В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
ОСР-Б: ГЭк-15. Концепция функциональной взаимо -
обусловленности инновационных преобразований в высшей технической школе
...Эту концепцию составляют три методологических принципа:
– принцип функциональной дополнительности конкретного содержания наукоемких производств и логической структуры используемых учебно-педагогических средств,
– принцип функциональной обусловленности характера предметной деятельности технических специалистов с социально-личностными характеристиками и профессионально-значимыми качествами,
– принцип функциональной взаимосвязи предметной, психологической и педагогической составляющих подготовки технических специалистов как творческих личностей.
Смысловое содержание первого принципа очевидно. Логические структуры всех «педагогических объектов» и учебно-познавательных процедур должны быть «сомасштабны» конкретному содержанию используемых на практике методов и технологий.
Второй принцип отражает известный из опыта прошлого факт, что в творческой личности содержатся компоненты как врожденных, так и приобретенных способностей. При этом феномен научно-технического творчества обусловлен не только наличием необходимых специалисту знаний, умений и навыков, которые, конечно, необходимы, но недостаточны. В подтверждение этого можно привести эмпирическую «формулу творчества» (В.П.) Л.И. Филиппова, качественно отражающую характер имеющихся взаимообусловленностей:
Т = (З + Сс)[Л + Н + В]НсЭ + lgСк ПФ.
Здесь: З – знания, Сс – способность к самообразованию, Л – любознательность, Н – наблюдательность, В – воображение, Ск – скептицизм, Нс – настойчивость, Э – энтузиазм, П – память, Ф – физическое
здоровье.
Следует обратить внимание на то, что если множитель (З + Сс) равен нулю, то и творчество Т равно нулю. При этом Т слабо зависит от Ск (логарифмический рост) и, наоборот, аргументы Нс, и Э входят в показатель степенной зависимости, которая, как известно, растет очень быстро.
Смысловое содержание третьего принципа связано с созданием наиболее благоприятных условий для проявления в учебном процессе системосинергетических свойств. С этой целью функциональное объединение «технического», «психологического» и «педагогического» должно осуществляться таким образом, чтобы в процессе обучения реализовать так называемые эмерджентный и «кумулятивный» эффекты, которые, как известно, не равны простой сумме исходных составляющих. Говоря по-другому, психологическая и педагогическая составляющие знания должны быть органически «встроены» в структуру и содержание учебных дисциплин, формирующих техническое мировоззрение творческой личности. Если это удается, то тем самым обеспечивается принципиальная возможность перехода к новым, так называемым дуальным формам подготовки технических специалистов, которые опираются как на левополушарные, так и на правополушарные «механизмы» обработки информации функциональными системами головного мозга. Только благодаря этому и могут быть реализованы наиболее благоприятные условия для целенаправленного формирования технически грамотныx творческих личностей...
А.А. Добряков [12]
ОСР-РО: ГЭк-16. Творчество можно определить как специально обусловленную духовно-практическую деятельность, ведущую к созданию новых материальных и духовных ценностей. Эта деятельность не только производит условия человеческого существования, но и становится способом саморазвития человека, формирования его созидательных способностей и средств самовыражения личности.
Л.В. Яценко [133]
ОСР-РО: ГЭк-17. Триада системно-синергетическая (Т.с.-с.) – фундаментальная структура, генетическая матрица бытия и познания, связывающая в единые комплексы три необходимых компонента, или оси, мировой биологической и социокультурной динамики (адаптации, эволюции, самоорганизации и деструкции систем, процессов отражения и извлечения информации из внешней среды, деятельности, познания и сознания, филогенеза и онтогенеза психики человека, культуры, цивилизации, прогресса, демократии, творчества и др.).
Т. с.-с. является оператором мировоззренческой и методологической функции синергетики, голографической ячейкой комплексного анализа и синтеза, эвристическим принципом поиска, упорядочения сущностей и понятий и задает естественную организацию технологических процессов, информационных и классификационных систем, необходимую для целей проектирования сложных объектов и их компонентов.
Еще в мифологии шумеров и египтян, а затем древних греков и римлян наряду с образами порядка и хаоса подразумевалось наличие третьего фундаментального начала – созидания. В индуизме существует три начала: Вишну – хранитель мира, Шива – разрушитель и Брахма – его творец.
Т. с.-с. опирается на типологические аналогии этой мифологической триады: устойчивость – неустойчивость – обновление; детерминация –– флуктуация – самоорганизация; необходимость – свобода выбора – организованность; нормативное – спонтанное – адаптивное и т.п. Общефилософским обобщением этих трихотомий выступает триада универсалий, уникалий и коммуникалий мира, которая фиксирует его крупномасштабное равновесие; инерционность, энергетику и единство, охватывающее все процессы и объекты; их субстанциональные вариации, неравновесные сдвиги, случайное рыскание и, наконец, адаптивную динамику систем, их ресурсные и структурные приращения и информационную экспансию за счет всеобщей связи и координации элементов и подсистем. Причем срединные компоненты играют роль операторов перевода стационарных состояний в скорректированный рост (В.П.).
С точки зрения Т.с.-с. творчество: необходимое приращение искусственной среды – селективное изменение мотивации, перцептивной и интеллектуальной подсистем личности – органичное приращение нравственных, эстетических, познавательных и других смыслов.
Использование Т.с.-с. способствует решению проблем описания целостных объектов, позволяет осмысливать и сохранять их динамическое равновесие, а также поддерживать восходящие ветви развития деятельностных, культурных, цивилизационных, политических, технических, технологических, экологических, личностных, прагматических, ментальных и других процессов и систем в рамках фундаментальных онтологических надсистем природа – человек – социум, культура – техника (технология) – цивилизация, в которых центральные члены, выражая структуру Т.с.-с., являются операторами перевода природы в социум и культуры в цивилизацию.
Лит.: Баранцев Р.Г. Системная триада – структурная ячейка синтеза // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегод.1988. М., 1969; Уайтхед А. Избранные работы по философии. М., 1990.
