Так осуществляется, на мой взгляд, взаимосвязь проблемного обучения и духовного воспитания на уроках литературы. На основе этого синтеза и возможно формирование гуманистического мышления учащихся, пробуждение их духовного самосознания.
Е.В. Шмелькова, «Учитель года Ульяновской области – 96» [46]
ОСР-Б: М-10. Автономия высших учебных заведений
и академические свободы
...2. Высшие учебные заведения несут ответственность за свою деятельность перед личностью, обществом и государством...
3. Педагогическим работникам из числа профессорско-преподава-тельского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.
Предоставляемые академические свободы влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий для свободного поиска ИСТИНЫ, ее свободного изложения (В.П.) и распространения.
Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Статья 3
ОСР-Б: М-11. Тождество и различие
Предисловие
Закон тождества передает без изменений текст доклада, прочитанного 27 июня 1957 года на Дне Факультетов, организованном к пятисотлетнему юбилею университета г. Фрайбурга (Брейсгау).
Онто-тео-логическое строение метафизики воспроизводит частично переработанное рассуждение, которое завершает семинарское занятие зимнего семестра 1956/57 года, посвященное «Науке логики» Гегеля. Доклад состоялся 24 февраля в Тодтнауберге.
Закон тождества бросает взгляд вперед и оглядывается назад: вперед – в область, из которой сказано то, о чем ведет речь доклад «Вещь» (смотри указания); и назад – в область сущностного происхождения метафизики, строение которой определено различием.
Сопринадлежность тождества и различия показана в настоящей публикации как то, что требует от нас мысли. В какой мере различие вырастает из существа тождества – это читатель должен узнать сам, прислушавшись к согласию, царящему между событием и ладом.
Доказать здесь нельзя ничего, но показать кое-что все же можно.
М. Хайдеггер [47]. С. 7
ОСР-Б: М-12. ...Новая методологическая установка даже при том же самом материале ведет к новым результатам. Она вызывает новую организацию материала, по-новому сталкивает факты и высекает из них новые знания...
С.Р. Микулинский (В.И. Вернадский как историк науки //
Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М., 1981
ОСР-Б: М-13. ...Чтобы возбудить наше внимание, предмет должен представлять для нас новость интересную, то есть такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе.
К.Д. Ушинский. Собрание сочинений. М., 1967. Т. 8. С. 321 – 322
На этом закончим составления эдукологического гипертекста первого раздела – первой четверти – манифеста (повторяю, как соответствующего предисловия и/или введения в настоящую работу). Завершим этот раздел Манифеста следующими аспектами-пунктами: 1) представим содержание и поясним структуру-стратификацию архитектоники работы; 2) отметим характерные особенности названного эдукологического гипертекста данного раздела и как такового; 3) составим вкратце первое «домашнее задание» магистрантам, адъюнктам и аспирантам – молодым со–исследователям и со–разработчикам проблемы созидания и эффективного внедрения в практическую образовательную деятельность принципиально новой науки – эдукологии.
Демонстрацию и пояснение основных характерных черт архитектоники работы начнем с ее заглавия, приведенного в ряде наших публикаций (см. [48–51] и др.) и в названии настоящего манифеста. Как известно, еще древние утверждали:
a potiori fit denominatio
Основная идея дословно, четко и ясно сформулирована именно в таком, а не в ином ее заглавии: Великая и/или Всеединая Эдукология.
Почему «Великая»; в чем состоит основная суть данного аспекта–момента основной идеи работы? Первое, что следует здесь и сейчас отметить и подчеркнуть в ответе на этот вопрос, так это то, что в данном случае не только не идет речь, но и нет намека на какое-то «воз-величивание» (как об этом можно подумать); подобно тому, как в термине «конгениальность» (см., напр. [52] и др.) не идет речь о «гениальности». В указанном названии имеет место научная метафора (см. [53, 54] и др.), с помощью которой осуществляется «перенос» глубинно-сущностного смысла, если угодно, философии введенного названия – имени (по этому поводу см., напр., «философия имени» у А.Ф. Лосева), как диалектического партнера (диалектического отрицания) «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского (1592–1670). В таком смысле отмеченное название автором было сформулировано в разработанной им концептуальной Программе «Начала Великой Эдукологии (Российский вариант)», официально утвержденной в 1994 г. и введенной в действие в качестве стратегической рабочей Программы деятельности МУНМЦ «Эдуколог» ЛТА, при преобразовании последнего в филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В этой Программе записано: «Великая Эдукология – «Анти» – Великая Дидактика – коллективный научно-практический труд Всемирного Эдуколога – «Анти» – Коменского».
