В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
СодержаниеНаука об образовании 1.2. Первопризнания первопроекта эдукологии Педагогика: наука и/или искусство? Немного эпистемологии |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
Наука об образовании
В большинстве стран социальная функция образования рассматривается сегодня как одна из важнейших сторон жизни общества. Образование достигло масштабов крупнейшей «индустрии», поглощающей наибольшую часть национальных бюджетов. Тем не менее с точки зрения научных исследований оно находится в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно привлекало к себе преимущественное внимание практически всех общественных наук (социологии, экономики, политологии и т.д.), т.е. ученых, которые почти или совершенно лично не связаны с образованием (если не на университетском уровне). С другой стороны, ему трудно выкроить себе место в научном мире в качестве самостоятельной дисциплины, созданной практиками.
Действительно, все наиболее известные классификации гуманитарных и социальных наук полностью обходят молчанием образование. Чтобы не быть голословным, сошлемся на следующие факторы: никакого упоминания об образовании вы не найдете ни в обзоре социальных наук Дюверже (1961), ни в перечне дисциплин Виета (1965), подверженных влиянию структурализма, ни в определении Клауснера (1966) о сути изучения «тотальных обществ», ни даже во всеобъемлющем анализе различных категорий этих наук, специально подготовленном Пиаже (1970) для ЮНЕСКО. По мнению специалистов в области социальных наук, науки об образовании как таковой просто не существует.
Целый ряд доводов можно привести, чтобы объяснить эту любопытную ситуацию. Прежде всего, как мы убедились, образование как область научных; исследований отличается от предмета других наук тем, что оно является формализованным творением человеческого разума, а не естественно существующим феноменом. Так, предметом изучения социологии, экономики, антропологии, политологии и т.д. является общество во всей своей совокупности, рассматриваемое каждой из этих дисциплин под разным углом зрения; предметом науки об образовании является лишь некоторая «часть» общества, система институтов, которая должна изучаться со всех точек зрения. Отсюда трудность нахождения этой науке определенного места в сводной картине знания.
Второй фактор связан с тем, что термин «педагогика» все еще широко используется для обозначения совокупности знаний об образовании. Разумеется, это греческое слово означает не знание, а действие – «сопровождение» детей (точнее, мальчиков) к их учителю, а затем приобщение их к учению как таковому. Исходя из этого первоначального значения, педагогика, как правило, всегда связывалась с делами, поступками, а не знанием, и считалось, что она касается детей. На протяжении многих столетий никому не приходило в голову, что такая малопрестижная деятельность, как обучение детей, может заслуживать серьезного изучения. До наших дней «педагогика» ассоциировалась с навыками, умением, опытом (максимум с «дидактикой» в том смысле, который вкладывал в это понятие Ян Амос Коменский), а «образование» было вопросом социальной установки, мистики и входило в прерогативу философии. Осмыслением проблем образования (не методов обучения) занимались отнюдь не учителя (непосредственные практики), а философы и теологи, затем политики и, наконец, психологи, социологи, экономисты и т.д. Даже в настоящее время педагогов с трудом принимают в члены научного сообщества, если только они не имеют специальной подготовки по какой-либо другой социальной дисциплине.
Оставляя в стороне другие возможные объяснения4, все это означает, что образование как научная дисциплина не сформировалась в западной мысли и поэтому не фигурирует в перечнях социальных наук. Несомненно, в наши дни, благодаря огромному количеству эмпирических исследований и существенному теоретическому прогрессу, знание об образовании во многих случаях достигло уровня научного знания. Однако известная доля недооценки все еще сохраняется во многих научных кругах, о чем свидетельствует хотя бы малопрестижность педагогических факультетов в латиноамериканских университетах.
Как бы то ни было, большая часть научных знаний об образовании, по-прежнему состоит из разнородного подбора достижений из области философии, психологии, социологии, экономики, политики применительно к «образованию». Их авторы, обычно не связанные с системой образования, естественно, привносят в исследования искажения, свойственные базовым дисциплинам. Так, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается подсчитать стоимость их приобретения. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать прогрессу и революционным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими они должны быть в современном мире, и т.д.
Вклад многочисленных наук об образовании – бесспорно, ценный и даже необходимый – затрагивает лишь периферийные области образования, не касаясь самой сущности предмета, связанной с повседневными процессами роста и развития ребенка, с межличностными отношениями педагогов и учащихся и с соответствующей институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку анализ данных аспектов потребовал бы, возможно, наряду с некоторым интеллектуальным инструментарием, не свойственным указанным дисциплинам, еще и практической деятельности в системе образования. Положение психолога, психопедагога или психосоциолога является иным, ибо нередко они включены в образовательную структуру; тем не менее их работа тоже имеет свои пределы из-за отсутствия необходимого опыта ежедневной педагогической практики.
Следовательно, в принципе лишь педагог способен созидать науку об образовании (точно так же, как социология разрабатывается социологами, экономика – экономистами, демография – демографами и т.д.), разумеется, с помощью других специалистов общественных наук, но не завися от них. Но, с другой стороны, педагоги обычно не подготовлены для научной работы; да и в любом случае в силу их профессиональной занятости у них не остается времени для научной обработки собираемых ими данных.
Не попали ли мы таким образом в порочный круг? Не является ли самостоятельная наука об образовании утопической мечтой. Безусловно, нет. При определенных условиях (некоторые уже имеются, а другие не так трудно реализовать) накопившееся знание по вопросам образования может превратиться в нечто гораздо большее, чем простая совокупность разрозненных знаний, т.е. может обрести признанный статус самостоятельной социальной науки.