[14]
ОСР-РО: ГЭк-18. Дивергенция – процесс расширения границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного и максимально плодотворного пространства поиска решения. Этот процесс используется прежде всего для порождения множества идей (В.П.), причем сама их оценка откладывается на будущее. Техническое задание (ТЗ), полученное от заказчика, хотя и принимается за отправную точку, но при этом считается, что оно может подвергаться изменениям и развитию в ходе дивергентного поиска. Одна из целей Д.– изучить отклик заказчиков, потребителей, производства, рынка и т.п. на «раскачивание» целей и границ в разных направлениях и в различном объеме. Проектировщикам часто приходится разучиваться, чтобы приобрести свободу, гибкость и широту взглядов, которые нужны до того, как будут приняты проектные решения, и до того, как станет целесообразно приступить к окончательной проработке проекта. Таким образом, цель дивергентного поиска заключается в том, чтобы пересмотреть первоначальный вариант ТЗ, выявить те аспекты ситуации проектирования, которые позволяют получить ценные, существенные и одновременно осуществимые
изменения.
Лит.: Джонс Дж. К. Методы проектирования. М., 1986. [14]
ОСP-PO: ГЭк-19. Конвергенция (от лат. convergere – сходиться, сближаться) – 1) возникновение сходства в структуре и функциях биол. организмов в процессе совм. эволюции или сходных условий существования; 2) уподобление соц-экон. и полит. черт в процессе развития (в противоп. дивергенции).
Краткий словарь современных понятий и терминов.
2-е изд. М.: Республика, 1995. С. 193
ОСР-РО: ГЭк-20. Глобальные революции и смена типов
научной рациональности
...Итак, в историческом развитии науки, начиная с ХVII столетия возникли три типа научной рациональности и соответственно три крупных этапа эволюции науки, сменявшие друг друга в рамках развития технологий цивилизации: 1) классическая наука (в двух ее состояниях, додисциплинарная и дисциплинарно-организованная наука); 2) неклассическая наука; 3) постнеклассическая наука. Между этими этапами существуют своеобразные «перекрытия», причем проявление каждого нового этапа не отбрасывало предшествующих достижений, а только очерчивало сферу их действия, их применимость к определенным типам задач...
... Классичecкий тип научной рациональности, центрируя внимание на объекте, стремится при теоретическом объяснении и описании элиминировать все, что относится к субъекту, средствам к операциям его деятельности. Такая элиминация рассматривается как необходимое условие получения объективно-истинного знания о мире. Цели и ценности науки, определяющие стратегии исследования и способы фрагментации мира, на этом этапе, как и на всех остальных, детерминированы доминирующими в культуре мировоззренческими установками и ценностными ориентациями. Но классическая наука не осмысливает этих детерминаций...
… Неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Экспликация этих связей рассматривается в качестве условий объективно-истинного описания и объяснения мира. Но связи между внутринаучными и социальными ценностями и целями по-прежнему не являются предметом научной рефлексии, хотя имплицитно они определяют характер знаний (определяют, что именно и каким способом мы выделяем и осмысливаем в мире)...
… Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплициируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями...
В.С. Степин [15]. с. 187 – 188
ОСР-Б: ГЭк-21. Телеграфное мышление
Можно научиться «телеграфно» излагать мысль – это непривычно, но при известной тренировке вполне доступно. Значительно труднее научиться «телеграфно» мыслить. Процесс размышления по сути своей предполагает многосторонний анализ проблемы, сопоставление различных тезисов, формирование заключений.
На все это нужно время. Между тем сейчас наука развивается такими темпами, что на осмысление результатов ее развития времени часто не остается: гигантский поток новой информации буквально смывает незавершенную конструкцию новой концепции.
Остается одно – научиться мыслить телеграфно. Оперативно и четко корректировать концепцию в зависимости от новой информации...
А.С. Драбкин [16]. С. 135
Для чего и для кого, говоря более конкретно, предназначен указанным выше образом сконструированный-построенный-представленный восьмигранный гиперэкзерг?
Предназначение последнего – повторяю, необычного–своеобразного не только по имени-названию и стоящему за этим смыслосодержанию, но и содержательной форме, соответствующего конструкта (см. [17–20] и др.) – логостона (чем таковой «превзошел» тройной экзерг в «О грамматологии» Ж. Деррида) – состоит в том, чтобы представить–показать каркасно-стержневую основу глубинной сущности трех исторически сменявших друг друга «центризмов» – этапов в развитии науки образования и обратить на это внимание всех со-исследователей и со-разработчиков эдукологии, и особенно в первую очередь «первоступенных» (первая ступень) и «первостепенных» (первая ученая степень), начинающих ученых специалистов образования – магистрантов, адъюнктов и аспирантов – на эти «центризмы», то есть обратить на последние особое внимание тех, кому самою судьбою начертана–уготована ответственная роль–обязанность «...напряженно и незамедлительно готовить общество к восприятию новых смыслов» (В.В. Налимов, 1994).
Упомянутые центризмы–этапы условно можно подразделить–назвать: традиционно-педагогическим, нетрадиционно-педагогическим и постнетрадиционным, сравнительно-педагогическим и/или эдукологическим центризмами. Такая классификация названных центризмов вполне «естественно-развивающим», «этолого-культурологическим» (см. [21] и др.) образом вызывает определенные ассоциации с такими более широкими смыслами, как, в частности: предмето-, системо-, метасистемоцентрическое знание; классическая, неклассическая и постнеклассическая научная рациональность и/или наука; системно-синергетическая триада, в частности, такой ее конкретный компонент–трихотомия, как необходимость – свобода выбора – организованность; в некоторой мере, отметим наконец, с этно- центризмом и логоцентризмом (в толковании
Ж. Деррида).
Кратко охарактеризуем отмеченные «центризмы». Традиционный педагогикоцентризм издревле, с незапамятных времен и на протяжении достаточно длительного периода времени управлял понятиями «воспитание», «образование», «подготовка», является для них соответствующим смыслонесущим контекстом, определенной, суть педагогической, картиной мира. Однако при этом, во-первых, с весьма существенным ограничением в толковании отмеченных понятий, точнее, в их «приложении». А именно, первоначально на деле речь шла о воспитании – образовании – подготовке всего лишь навсего «мальчиков», и это обстоятельство находит свое отражение в этимологии, дословном толковании понятия «педагогика»:
ОСР-РО: ГЭк-22. Педагогика (от греч. pais – мальчик и agogos – руководитель) – учение о воспитании, искусство воспитания, наука о воспитании. Педагогика в широком смысле представляет собой совокупность явлений, относящихся к области воспитания и образования, см. Воспитание, Образование.