Что, в свою очередь, означает в указанном названии «Всеединая» и с чем оно связано? Пионерные комплексно-системные интердисциплинарные исследования проблемы возможных–должных оснований эдукологии – ее «начала начал», – выполненные в соответствии с ценностно-целевыми положениями упомянутой выше концептуальной Программы показали, что в таковых («началах начал») буквально в последнее время происходят принципиально-базальные изменения. А именно, так сказать, на глазах осуществляется невиданное ранее, с одной стороны, порождение суть интегрированного (гибридного: междисциплинарного, интердисциплинарного, трансдисциплинарного) знания и организации его в определенные так называемые «мульти-референтные» дисциплины. К последним есть все основания отнести экологию, экоадаптику (науку о безопасной жизнедеятельности), синергетику и др.; некоторые авторы к числу таких дисциплин относят и «науки об образовании»
(см. [55] и др.).
С другой стороны, не менее, если не более интенсивно, в определенном смысле лавинообразно идет процесс переосмысления существа и содержания «действующих» и/или порождении новых фундаментальных понятий и категорий (до философских включительно), и повышении роли последних в научном познании. Что это так, нетрудно убедиться из содержания приведенного выше предельно краткого гипертекста.
В этой связи, кроме прочего, существенно меняется и контекст философии в целом и философии образования, в частности. И эти изменения особенно заметны в отечественной философской литературе. Отечественные философы все чаще обращаются, по утверждению В.В. Налимова, «преимущественно к маргиналиям нашей культуры, поскольку именно там появляются ростки будущего» [15]. Центральные категории отечественной философии сегодня снова, по всей видимости, складываются в триаду: соборность – всеединство – синергия. Причем эти категории играют такую их роль не только в работах по русской философии (см. [56 а] и др.) и/или «педагогов-любомудров» (см. [46] и др.), но и в тех работах, авторы которых в явном виде или по существу придерживаются диалектико-материалистического миропонимания (см. [21, 56] и др.). В этом же контексте, в свою очередь, растет осознание главного «требования жизни»: образование целостного человека, а для этого образование как таковое должно стать интегрально-целокупным всеобъемлющим. В пределе – по формуле пансофии Я.А. Коменского – обучение всех всему.
В такой гипертекстовой связи автор, придерживаясь указанной позиции, в соответствии с разработанной им и опубликованной в 1992 г. концепцией «тройного опережения» в 2000 г. ввел двуединое название (см. «удвоение термина») нарождающейся образовательной науки: «Великая и/или Всеединая Эдукология» [50].
В контексте таким образом сформированной и принятой к реализации общей идеи созидания интересующей нас науки, в целях конкретизации и детализации этой идеи, на основании синтагмо-интегративного обобщения и развития известного в литературе «разнообразия» соответствующих концепций и научных положений, в последующих публикациях автора была сформулирована и введена в научный обиход очередная «порция» авторизованных концепций, концептуальных моделей и опорно-базисных понятий: «пространственно-объемное» (эдукологическое) знание и фрактально-диалектический и/или фронтально-диатропический синтагмо-интегративный метод – стратегия его порождения; Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ; диалектическая и/или созидательная эклектика как «начала начал» постнеклассического эклектизма и «жесткое ядро» философско-логико-методологических оснований реализации АКМЭ; концепция ФилософоСТЕС-образования (где СТЕС, по У. Цоллеру, 1990: целостное Научно (Сайенс)-Технологическо-Экологическо-Социологическое образование); концепция «обоснование обоснования оснований» (см. [57–59]).
И наконец, представим и поясним еще одну концепцию, разработанную, сформулированную и продемонстрированную автором в его докладе «Философия образования и/или философия эдукологии – принципиально новой науки образования?» на 7-й сессии Межвузовской научно-методологической конференции «Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина), 25–28 апреля 2001г. (см. программу этой Конференции). Данная концепция является, по всем ее характеристикам, самой фундаментальной, глубинно-сущностной из всех, упомянутых выше. Поэтому она может и должна, по нашему убеждению, вызвать особый научно-практический интерес у со-исследователей и со-разработчиков проблемы созидания эдукологии. Однако в связи с тем, что текст названного доклада по некоторым причинам до сих пор не опубликован и его смысло-содержание более или менее полно будет изложено в 3-м фрактале настоящей работы, здесь и сейчас имеет смысл – будет более правильно и более существенно – не пересказывать текст упомянутого доклада, а попытаться дать (хотя бы в первом приближении) определенную реконструкцию глубинного существа и процесса порождения упомянутой последней концепции.
Здесь речь идет об авторской, точнее, авторизованной концепции «бесконечно-бесконечнозначное разнообразие» – ББР, сформированной в качестве соответствующего диалектического партнера (и парной категории) негеоцентрической концепции «бесконечно-бесконечнозначного соответствия» – ББС (см. [21]. С. 87). Какую реконструкцию можно и должно – в целях требуемой наглядности для начинающих со-исследователей и со-разработчиков обсуждаемой проблемы – в этом случае осуществить?
Чтобы ответить на этот вопрос, чтобы решить его, начинать следует, очевидно, с осмысления и уяснения существа и смысло-содержания концепции ББС и сути негеоцентризма в целом. Такое осмысление и уяснение должно, по идее, «подсказать», какого типа реконструкция потребна в данном случае.
Примерно в таком направлении, по такой схеме рассуждения была порождена концепция «бесконечно-бесконечнозначное разнообразие» – ББР. А именно. Было выявлено, что в анализируемой работе в отношении концепции негеоцентризма сказано: «...Пока еще это лишь философская гипотеза.
Судьба концепции онтологического негеоцентризма зависит не только (и даже не столько) от развития философии, но и от развития науки, прежде всего – физики...» (см. [21]. С. 92).
А коль это так, то в данном случае наиболее «работоспособной» может быть, по нашему убеждению, структурно-номинативная реконструкция научной теории (НТ):
«Согласно этой реконструкции любая реальная НТ рассматривается как сложное полисистемное концептуальное образование, на верхнем уровне иерархии которого выделяется пять подсистем, выбранных таким образом, чтобы каждая из них смогла представлять в определенном ракурсе всю НТ. Каждая из этих подсистем также имеет сложное иерархическое строение.
Логико-лингвистическая подсистема раскрывает НТ как концептуальное средство выражения и организации имеющегося научного
знания...
Модельно-репрезентативная подсистема обеспечивает представление теорией объектов из ее предметной области...
Прагматико-процедурная подсистема выражает процессуальную сторону НТ...
Проблемно-эвристическая подсистема обеспечивает функционирование НТ как инструмента формулировки и решения различных познавательных задач.
Подсистема связей фиксирует взаимосвязь и единство первых четырех подсистем, которые имеют общие элементы и не существуют изолированно друг от друга» (см. [60]. С.141–142).
С помощью такой модели, в ее упрощенном виде, и была осуществлена реконструкция концепции ББС как имманентного компонента негеоцентризма. В качестве своеобразного критерия оценки уровня качества последних использовался когнитивно-семантический массив примерно следующего содержания метаконцепций: фрактально-диалектическое пространство знаний [61] и синергетика в целом; когитология (см. [62] и др.); семиодинамика [63]; третья сигнальная система (см. [39, 64] и др.); созидательная лингвистика [65]; фреймо-слотовая упаковка и представление знаний (см. [66, 67] и др.); гипертекстовые и гипермедиа системы (см. [41, 68–71] и др.); диатропика; закон тождества и различия (см. [47] и др.); принцип взаимодополнения; принцип достаточного разнообразия («первый закон» кибернетики); коадаптика и трансформатика [72]; русский космизм; философский плюрализм и компаративизм; элективизм в целом (см. [73] и др.) и дивергентно-конвергентная эклектика в частности (см. [74] и др.) и т.п.
Рассмотрение («смотреть и видеть») и осмысление («помыслить о помысленном») сформулированных в работе [21] концепций философского негеоцентризма в целом и бесконечно-бесконечнозначного соответствия – ББС «сквозь призму» приведенного выше «критерия оценки» или, иначе, как говорится в [61], в свете этого «критерия» (составленного когнитивно-семантического массива), с одной стороны, привели автора к твердому убеждению, а с другой – «подсказали» по меньшей мере следующие два заключения-решения:
первое – названные концепции, безусловно, являются принципиально существенными позитивными ноуменами (термин Канта), интеллектуальным инструментарием, средством глубинно-сущностного целокупного-рационально-иррационального и/или финитно-инфинитного познания. И еще – эти ноумены суть конкретные средства осуществления «совмещения принципиально несовместимого» (см.: деконструктивизм, кентавристика, перунистика) и/или «отождествления нетождественного» (см. [75] и др.);
второе – в отношении обсуждаемых концепций у нас имеется (созрели) два достаточно аргументированных, существенных несогласия-возражения: а) в принципе нельзя согласиться с автором [21] в том, что в этой работе «проблематика решается в плане материалистической диалектики». По нашему твердому убеждению («акт веры»: «...Основания веры лежат глубже знания и мышления, она по отношению к ним есть факт первоначальный, а потому и сильнее их. Она есть более или менее прямое или косвенное, простое или осложненное выражение в сознании досознательной связи субъекта с объектом...» [76]. С. 25), работа [21] – наглядный пример воплощения, на деле, того подхода, который поименован нами созидательной эклектикой; б) концепция ББС – суть принципиально неполный, односторонний позитивный ноумен. В этой связи автором и была разработана и введена в обиход упомянутая выше концепция бесконечно–бесконечнозначное разнообразие – ББР в качестве диалектического партнера ББС.