[2]. С. 336
Во-вторых, первоначально в различных странах по-разному акцентировалось внимание на отмеченных понятиях, на их содержании и практическом применении – реализации. Этот аспект проблемы, к примеру, достаточно обстоятельно, с глубокой аргументацией изложил–показал профессор высших женских (Бестужевских) курсов (в 1892–1918) и Петербургского университета (с 1902) Иван Михайлович Гревс (1860–1941) в своем докладе «Два педагогических идеала» (Педагогическая мысль. 1921. № 2). Хотя, на наш взгляд, не со всеми выводами последнего можно согласиться. Приведем выдержку–извлечение из этого доклада и наш комментарий.
ОСР-Б: ГЭк-23. Два педагогических идеала
Переживаемый момент связан с коренною перестройкой всей организации просвещения. Перестройка эта совершается в грозе и буре революции и потому сопровождается ломкою всего старого во имя создания радикально нового с признанием всего старого отжившим, подлежащим уничтожению. В таком сочетании условий есть, может быть, и благо: совершается сильный подъем активной энергии, раскрывается простор для всестороннего обновления вследствие падения прежних преград; но в нем кроется, во всяком случае, и зло: ослепляет борьба, затемняется сознание самоуверенностью победы.
Жизнь движется двумя основными потоками мотивов – продолжающего развитие традициею, перерождающею его идею; в нормальном взаимодействии между обоими началами – залог внутреннего успеха всякого серьезного дела. В тех обстоятельствах, среди которых живем мы в настоящие годы, не только нарушается правильность и согласие в таком взаимоотношении, но и подавляются обе силы – и заподозренная традиция, и светлая, сознательная, свободная идея; они угнетаются насильственным натиском страсти, господством восторжествовавшей стихии.
Такое положение опасно и пагубно в сложном и тонком деле просвещения, которое требует особенно вдумчивого подхода, для расцвета которого революция (разрушение) грозит воспрепятствовать реформе (творческой, зиждительной работе).
В ответственную пору великого перелома об интересах просвещения должна радеть больше, чем когда бы то ни было, выступая на помощь практической жизни, с удвоенным напряжением труда, – теоретическая мысль, превращая стихийную эволюцию в планомерный прогресс (В.П.). В подобной дружной работе хотел бы попытаться собрать деятелей просвещения Всероссийский педагогический музей: соединенными усилиями думать об основных задачах реформы школы и дела образования и воспитания вообще; трудиться интенсивно, вглядываясь в цели широкого будущего, отрешаясь от предрассудков прошлого, но и освобождаясь от злоб нынешнего дня.
При настоящих внешних трудностях быта особенно бедственна разобщенность; надобно сделать все возможное, чтобы преодолеть ее, сходиться вместе, сообща думу думать об интересах общего дела...
Теперь все умственное движение ставится под знамя пролетарской культуры; не следует ли думать уже о грядущей культуре всенародной? Всякое просвещение принудительно окрашивается ныне в политический цвет; не следует ли понять (или вспомнить), что политика – дело преходящее, меняющееся во времени, а просвещение – дело вечное, и тем самым оно стоит над острыми бурями дня? Просвещение – выше политики, должно быть свободно от ее колеблющейся и пристрастной партийности. Пытаясь строить школу, нынешнее наше государство, по крайней мере господствующая тенденция, стремится (может быть, невольно) покрыть все образование признаком утилитарности, сделать его профессиональным (техническим, самое большое – политическим), подчинить его цели подготовки к достижению ближайших осязательных нужд; не следует ли вернуться от понятия профессионального образования к понятию образования человеческого: прежде – человек, потом мастер или специалист?
В связи с постановкой этого основного вопроса необходимо выдвинуть – не вдаваясь в полемику, спокойно и серьезно, принципиально, – несколько теоретических соображений; но начать хорошо и полезно с исторического яркого воспоминания: сколько ни возражай, а нельзя отказаться от веры и надежды, что «история – учительница жизни».
В прежние времена люди склонны были черпать образцы и примеры из классической древности: теперь на нее налегла печать неблагонадежности; но, думается, напрасно: в духе, веющем от античности, живет неумирающая сила, в нас сохраняется неразрушимая с нею внутренняя связь. Вот и сейчас ощущается потребность припомнить два выросшие уже в глубине античности педагогических идеала – греческий и римский – и в них найти точку опоры или исходные образы для развития дальнейшей мысли.
Первый, греческий, можно назвать педагогикой гармонии и идеализма, второй, римский, – педагогикой практической жизни. В первом целью образования было познание тайны бытия, целью воспитания – развитие полного, совершенного человека. Во втором – целью образования и воспитания обозначалось приобретение знаний и навыков, полезных, то есть сейчас применимых к конкретным требованиям действительности: «учимся для жизни» (vitae discimus), – говорил еще Сенека.
Римляне первоначально не стремились воспитать «человека», как стремились к тому Пифагор, Платон, также – Аристотель, Квинтиллиан, главный авторитет развивающейся римской педагогики, хочет дать свод правил для подготовки «оратора», то есть, по его понятию искусного практического деятеля в государственной, общественной и частной жизни: адвоката, судьи, чиновника, учителя. Та же цель раньше еще сильнее выдвигалась советами Катона Старшего: римляне нуждаются в воинах, политических деятелях, сельских хозяевах, ремесленниках, купцах, врачах. Тот же дух и взгляд проникал, видимо, и в сочинение Варрона о школьных предметах...
...Так у греков выделяется «слава» (Gloria), идея величия, у римлян «расчет», практический интерес, как характерные двигатели.
Разница сказывается и в словаре обоих народов. У греков термин Παίδεία обнимал все понятие «развития человека»: тут стремление к единству идеи; у римлян «воспитание» (educatio) и «обучение» (disciplina) расчленяются: когда ставится практическая цель, средства ее достижения должны быть строго приспособлены к отдельным задачам, ум и характер школятся особыми приемами.
У греков в центре образования – воспитания стояла музыка, идеальная наука–искусство, возглавляемая Музами. По Платону, она составляет душу воспитания, объединяясь через «орхестрику» с «гимнастикой» в одно всеобъемлющее целое. С процветанием или падением такого общечеловеческого образования, по их мнению, тесно связано величие или упадок государства, нации.