Примерно в таком плане, повторяю, выглядел процесс порождения ББР. Более обстоятельно этот проблемный вопрос рассматривается, обсуждается и определенным образом содержательнее решается в 3-м фрактале настоящей работы.
Архитектоника (архи, – от греч. archi– старший, главный; тектонический, от греч. tektonikos – относящийся к строительству) работы. В основу структуризации-стратификации таковой было принято выделенное из приведенного выше многозначного контекста следующее, уже упоминавшееся, когнитивно-семантическое «жесткое ядро»: фрактально-диалектическое и/или фронтально-диатропическое, синтагмо-интегративное, пространственно-объемное, фреймо-слотовое порождение и упаковка принципиально нового, суть эдукологического знания. В этой гипертекстовой связи в когнитивно-семантическом инфинитном «пространстве», как соответствующем суперфрейме, выделено четыре финитных «объема» – страты-фрейма-фрактала («самоподобия»).
Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъективной системомыcледеятельности созидателей эдукологии. Авторская версия-навигация.
Фрактал 2. Эдукология: Аванпроектная постановка проблемной сверхзадачи созидания принципиально новой науки образования – эдукологии.
Фрактал 3. Эдукология: Авторская концептуальная модель эдукологии и ее аванпроектная реализация.
Фрактал 4. Эдукология: Познай самого себя и делай свое дело. (Структурно-номинативная реконструкция авторского опыта созидания образовательных наук).
Все фракталы работы имеют типовые подфракталы. В частности, разделы предисловия и/или введения (манифеста) и метаинтеллектуально-системной технологической оснастки.
Материал работы составлен и представлен в форме эдукологического гипертекста.
Эдукологический гипертекст и его характерные особенности. Основные моменты идеи разработки и конструирования эдукологического гипертекста автором были сформулированы и опубликованы в 1991г. (см. [77]); затем эта идея была развита до «рабочего» варианта, продемонстрирована в ряде докладов и публикаций (см. [50, 51, 78–80] и др.). По материалам доклада [79] на конференции была принята рекомендация: «В процессе педагогической работы реализовать предложенный механизм эдукологического гипертекста организации инновационного образовательного процесса».
Что принципиально новое дает (может дать) « эдукологический гипертекст» – ЭдукоГТ специалисту образования? Чем в принципе отличается ЭдукоГТ, и в лучшую ли сторону, от всех ныне известных версий и/или концепций гипертекста?
Сегодня известны сотни версий ГТ, гипертекстовых систем, только отечественных, видимо, десятки. Вот лишь некоторые из них: «визуализация структуры» – ГИПЕРНЕТ, МетаДизайн, АСАД и др.; «системы, объединяющие ГТ-технологию и «эксперт-текст» (ЭТ) – ДИАКОН, КОМОД и др.; система логико-смыслового метода – ГИПЕР–ЛОГ; система ГИПЕР методология и т.д. и т.п. И все эти версии ГТ исходят, как сказал один из пионеров таковых, из «осознания компьютерного сообщества» в настоятельной необходимости нелинейной письменной коммуникации, как соответствующего инструмента адекватного когнитивно-семантического обеспечения лево-правополушарного мышления человека. В этой связи, как известно, ГТ опирается, конструируется на целокупном использовании «машинной графики» (обеспечивающей «алгебраическое: – суть левополушарное – мышление) и «когнитивной графики» («геометрическое» – суть правополушарное – мышление; в терминах Д.А.Поспелова).
ЭдукоГТ обладает всеми этими качествами, однако его версия-концепция исходит из «осознания образовательного сообщества» в необходимости-потребности соответствующего обеспечения построения и актуализации принципиально нелинейного (суть синергетического) образовательного процесса со всеми вытекающими отсюда следствиями.
Составленный и используемый в настоящей работе ЭдукоГТ имеет, кроме отмеченных общих, следующие его специфические отличия. С одной стороны, вместо обеспечения требуемой в «классическом» ГТ полноты определенных фактов и/или идей здесь преднамеренно заложено прямо противоположное положение. А именно, имеет место, и неоднократно, явная неполнота, недосказанность или, иначе, «незавершенное-недорезультированное действие». В основе такого аспекта ЭдукоГТ лежат положения «Зейгарник эффекта» (см. [81]). C другой стороны, имеют место неоднократные «повторения». В основе этого аспекта лежат два положения: а) необходимость гипертекстового «тасования», использования различных «перестановок» и/или «сочетаний» фрагментов ЭдукоГТ; б) положения методологии «системы В.Ф. Шаталова».
В качестве «домашнего задания» со-исследователям и со-раз-работчикам проблемы созидания принципиально новой науки образования – эдукологии поставим всего лишь один проблемный вопрос: соответствуют ли требования ГОС к вашей подготовке, с одной стороны, уровню современного философского и научного знания, с другой – «требованиям жизни»?
Библиографический список
1. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М. Кострома, 1996. 248 с.
2. Карпович Б.Н. Экспликация структуры научных проблем в интеллектуальней деятельности ученого//Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск: Наука, 1987. 256 с.
3. Бирюков Б.В., Новик И.Б. Принцип системности и единство «физикалистского» и информационно-семиотического подходов//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1980. М.: Наука, I960.
4. Глушков В.М. и др. Человек и вычислительная техника. Киев, 1971.
5. Хайдеггер Mapтин / Пер.с нем. С.А. Бронштейна. Мн.: Современное слово, 1998–384 с.
6. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.
7. Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. 191 с.
8. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. 208 с.
9. Библер B.C. От наукоучения – к логике культуры. М. 1992.
10. Кармин А. Драматургия творчества // Ноосфера: духовный мир человека. Вып.3. Л.: Лениздат, 1989. 240 с.
11. Рузавин Г.И. Возможно ли построение логики научного открытия //Философские науки. 1989. № 1.
12. Ландрам Дж. Н. Тридцать мужчин, которые изменили мир. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 448 с.
13. Сергеев Б.Ф. Стать гением: От инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991. 220 с.
14. Добряков А.А. Концепция функциональной взаимообусловленности инновационных преобразований в высшей технической школе // Гуманизация и гуманитаризация в техническом образовании. Вып.3. М. 1996. 160 с.
15. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. М.: Лабиринт, 1994. 73 с.
16. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Изд.2-е дополн. перераб. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 608 с.
17. Ойзерман Т.Н. Исторические судьбы плюрализма философских учений // Вопросы философии. 1991. № 12.
18. Жюлиа Д. Философский словарь. М.: Международные отношения, 2000. 544 с.
19. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 511 с.
20. Кулаков Ю.И. Проблема первооснов бытия и Мир Высшей реальности // О первоначалах мира в науке и теологии: Сб.стат. СПб.: Петрополис, 1993. 368 с.
21. Кудряшов А.Ф. Онтология. Методология. Негеоцентризм. СПб.: Петрополис, I993. I6I с.
22. Сандулов Ю.А. Предисловие // История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб., 1997. 460 с.
23. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.
24. Панарин А.С. Философия политики: Учебное пособие для политических факультетов и гуманитарных вузов. М.: Новая школа, 1996. 424 с.
25. Князева Б.Н. Случайность, которая творит мир. (Новые представления о самоорганизации в природе и обществе) // В поисках нового мировидения / И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М.: Знание, 1991. 64 с.
26. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. СПб.: Политехника, 2001. 159 с.
27. Чернякова Н.С. Истина как смысл человеческой деятельности. СПб., 1993.
28. Философия и методология науки: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. 551с.
29. Никифоров А.Л. Является ли Философия наукой // Философские науки. 1989. № 6.
30. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Проблема научности философии и «контрфилософия» // Философские науки. 1989. № 6.
31. Кюнг Г. Когнитивные науки на историческом фоне. Заметки философа // Вопросы философии. 1992. № 1.
32. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., измен. и дополн. М.: Культура, 1992. 416 с.
33. Хэдкинсон Д. Философия. Притворись ее знатоком // Пер. с англ. Л. Высоцкого. СПб.: Анфора, 2001. 94 с.
34. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Прогресс, 1993. 416 с.
35. Маймин Е.А. Русская философская поэзия. Поэты-любомудры, А.С. Пушкин, Ф.И. Тютчев. М. 1976.
36. Ганзен В.А., Толкачев В.К. Роскошь системного мышления: Руководство-практикум по развитию мышления. СПб., 1995. 301 с.
37. Драбкин А.С. ЭВМ и живой организм. М.: Знание, 1975. 144 с.
38. Поспелов Д.А. Предисловие редактора // 3енкин А.А. Когнитивная компьютерная графика / Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Наука, 1991. 192 с.
39. Цветков Э.А. Тайные пружины человеческой психики, или как расширить сферу своего влияния (Психотехника). М., 1993. 80 с.