В Греции идеальный человек, αυης χαλοδ χαγαυόδ, должен был быть непременно широко и высоко образованным человеком, с облагороженною общим просвещением фигурою, волею, всею душою. Высокая «интеллигентность», замечательное понимание ценностей духа, признание самодовлеющего значения истины составляло великолепное отличительное свойство натуры грека. Это можно сказать не только о главарях общества; в национальных особенностях расы таилась в Древней Греции изумительная интуиция высоты этих духовных благ как лучшего народного богатства.
Природа древнего грека полна была сильных интеллектуально-эстетических и индивидуально-этических элементов. «Философ» – вот идеал. Школа должна была образовывать и множить Сократов, Периклов и Фидиев: всесторонне развитая личность, в ней заключалась народная гордость свободного общества. В Риме желанными сначала признавались другие качества – сила и доблесть (virtus), суровость и важность (gravitas) твердость, серьезность, более грубые, реалистические качества.
У римлян преобладали этико-политические и профессионально-деловые стороны или свойства. Школа должна была готовить слуг государства; оттого выдвигалось в ней изучение права и практическое знакомство с механизмом администрации: дети сенаторов посылались в сенат для наблюдения за формами будущей деятельности. Но все это осуществлялось элементарно, примитивно. Рядом же восхвалялся образец хорошего дельца для домашних целей (diligens pater familias), устроителя благополучия дома, рачительного хозяина и техника-специалиста. При этом ставилось требование, чтобы все выковывалось на один манер по обычаю предков (mos maiorum). Rusticitas – первобытность – представлялась важною национальною добродетелью.
Как будто обнаруживается полная противоположность понятий и идеалов воспитания. (Конечно, надобно толковать приводимую схему условно, как выделение преобладающей черты в том и другом идеале. Без сомнения, греки разумели значение практической выучки, и у них культивировалась техника и даже стояла гораздо выше, чем в римском простом ремесле. Но тем более поучительно, что мыслители Греции возвысились до понимания верховного значения духовных благ и познания истины, как высшей цели бытия, а, стало быть, и образования). Рим столкнулся с Грецией и одержал верх. Варвар сокрушил цивилизацию: римский безымянный солдат, убивающий греческого ученого Архимеда, – яркий символ совершившейся катастрофы. Это был жестокий кризис человечества: он углублял варварство и принижал культуру. Произведения греческого искусства ценились завоевателями, как добыча, лишь материальною их стоимостью. Грубый народ – победитель (populus victa) и ограбленные приниженные греки (gralculi esurientes), рабство духовной мощи в руках материального насилия, философ в роли слуги разбогатевшего, полуневежественного господина – это было горестное
сочетание.
На вопрос, когда произошло падение античной культуры, один современный историк древности утверждает, что оно началось именно после и в силу завоевания Греции Римом. Но то было лишь временное испытание, удар оказался поправимым. Кризис миновал: цивилизация воспрянула и одолела варваров. Первый кружок «филэллинов», поклонников греческого гения образовался в Риме уже во время завоевания. Мы видим в его центре воодушевленные фигуры, носящие громкие имена Сципионов, Лэлиев, Гракхов. Великим учеником этих первых просвещенных Грециею римлян был Цицерон, один из славнейших в истории человечества проповедников служения благам духа. Понимать, ценить, любить, двигать культуру он сам научился у греков и сумел вдохнуть «жажду истины» идейным носителям поздней античности и слагающегося христианства. В таком смысле «цицеронианство», деятельная любовь ко благам духа, стало одним из великих течений в истории человеческой культуры.
Гораций признавал, что «покоренная Греция сама покорила сурового победителя»... Саллюстий уже убеждал, что «ум – настоящий владыка жизни; он должен повелевать, тело – повиноваться; ум приближает нас к богам, тело в нас общее с животными». У греков это было достижение долгой эволюции; для римлян эта идея послужила откровением широкого будущего. Это – великий дар человечеству от греческой философии.
Идея общего «человеческого» образования была воспринята римлянами от греков, и она вошла в плоть и кровь духовной природы интеллигентных верхов римского общества. Из их среды выросла благородная формула: «Я человек и ничто человеческое мне не чуждо». Римляне же додумались до идеи общечеловеческой культуры, humana civilitas: все человечество должно быть цивилизовано, и Вечный Город, став главою мира, взял на себя мировую работу насаждать в нем просвещение. Идея общего образования, созданная греками, усвоена была римлянами и ими принесена в европейский мир.
Что понималось тогда как общее, универсальное воспитание? Именно такое, какое делает человека образованным и нравственным: светлый разум и интуиция добра, облагораживающие чувства, направляющие на честную деятельность к общему благу; двигательная сила идей. Это такое воспитание, какое дает, как теперь говорят, мировоззрение, знание мира, природы, человека и культуры, дает истину об окружающем и о себе, о связи единицы с целым, открывает добро и зло в том, что его наполняет, родит способность наслаждаться и радоваться его красотою, ясно мыслить, «гуманно» чувствовать, хорошо жить, проникаться верою в высший смысл бытия.
На таких принципах опиралась римская школа, сама построенная на греческом идеале. Она пошла к миру – вширь, по странам, и вглубь, в толщу общества. Хорошо ли это было, такое торжество философии над техникой? Убежден, что прекрасно, это дало разлив цивилизации. Уничтожило ли это практическое чувство римлян? подавило ли развитие техники? Нет, нимало. Два национальных гения слились воедино, и общее образование понято было как фундамент, специальное (профессиональное) – как надстройка; последнее развивалось в форме юридических и медицинских школ, ремесленные тогда еще не казались нужны: примеры мастерства передавались из рук в руки через ученичество в мастерской, традицией и приемом...
...Общеобразовательная школа, которую создал Рим по вдохновению и образцам, завещанным Грециею, принесла умственную культуру из древнего мира в новый; она же, школа семи свободных наук, перенесла ее через долгие кризисы средневековья до Ренессанса. Конечно, она ухудшалась в силу происходившей варваризации. Несколько менялась ее природа в сторону профессионализма: она становилась церковною, направлялась к подготовке клириков; но и такая высокая «профессия» служителей алтаря в эпоху всеобъемлющей веры являлась органом единения между всеми членами религиозно настроенного общества, а не средством поддержания профессиональных различий...
Ив. Гревс [22]
В этом вкратце, в общих чертах, во-первых, состоит смысло–cодержание двух названных выше педагогических идеалов как таковых, взятых порознь; во-вторых, в явном виде изложена позиция автора [22], его утверждение о поэтапно-последовательной актуализации–реализации упомянутых идеалов, «ассимиляции» греческого педагогического идеала римской школой, и что последняя, будто бы, «...пошла к миру – вширь, по странам, и вглубь, в толщу общества».
Что касается первой отмеченной нами позиции в [22], то в этом отношении спору нет. Именно это имелось в виду при формулировании понятия «традиционно-педагогический центризм»: дуализм греческого и римского педагогических идеалов положил начало начал такой
традиции.
В отношении же второй позиции автора [22], в частности, в «приложении» ее к истории становления и развития отечественного образования, согласиться с такой позицией в принципе невозможно. В подтверждение, что это именно так, достаточно, на наш взгляд, привести таких три фундаментально-базальных примера. Пример первый:
ОСР-Б: ГЭк-24. История и сегодняшний день
У истоков высшего богословского образования в России стоит Славяно-Греко-Латинская академия, основанная в 1685 г., при Патриархе Иоакиме, в Москве учеными греками иеромонахами Софронием и Иоанникием Лихудами. В декабре 1687 г., когда Академию перевели из Богоявленского в Заиконоспасский монастырь, число учащихся в ней составляло уже 76 человек (см.: СменцовскийИ. Братья Лихуды: Опыт исследования из истории церковного просвещения и церковной жизни конца ХVII и начала ХVШ веков. СПб., 1899. С. 70). Академия была разделена на три школы: «низшую», «среднюю» и «верхнюю». Каждая школа (или класс) в свою очередь подразделялись на две «статьи» (отделения). В низшей школе изучалось «греческое книжное писание», в средней – грамматика, в верхней – риторика, логика, естественная философия (физика), пиитика, богословие. Грамматику и пиитику Лихуды преподавали на греческом языке, а логику, риторику и естественную философию – греческом и латыни...
...Академия была первой высшей школой в Москве, и пока на ее базе не основали университет, она сама заменяла его для русской науки. Многие воспитанники Академии стали прославленными творцами русской науки и культуры, видными государственными деятелями. Самое громкое имя из них – М.В. Ломоносов, учившийся в Слявяно-Греко-Латинской академии с 1730 по 1735 г. В Академии учились поэт и дипломат А.Д. Кантемир, архитектор В.И. Баженов, математик Л.Ф. Магницкий, путешественник и географ С.Л. Крашенинников, историк
И.Н. Бантыш-Каменский...
В.А. Цыпин [23]
Пример второй. В «Примечаниях» к тому 10 Собрания сочинений Льва Николаевича Толстого (1828–1910) отмечается:
ОСР-Б: ГЭк-25. Л.Н. Толстой и его Яснополянская школа
...Проблемы народного образования, подъем национальной культуры в 50–70-е годы горячо обсуждались на страницах периодических изданий и литературных произведений... Толстой занял в этой борьбе свою, сложную и противоречивую позицию. В статье «О народном образовании» (1874) он горячо отстаивал не только необходимость народных школ, но и право народа самому решать свою судьбу, в частности «великое дело своего умственного развития». Одновременно он категорически отказался от идеи о возможности и нужности воспитывать и развивать народ. Его педагогическая программа призывала обратиться к основам народного (то есть патриархально-крестьянского) миросозерцания и опираться только на них. Она оказалась, таким образом, направленной и против консервативной «петербургской педагогики»..., и против революционного «хождения в народ» передовой интеллигенции...
...Открывая вновь свою Яснополянскую школу и содействуя организации школ по всей округе, он мечтал «спасти тех тонущих Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых», которые «кишат в каждой школе» (Т. 62. С. 130)...
...Своей «Азбукой» Толстой не открыл наилучший способ обучения грамоте или простейший путь усвоения четырех действий арифметики. Но помещенными там рассказами он действительно создал целую литературу для детского чтения. Многие из этих рассказов и поныне входят во все хрестоматии и буквари: «Филиппок», «Три медведя»...
В четырех «Русских книгах для чтения» сравнительно немного произведений оригинальных. В большинстве случае – это переделки басен Эзопа, вольные переложения русских, индийских, арабских, персидских, турецких, индийских, арабских, немецких сказок, реже – отдаленно напоминающие источник – пересказы произведений новой литературы.
При выборе источников и писании своих собственных рассказов Толстой неизменно руководствовался тем, чтобы сюжет их был прост, но занимателен и чтобы они представляли поучительный или познавательный интерес. В высшей степени характерно, что использованы были главным образом произведения древнегреческого (В.П.) искусства (образцы которого Толстой с таким восторгом перечитывал в то время в подлинниках, специально изучив для этой цели греческий язык) и устного поэтического творчества разных народов...
Л.Н. Толстой (о нем) [24]
Третий пример, своеобразное продолжение второго. Поэт Серебряного века, акмеист Осип Эмильевич Мандельштам (1891–1938) достаточно обоснованно утверждает, что стержневую основу «отнологии» русского языка и литературы являет собой язык эллинов:
ОСР-Б: ГЭк-26. О природе слова
Я хочу поставить один вопрос, – именно, едина ли русская литература? В самом деле, является ли русская литература современная продолжением литературы Некрасова, Пушкина, Державина или Семиона Полоцкого? Если преемственность сохранилась, то как далеко она простирается в прошлое?...
...Русский язык – язык эллинический. По целому ряду исторических условий, живые силы эллинской культуры, уступив Запад латинским влияниям и ненадолго загощиваясь в бездетной Византии, устремились в лоно русской речи, сообщив ей самобытную тайну эллинического мировоззрения, тайну свободного воплощения, и поэтому русский язык стал именно звучащей и говорящей плотью.
Если западные культуры и истории замыкают язык извне, огораживают его стенами государственности и церковности и пропитываются им, чтобы медленно гнить и зацветать в должный час его распада, русская культура и история со всех сторон омыты и опоясаны грозной и безбрежной стихией русской речи, не вмещавшейся ни в какие государственные и церковные формы.