40. Филатова Б.С. Соционика для вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1993. 295 с.
41. Арапов М.В., Арапов Д.М. Гипертекст как явление культуры и как технология // Гуманитарные науки и новые информационные технологии: Сб. науч. тр. Вып. 1. М.: РГПУ, 1993. 93 с.
42. Мартынович С.Ф. Факт науки и его детерминация (философско-методологический аспект). Саратов: СУ, 1983. 181 с.
43. Григорьев С.И., Субетто А.И. Основы неклассической социологии: Новые тенденции развития культуры социологического мышления на рубеже XX-XXI веков. 2-е изд., доп. и перераб. М.: РУСАКИ, 2000. 208 с.
44. Кукушкин М. Вызов века принимает философия образования // Учительская газета. 1998. № 4.
45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М.: Логос, 2000. 224 с.
46. Шмелькова Е.В. Развивая идеи русских философов // Учительская газета. 1996. № 29–30.
47. Хайдеггер М. Тождество и различие: Пер. с нем. М.: Гнозис, 1997. 64 с.
48. Прокопцов В.И. ПИРУН Великой Эдукологии: метаинтеллектуально-системная «технологическая оснастка» создания новой науки об образовании // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Тез. докл. СПб., 1995.
49. Прокопцов В.И. ПЭРУН Великой Эдукологии: начало нового инновационного цикла науки об образовании / Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр. СПб., 1995.
50. Прокопцов В.И. Диалектическая и/или созидательная эклектика и инновационное творчество: Философско-логико-методолого-теоретичес-кие основания, культурогенный путь и средство разработки и создания Всеединой Эдукологии // Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы норм и инновационного творчества в эдукологии и образовательной практике: неклассический системный подход в постановке и решении: Межвуз. сб. тез. докл. СПб., 2000.
51. Прокопцов В.И. Эдукология: Всеединая наука об образовании. Становление, существо и смыслосодержание, перспектива развития (концепция «тройного опережения») // Технология акмеологических методов обучения: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Ф. Жуков. – СПб.: СПбГИЭУ, 2001..
52. Конгениальность мысли. О философе Мерабе Мамардашвили. М.: Прогресс – Культура, 1994. 240 с.
53. Бессонова О.М. Очерк сравнительной теории метафоры // Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск, 1987. С. 205–227.
54. Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. Научная метафора: к методологии исследования трансляции знания // Философские науки. 1989. № 2.
55. Дебовэ М. К полемике о природе педагогических наук // Перспективы. Вопросы образования. 1990. № 3 (71). С.76–84.
56. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). Ч. III. Антропология (Человек и Мир: укоренена ли Вселенная в Человеке?) ... СПб. :Петрополис, 1999. 288 с.
56а. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии: Учебное пособие. СПб : Алетейя, 1994. 448 с.
57. Прокопцов В.И. Эдукология – принципиально новая наука образования: фрактально-диалектический и/или фронтально-диатропический синтагмо-интегра-тивный метод-стратегия созидания (Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ) // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина). Проблема реализации программ многоуровневого образования в рамках государственных образовательных стандартов: Матер. междунар. науч. – методол. конф. СПб.: СПбЛТА, 2002. 240 с.
58. Прокопцов В.И. Эдукология. Диалектическая и/или созидательная эклектика: начала начал постнеклассического эклектизма и «жесткое ядро» философско-логико-методологических оснований АКМЭ // Там же.
59. Прокопцов В.И. Эдукология – учебная дисциплина: основания ФилософоСТЕС-образования // Там же
60. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Эвристические процедуры в научной теории // Интуиция, логика, творчество. М.: Наука, 1987. 176 с.
61. Муравьев Е.А. Фрактально-диалектическое пространство знаний // Современные технологии обучения: Матер. междунар. конф. Т.1. СПб., I998.
62. Лепор Э., Лоувер Б. Двухаспектная семантика // Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск: Наука, 1987. С. 97–132.
63. Семиодинамика: Труды семинара / Под ред. Р.Г. Баранцева. СПб., 1994. 193 с.
64. Шмелев И.П. Третья сигнальная система // Социально-психологические основы средообразования. Таллинн: ТПИ, 1983. С. 176–180; его же: Язык структурной гармонии в архитектуре // Семиодинамика. Тр. семин. СПб., 1994. С. 141–153.
65. Алейников А.Г. Созидательная лингвистика как технология обучения. М., 1993. 68 с.
66. Поспелов Д.А. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах. М.: Наука, 1989. 328 с.
67. Бондолепова О.Б. Представление знаний: фреймы и понятия // Философские науки. 1989. № 4.
68. Субботин М.М. Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида) // Вопросы философии. 1993, № 3; его же: Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. М., 1994.