Жизнь языка в русской исторической действительности перевешивала все другие факты полнотою бытия, представлявшей только недостижимый предел для всех прочих явлений русской жизни. Эллиническую природу русского языка можно отождествлять с его бытийственностью. Слово в эллиническом понимании есть плоть деятельная, разрешающаяся в событии. Поэтому русский язык историчен уже сам по себе, так как во всей своей совокупности он есть волнующееся море событий, непрерывное воплощение и действие разумной и дышащей плоти. Ни один язык не противится сильнее русского назывательному и прикладному назначению. Русский номинализм, то есть представление о реальности слова, как такового, животворит дух нашего языка и связывает его с эллинской филологической культурой не этимологически и не литературно, а через принцип внутренней свободы, одинаково присущей им обоим...
О.Э. Мандельштам [25]. С. 151–167
Таким образом, логосо-истоками, первоначалами отечественного образования признаются–считаются, два упомянутых выше педагогических идеала – греческий и римский, хотя некоторые авторы, как видим, отдают определенное предпочтение первому из них. В этом, в общем и целом, состоит то глубинное существо и смысло–содержание, которое имелось в виду при формировании понятия «традиционно-педагогический центризм»; существо и смыслосодержание, вытекающие из первоначального понимания–толкования собственно слова «педагогика» – от греч. pais – мальчик и agogos – руководитель или, иначе paidos – дитя + ago – веду, воспитываю. Это и есть начало названной научной традиции.
Нетрадиционный педагогический центризм. Очевидно, прежде чем приступить к изложению смысло–содержания последнего, необходимо выяснить–рассмотреть такие проблемные вопросы. Если говорим «нетрадиционный», то, по-видимому, имело место определенное нарушение названной традиции? И если это так, то – когда это произошло, чем было обусловлено, в чем конкретно состояло и/или состоит и поныне? Однако прежде чем ответить на эти вопросы, предварительно необходимо уяснить–уточнить, что подразумевается под «научной традицией» как таковой.
Понятие «научная традиция» по своему смысло–содержанию очень близко стоит и/или ассоциируется, на наш взгляд, с одной стороны, с понятием «научная рациональность» (см. [15, 26, 26а] и др.), с другой – с понятием «парадигма». Чтобы наши рассуждения были более наглядными, приведем рабочие определения понятий «традиция» и «парадигма» (последнее в еще одном толковании) и сравним их между собой:
ОСР-РО: ГЭк-27. Традиция [лат. traditio – передача; пoвecтвoвaниe] – 1) исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение идеи, взгляды, вкусы, обычаи, порядки, правила поведения; 2) обычай, установившийся порядок в поведении, в быту;
3) устный рассказ, передаваемый из поколения к поколению, предание.
[27]. С. 614 – 615
ОСР-РО: ГЭк-28. Парадигма [гр. рaradeigma – пример, образец] – 1) лингв. класс единиц языка; противопоставленных друг другу и в то же время объединенных по наличию в них какого-либо общего признака, напр., морфологическая п., синтаксическая п., словообразовательная п.; 2) лингв. система форм одного и того же слова, в частности, представленная в виде таблицы (склонение имени, спряжение глагола); 3) пример из истории, взятый для доказательства, сравнения; 4) теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач.
[27]. С. 414
Из приведенных определений понятий «традиция» и «парадигма» видна схожесть их значений именно в интересующем нас научном аспекте: нарушение традиции есть ни что иное, как смена определенной и научной парадигмы. Так, как показывают исследования в нашем конкретном случае, традиция перво-педагогики на протяжении многовековой истории подвергалась нарушениям, суть смене соответствующих парадигм, неоднократно. Однако среди них глубинно сущностных, принципиально менявших облик самой науки было немного. И среди них особо выделяются, на наш взгляд, всего лишь два, которые условно можно назвать: 1) смена – расширение «возрастной рамки» в объекте и/или предмете рассмотрения–исследования педагогики; 2) специализация – профессионализация последней.
Существо и смысло–содержание первого нарушения обсуждаемой традиции было связано–выражалось введением понятия «андрагогика», затем понятий «педология», «акмеология», «геронтология», и наконец – «геронтогогика». Приведем некоторые из этих толкований.
ОСР-РО: ГЭк-29. Андрагогика (от греч. aner, род. падеж andros – взрослый человек и agoge – руководство, воспитание), одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретич. и практич. проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «А» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых» (внутренне противоречив), «теория образования взрослых» и др.
Впервые термин «А» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп (С. Карр) в книге о педагогических взглядах Платона (1833). Против обособления А. выступил И.Ф. Гербарт, усматривавший в этом опасность «узаконение вечного несовершеннолетия». В конце XIX в. специфичность педагогического знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в педагогической теории независимо от терминологического оформления.
Систематизация А. относится к периоду научно-технической революции 2-й пол. XX в., когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специальных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики (В.П.) в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по А. в ФРГ, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.
В трактовке теоретиков А. призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать методические системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18–20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, пpoфессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.
Теоретики А. различают общую и сравнительную А., а также т.н. частные андрагогики: производственную, военную, геронтологическую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и ее обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники ее получения, роль библиотек, музеев, лекториев, учебного радио и телевидения и др.
В СССР понятие А. относилось к числу малоупотребительных. Тем не менее, обозначаемая им отрасль входит в сферу интересов отечественной психолого-педагогической науки как комплексная и междисциплинарная проблема. Изучение ее имеет значительные традиции
( Б.Г. Ананьев и его школа). См. также Образование взрослых.
[28]. С. 36
ОСР-Б: ГЭк-30. Профессионализм деятельности преподавателя
...Чтобы удовлетворить потребность общества в новом научном знании, объектом исследований в поисках закономерностей разрешения основного противоречия народного образования должен быть, во-первых, весь педагогический маршрут движения человека из детства в современное общественное производство, от восьмилетней, средней школы до профтехучилища, техникума, вуза; во-вторых, деятельность целостного педагогического коллектива..., поскольку его конечный результат зависит от взаимодействия руководителей, педагогов и учащихся; в-третьих, целостная система учебно-воспитательной работы с учащимися отдельного педагога. Конечно, такая постановка исследовательской задачи требует и новых способов ее решения. Таким новым способом являются методология и методы системного подхода в приложении к педагогическим системам, создание на их основе аппарата для измерения объективных и субъективных факторов, влияющих на меру продуктивности разрешения основного противоречия образования.