69. Агеев В.Н. Примеры гипертекстовых и гипермедиа систем (обзор) // Компьютерные технологии в высшей школе / Ред. кол.: А.Н. Тихонов., В.А. Садовничий и др. М.: МГУ, 1994. 370 с.
70. Смолянинов А.В. Гипертекстовые системы в обучении // Там же.
71. Титарев Л., Лобачев С. В преддверии «виртуального вуза» // Вузовские вести. 1996. № 10.
72. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение. 1990. 448 с.
73. Эклектизм//Д. Жюлиа. Философский словарь. М.: Международные отношения, 2000. С. 516–517.
74. Эклектика // Философская энциклопедия. Т.5. М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 543.
75. Горский Д.Л. Познание и проблема отождествления нетождественного // Творческая природа научного познания. М., 1984.
76. Философский словарь Владимира Соловьева. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 464 с.
77. Жуков Р.Ф., Прокопцов В.И. Идея разработки и создания системологических МАСТАКов: серия «МАСТАК–СИСТЕМОЛОГ» // Игровые социально-имитационные модели на производстве и в обучении. Л.: ЛДНТП, 1991. 100 с.
78. Прокопцов В.И. Военно-эдукологические гипертекстовые технологии: логико-методологический аспект. Концепция «тройного опережения» // Теория и практика совершенствования образовательного процесса в академии на базе современных технологий интенсивного обучения. СПб.: ВАС, 1996.
79. Прокопцов В.И. Эдукологический гипертекст – инструмент эффективной проблемоориентированной культурогенно-профессиональной системодеятельности преподавателя современного вуза: философскообразовательный и праксеологический аспекты. Концепция «тройного опережения» // Современные технологии обучения и информационно-методическое обеспечение учебного процесса. Межрегион. науч-практ. конф.: Тез. докл. Сыктывкар, 1996.
80. Прокопцов В.И. Военно-эдукологический гипертекст // Национальная экономика и тыл Вооруженных сил: проблемы и перспективы. Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ВАТТ, 2001. 273 с.
81. Зейгарник эффект // Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. М.: Совр. слово, 1998. С. 180.
1.0.0. ГИПЕРЭКЗЕРГ ЭДУКОЛОГИИ
Проблемо-задачно-ориентированный когнитивно-семантический массив для формирования «предпусковой интеграции» у со-исследователей, со-разработчиков и пользователей эдукологии.
1. Concordia parvae res crescunt, discordia
maximal dilabuntur
2. Бывает, скажут о чем-то: смотри, это новость!
А уж было оно в веках, что прошли до нас.
Соломон Мудрый (царствовал 960–935 до Р.Х.)
3. Если бы я захотел читать, еще не зная букв, это было бы бессмыслицей. Точно так же, если бы я захотел судить о явлениях природы, не имея никакого представления о началах вещей, это было бы такой же бессмыслицей.
М.В. Ломоносов (I711 – I765)
4. «Знание» происходит из выражения «знать небо». Точно так же «ведение» взято из смысла «ведать округом» и «ведать уездом». Если ведать округом, то дела всего округа становятся твоими собственными делами. Таково единство с небом. Служение же небу подобно служению сына отцу, подданного – правителю и являет собой раздвоенность с небом.
Ван Шоужень (1472 – 1529)
5. ... Инакомыслие тесно связано с полезной творческой деятельностью человека, а творческая деятельность в любых областях культуры обеспечивает прогресс человечества… Чтобы появилось желание начать творить, в основе должно быть недовольство существующим, то есть надо быть инакомыслящим...
П.Л. Капица (1894 – 1984)
6. Нас обманывают не только чувства, но и разум. Диалектика не может служить атрибутом в вопросах истины или лжи. Она носит чисто формальный характер и не разрешает по существу ни проблемы геометрии, ни физики, ни этики. Но и в своей сфере (связи и разделении терминов, построения силлогизмов) «диалектика» наталкивается на непреодолимые для нее трудности, апории.
Карнеад (212–129 до Р.Х.)
7. ... Мы не знаем, как новые творческие идеи осеняют человека. Культура – более сложный организм, чем человек, но природа творческого процесса, по-видимому, в обоих случаях одинакова. Уверенно мы знаем только то, что человек может воспользоваться новыми смыслами, если он оказывается подготовленным к ним.
И мы живем сейчас, кажется, в такой период, когда мыслящие люди должны напряженно и незамедлительно начать готовить общество к восприятию новых смыслов...
В.В. Налимов (1910 – 1996)
8. ...акмеистом труднее быть, чем символистом, как труднее строить собор, чем башню. А один из принципов нового направления – всегда идти по линии наибольшего сопротивления...