...Сравнительно-сопоставительные исследования, основанные на измерении, позволяют выявить вершины и факторы их достижения в профессиональной деятельности...
...Направление таких исследований требует синтеза психолого-педагогических знаний под углом зрения нового предмета исследований. Предлагаемую вниманию читателя книгу мы относим к новой области знаний, пограничной с психологией и педагогикой, – акмеологии. Слово происходит от греч. akme, – вершина, которая в возрастном развитии человека приходится на 40 лет. Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А. Рыбников в 1928 г. Развил его Б.Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания» (1969). Он даже нашел место в системе наук: педагогика, акмеология, геронтология (В.П.). По определению Б.Г. Ананьева, акмеология исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его акме, т.е. вершины физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет. Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин профессиональной деятельности...
Н.В. Кузьмина [29]. С. 5 – 7
ОСР-Б: ГЭк-31. Из автобиографии Н.А. Рыбникова
Неосуществленные мечты
...Человек, его жизнь мне всегда казались наиболее интересными из всего того, что вообще существует. Отсюда мой интерес к жизненному пути человека, его биографии. Начав работу в этом направлении, я убедился, что биографический материал является неисчерпаемым кладезем не только для психологии, но и для целого ряда дисциплин, имеющих отношение к человеческой личности. Все они в целом и каждая из этих дисциплин в отдельности должны вести изучение биографического материала. Но для этого нужно собирать, систематизировать – одним словом, как-то организовать этот материал. Эту сторону дела я мыслю в виде специального Биографического института, в задачи которого должно входить: сбор, сохранение, систематизация, изучение и всяческое использование человеческих биографий. Этот институт должен быть не только научным центром большой согласованной работы по изучению и использованию обширного биографического материала, но и своего рода музеем, вернее, пантеоном человечества, его коллективной памятью, местом, где бы собирались и хранились следы о жизни и деятельности как выдающихся, так и обычных
людей.
Эта идея создания Биографического института у меня сложилась в конце 1916 г., когда я попробовал ее выразить в ряде статей и листовок. Несколько раз докладывал ее на съездах, конференциях. Это был период широких и смелых замыслов, и мои первые шаги встретили горячий и сочувственный отклик... Думаю, что придет время, когда удастся и у нас реализовать эту идею... Такой памятник обобщенному человеческому опыту будет создан, ибо нужда в нем большая.
Другая идея, не получившая полной реализации, – это Педологический институт. И здесь то, что было реализовано, что называлось громким именем «Центральный Педологический институт», было далеко не тем, о чем я мечтал. Систематического, длительного изучения развивающейся личности ребенка с момента его рождения и до зрелости, массового сбора и обработки материала наладить не удалось.
Должен быть создан центр всестороннего, систематического, длительного изучения человека на всех стадиях его развития. В сущности, это должен быть не Педологический институт в собственном смысле слова, ибо, наряду с детством, должен быть изучен и зрелый возраст (акмеология), и старческий (геронтология). Все эти три основных ступени человеческой жизни должны изучаться согласованно, это изучение должно взаимно дополнять друг друга и в отношении методов, и в отношении целей...
[30]
ОСР-Б: ГЭк-32. Образование взрослых: Проблемы и перспективы,
особенности учебной работы
Введение
Образование взрослых в документах ЮНЕСКО и Совета Европы понимается как комплекс децентрализованных и разнообразны форм образования для граждан старше 18 лет в период их послешкольной жизни. Это образование позволяет оперативно решать наиболее острые проблемы, стоящие перед обществом и государством именно в текущий период времени, в отличие от образования в средней и высшей школе, работающего в основном на перспективу.
В России, и в Петербурге в частности, в настоящее время резко вырос рынок общеобразовательных услуг для взрослых, учреждения для образования этой категории обучаемых создаются самыми различными организациями. В эти учреждения в качестве организаторов и преподавателей привлекаются к работе многие специалисты, как имеющие педагогическое образование, так и не обладающие им. Образование взрослых строится и организуется не на педагогической основе, а на основе андрагогики – теории и практики образования именно взрослых людей (андрагогика – дословно «веду взрослого»; андрос, по-гречески, мужчина). Преподавательский контингент в сфере образования взрослых комплектуется в основном из трех источников: учителя средних учебных заведений (общеобразовательных и специальных школ), преподаватели высших учебных заведений и специалисты из производства и научных учреждений. Для большей части этих преподавательских кадров оказывается незнакомым содержание понятия андрагогическая компетентность. Между тем, простой перенос технологии школьного обучения и технологии обучения в высшей школе в сферу образования взрослых ведет к значительному уменьшению эффективности этого образования, к снижению удовлетворенности потребителей, ожиданий и результатов этого образования со стороны взрослых учащихся. В помощь всем работающим со взрослыми учащимися и предпринято настоящее издание, оно призвано: раскрыть современное понимание образования взрослых как общественного явления; дать характеристику взрослых учащихся и показать особенности их включения в учение и развитие их при обучении; познакомить читателя с принципами дидактики взрослых, со спецификой дидактической трансформации содержания образования взрослых, с формами и методами их обучения.
Не случайно настоящее издание предпринято обществом «Знание» – в рамках этого общества создано наибольшее количество учреждений послешкольного образования взрослых; это общество, в том числе его Петербургское отделение, в течение многих лет вело и ведет исследовательскую работу по изучению образования взрослых. Этой проблеме посвящена и научно-исследовательская деятельность Института образования взрослых Российской академии образования (ИОВРАО). Некоторые результаты этих исследований и представлены в настоящем издании.
М.Д. Махлин [31]. С. 3 – 4
ОСР-Б: ГЭк-33. «Производство» компетентных людей
(Излагается содержание Государственного образовательного стандарта специальности высшей школы «Андрагогика»; упоминается смысло-содержание понятия «геронтогогика»)
С.И. Змиев [32]
Проблемный вопрос, по сути дела, о характере и границах нарушения традиции «первозданной» педагогики в фоpме специализации-профессионализации последней предельно кратко и точно, на наш взгляд, сформулирован–выражен в названии недавно опубликованной работы известного теоретика и методолога педагогики В.В. Краевского: «Сколько у нас педагогик: Методологические проблемы» [33]. И действительно: сколько же на сегодня существует педагогик?
При подготовке информационного письма о предстоящей первой сессии Межвузовской научно-методологической конференции «Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина): природа проблемы, пути и методы ее решения. Концепция «тройного опережения» (1995 г.), автор составил следующий перечень-список под названием «специальные, нетрадиционные и/или неклассические педагогики»: акмеология (образования); дидаскология; авторизованная, вальдорфская, возрождения, военная, гуманистическая, инженерная и/или производственная, инновационная, кибернетическая, креативная, опережающая, свободная, системомыследеятельная, сотворчества, сотрудничества, социальная, сравнительная, христианская, экономическая педагогики; метапедагогика, неопедагогика, онтопедагогика, психопедагогика, эргопедагогика, этнопедагогика.
Вполне понятно, что привести даже предельно краткую характеристику каждой педагогики, из приведенного выше их перечня, в рамках настоящей работы не представляется возможным. Поэтому мы поступим следующим образом. Во-первых, согласно принятой в данном случае классификации «нетрадиционностей», часть из названных специальных педагогик (а именно: акмеологию образования, метапедагогику и, главное, сравнительную педагогику) перенесем в очередной этап педагогикоцентризма. Во-вторых, здесь и сейчас приведем, для примера, характеристики лишь некоторых из названных педагогик. Характеристики же остальных предлагаем со-исследователям и со-разработчикам проблемы составить самостоятельно.
ОСР-Б: ГЭк-34. Манифест авторизованного образования
«Манифест авторизованного образования» – программное издание теоретических, методологических и организационных основ авторизованной педагогики и школы всех ступеней. Содержит изложение технологической образовательной формулы и практического опыта создания новой школы, строящейся на основе творческого авторизованного познания как исследования. Характеризуется высоким обучающим эффектом, обеспечивающим фундаментальность и организованность, комфорт и ускорение, индивидуальность и демократизм, оцениваемые с позиций дидактических, психологических, культурологических, стоимостных аспектов, иллюстрируется опытом Московского экстерного гуманитарного университета...
Пролог
Уважаемые Господа, Граждане, Коллеги!
Мы обращаемся к Вам от рубежей трех столетий высокого научного и социального прогресса.
От рубежа 19-го столетия:
«...Я больше чем когда-либо убежден, что ...непременно появится такое поколение, которое по опыту узнает, что учение не требовало и десятой доли времени и усилий, которые обыкновенно для этого
требуются».
Песталоцци Иоганн Генрих, педагог, президент педагогических институтов Бургдорфа и Ифертена, основоположник развивающей школьной дидактики
От рубежа 20-го столетия:
«...Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенным в систему школьного образования.
Менделеев Дмитрий Иванович, учитель, npoфeccop Петербургского и одиннадцати иных университетов, автор «заветных мыслей» о народном образовании и Периодического закона химических элементов
От рубежа 21-го столетия:
«...Создана и предлагается всему миру новая универсальная формула образования, в составляющих его сферах успешно прошедшая десятилетние Испытания, профессиональные экспертизы, и удостоенная патентов как Новая фундаментально обучающая авторизованная школа».
Халаджан Николай Николаевич, доктор педагогики, профессор, президент Московского экстерного гуманитарного университета, автор системы авторизованного образования [34]
ОСР-Б: ГЭк-35. Школа жизни
Трактат о начальной ступени образования, основанный
на принципах гуманно-личностной педагогики
Помните проникающие в душу строки Булата Окуджавы:
Пока Земля еще вертится,
Пока еще ярок свет,
Господи, дай же ты каждому,
Чего у него нет.
Я слушаю в себе эти строки и хочу сказать всем учителям: «Пока еще вертится Земля Образования, пока еще мерцает, но не гаснет свет свободы, Господи, пошли всем вам мудрый, добрый, приглашающий к диалогу о сущности вечной педагогики жизни трактат «Школа Жизни» Шалвы Амонашвили. Или, предельно кратко, Господи, пошли нам Амонашвили».
Трактат «Школа Жизни» и по своему названию, и по жанру нечто особое.
Он не терпит суеты и представляет собой послание из пространства, которое бы Михаил Бахтин назвал Время Большой Культуры. Из этого пространства с нами неспешно беседуют Шекспир и Пушкин, Эразм Роттердамский и Ян Амос Коменский, Жан Пиаже и Лев Семенович Выготский. В этом пространстве и обретает свою историческую родину трактат о труднейшем из ремесел – ремесле гуманистики Шалвы Александровича Амонашвили.
Пересказать это произведение – это все равно, что пытаться вместить в равнодушную прозу поэзию, музыку и живопись. Поэтому я не буду принижать читателя этим неблагодарным занятием.
Скажу лишь, что трактат «Школа Жизни», хотя и посвящен прежде всего начальной школе, являет собой долгожданную мировоззренческую педагогику, которая, как воздух, нужна всему нашему образованию. Вряд ли я сильно погрешу против истины, если замечу, что сам Шалва Александрович Амонашвили – большой ребенок, который строит трактат по образу и подобию своему. Ведь им, как и описываемым им Ребенком, правят те же неиссякаемые страсти – страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Читая этот трактат, обретаешь Надежду, что все наши мытарства не зря, а победой будут дети, которые пойдут вместе с нами и дальше нас. И исполняешься Верой, что все мы – учителя, как бы ни было тяжело, представители самого вдохновенного искусства на свете – искусства гуманистической педагогики.
Счастливых вам открытий в Мире по имени Амонашвили.
Александр Асмолов
Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов. Со своими основными постулатами – вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной природы в ребенке, уважение и утверждение его личности, направление его на службу добру и справедливости – гуманное педагогическое мышление зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий, для возникновения личного творческого педагогического опыта, «своих методов и форм». Гуманное педагогическое мышление не есть абстракт, оно есть открытие современной науки и практики. Жизненность его принципов зависит от уровня развития общества и от качества культуры учителя. Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», из-за чего границы его более расширены, чем границы соответствующей
практики.
Предлагаемый ниже трактат есть попытка обобщить применительно к начальному этапу образования результаты теоретических и научно-экспериментальных поисков, проводимых в течение длительного времени в русле общей теории гуманно-личностного подхода к детям в педагогическом процессе. Эти обобщения укладываются в виде целостной образовательной системы (В.П.), которая должна стать духом для первоначального образовательного этапа, именуемого в трактате «Школа Жизни».