Н.С. Гумилев (1886 – 1921)
* * *
Пред-назначение этого восьмикратного экзерга-эпиграфа имеет, по замыслу-проекту автора, два существенно различных ценностно-целевых аспекта. Первый из них – это некая конкретизация, более или менее углубленное раскрытие-пояснение положений-смыслов (как соответствующих «идей» и/или «фактов»), предельно свернуто представленных-изложенных в эдукологическом гипертексте (в его «кирпичиках» – «фрагментах») манифеста настоящей работы. О каких смыслах-положениях и о каком их раскрытии-пояснении здесь идет речь? Надеемся, что, согласно одному из главных правил-принципов «классического» гипертекста: таковой должен быть «холодным», – со-исследователи и со-разработчики проблемы с этим вопросом «разберутся» самостоятельно.
Второй аспект – это принципиальная, базальная новация, состоящая в том, что названный эпиграф-экзерг может и должен играть роль интеллектуального инструментария: в «распредмеченном» виде – определенного позитивного ноумена; в «опредмеченном» виде – соответствующей «призмы» и/или «объектива». Причем, объектива и/или призмы, сквозь которые можно «смотреть» и должно, по убеждению автора, «у-видеть» во-первых (или, образно говоря, при «первом внимании» и/или «дальне-фокусном» рассмотрении), пространственно-объемные контуры-границы интересующей нас проблемной ситуации; во-вторых (при «втором внимании» и/или «средне-фокусном» рассмотрении), основные глубинно-сущностные корни и/или системообразующие параметры исследуемой проблемы; в-третьих (при «третьем внимании» и/или «ближне-фокусном» рассмотрении), наиболее конструктивные и эффективные направления формирования и формулирования соответствующей аванпроектной проблемной сверхзадачи, путей и методов ее решения. Для этого указанный многократный эпиграф-экзерг определенным образом «реконструирован», расширено его смысло-содержание и он представлен в форме проблемоориентированного эдукологического гипертекста. А именно.
С одной стороны, чтобы таковой наиболее полно отвечал сути предписанной ему функции – выполнять роль названной выше «призмы» – не только по смыслу, но и по «содержательной» форме, он преобразован из «линейного» списка-перечня «частных» эпиграфов в пространственно-объемный восьмигранный когнитивно-семантичес-кий конфигуратор следующего вида (см. рис. 1). Внешние – наружные стороны граней такового выражают – отражают собой перечисленные «частные» эпиграфы, смысло-содержание которых «взаимодей-ствует» со всем «инфинитным» когнитивно-семантическим пространством ноосферы в целом. В свою очередь, внутренний «финитный» объем, когнитивно-семантическое «тело» названного конфигуратора-логостона, повторяю, по замыслу-проекту автора, отражает-выражает суть фундаментальной, синтагмо-интегративно-целокупной категории науки образования – «образование» в широком смысле слова (в толковании, к примеру, согласно В.П. Зинченко). В таком многозначном контексте роль вершин упомянутого конфигуратора-логостона выполняют следующие шесть основных «частных» категорий этой науки: А) обучение; Б) воспитание; В) развитие; Г) просвещение; Д) образование в узком смысле; Е) подготовка (кадров). При этом, далее, различные «сочетания» и/или «перестановки» взаимодействия (подчеркнем, диалектического) смысло-содержания названных вершин-категорий порождают соответствующие знаковые комплексы (знак + означаемое).
Т
ак, в частности, такие «триплеты» из них, как: АБВ –обучение воспитание развитие; АВГ – обучение развитие просвещение; БВЕ – воспитание развитие подготовка и т.д.
Рис. 1
Э
ти знаковые комплексы, суть определенные триплеты и/или триады, выражают-отражают собой когнитивно-семантическое существо внутренних поверхностей граней описываемого-обсуждаемого конфигуратора-логостона; поверхностей, фрактально-диалектически взаимодействующих своим существом с «финитным» объемом когнитивно-семантического «тела» последнего, т.е. фундаментальной категорией «образование» в широком смысле, и порождающих в процессе такого взаимодействия новые знания-смыслы. Особые «дуальные пары» в этом отношении составляют собой такие вершины-категории, как: АЕ – обучение подготовка; БГ – воспитание просвещение и т.д.; их взаимодействие также порождает-выражает соответствующие новые знания-смыслы. И, наконец, отметим, что из сказанного нетрудно видеть, что в упомянутых знаковых комплексах глубинно-сущностную роль играют не только составляющие их «зерна» (в терминологии гипертекста), сколько «соединительная ткань», «отношения». О чем подробнее будет говориться ниже.