Первым условием является, конечно, наличие четко определенного предмета действительно существующей и поддающейся описанию реальности, требующей изучения: иными словами, образование следует рассматривать как своего рода социальную систему, описанную выше. Второе условие – необходимо располагать соответствующей методологией: существуют методологии, общие для всех социальных наук (и если здесь остается еще много нерешенных проблем, то ведь речь идет о проблемах, которые встают во всех общественных дисциплинах и не должны служить особым препятствием для науки об образовании). Основная трудность (где найти специалистов по этой науке?) может быть преодолена, например путем повышения уровня подготовки учителей, создания аспирантуры, стимулирования научно-исследовательской деятельности опытных педагогов, создания междисциплинарных групп исследователей во главе с педагогами и т.п. Такая работа уже ведется, хотя и в ограниченных масштабах и изолированно от основной массы учителей и административных работников.
Два других условия, достаточно целесообразных и необходимых, также должны быть выполнены. Первое условие можно сформулировать как проблему словаря, хотя она гораздо глубже: мы должны иметь специальное название для совокупности знаний, относящихся к образованию, чтобы избежать двусмысленностей и непониманий. «Педагогика» – термин обманчивый, «педагогические науки» – еще более непригодный, как было уже отмечено выше. Термин «науки (во множественном числе) об образовании» меньше всего подходит: он скрывает специфику нашей дисциплины, поскольку главным образом соотносится с научным знанием не по образованию, а по проблемам общества, экономики и т.д., связанным со сферой образования. Даже термин «наука (в единственном числе) об образовании» не подходит: предметом научного изучения является сложная институциональная реальность, которая сама по себе требует многодисциплинарного подхода. Наконец, если использовать слово «образование», это будет семантическим нонсенсом: образование – это сфера и вид деятельности, а не знание, точно так же как общество – не социология, язык – не лингвистика, а животные – не зоология.
Согласно Кристенсену (1984), нет лучшего термина, чем «эду-кология»: его предложила более двадцати лет тому назад Штайнер (1964). Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию, и ничего более. Он устраняет всякую путаницу между собственно образованием и знанием об образовании, причем включает всякое достоверное знание, будь то научное или фактическое, независимо от того, с помощью какой дисциплины оно получено. Этот термин на первый взгляд может вызвать смущение, даже показаться педантичным (точно так же как термин «социология» – еще один греко-латинский гибрид), но он привносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать общепринятым. Однако это не самое существенное условие для создания подлинной науки об образовании, ибо, каков бы ни был термин, самое главное – точно установить, какое понятие вкладывается в него.
Последним, но при этом исключительно важным условием является необходимость располагать базовой теоретической структурой содержания «эдукологии», т.е. всей отрасли знания, относящегося к образованию, в которой каждый новый элемент исследования найдет свое место и подвергнется проверке с точки зрения его конгруэнтности с уже имеющимися знаниями.
Попытки создания общеструктурной модели неоднократно предпринимались авторами крупных работ и учебников (например, Hubert, 1950; Garcia Hoz, 1960; Debesse and Mialaret, 1969-78; Garcia Garrido, 1982; Castillejo, 1983). К сожалению, большинство из них занимают диаметрально противоположную позицию по сравнению с позицией социологов. Если последние вообще обходят молчанием образование, то первые зачастую стремятся включить различные социальные науки в образование (даже «педагогику»), и смещение областей знаний продолжается. В результате мы имеем не структуру, а одноразмерный перечень дисциплин; таким образом, знания об образовании становятся лишь совокупностью выводов многих дисциплин – без направлений, без центра и без четких границ.
Единственным исключением является структура наук об образовании, предложенная Гарсиа Гарридо (1982, р.189)5: На его диаграмме образовательный процесс представлен как своего рода фокусная точка, с которой соотносятся все дисциплины, вместо того чтобы брать в качестве исходного критерия для классификации случайное абстрактное свойство, приписываемое различным наукам (характер более или менее аналитический или синтетический, общий или специфический и т.д.). Это различие – главное: знания, относящиеся к образованию, должны быть организованы вокруг образования как такового, а не на основе более или менее произвольного выбора ранее существовавших дисциплин. Однако автор не доводит этот принцип до логического конца, да он и не мог бы этого сделать, поскольку процесс образования на диаграмме представлен как закрытая система, без всякого указания на вводимые ресурсы и конечный продукт – результаты деятельности. Таким образом, различные «науки» сгруппированы не в зависимости от стадий или аспектов образовательного процесса, а вновь исходя из весьма спорного критерия – насколько они являются аналитическими или синтетическими.
Я полагаю, что единственный способ адекватно организовать и упорядочить знания об образовании, учитывая существующие научные дисциплины, но не деля само образование на соответствующие части – это принять совершенно определенный системный подход. Чтобы развить все импликации этого тезиса, потребуется несколько абзацев. Однако я могу с помощью диаграммы для начала разъяснить в общих чертах его основные положения.
Главное состоит в проведении четкого различия между реальностью образования как процесса, протекающего в открытой системе в рамках общества в целом, и дисциплинами, с помощью которых эта реальность может быть научно изучена. Общество первично по отношению к образованию (как логически, так и исторически): в первой колонке указаны дисциплины, рассматривающие его под разным углом
зрения.
Итак, с учетом ресурсов, вводимых обществом в систему образования, мы вступаем в область эдукологии. Ресурсы тесно связаны с требованиями / спросом и ожиданиями общества в отношении образования, а также фактической и юридической обусловленностью его деятельности: все это может изучаться посредством различных дисциплин о человеке и обществе, которые в этом случае становятся «прикладными» науками.
Эти дисциплины являются также «прикладными», когда они служат для изучения социологических, психологических, экономических и других процессов, происходящих в сфере образования. Две из них – философия и история – занимают особое место и не могут быть названы «прикладными», поскольку находятся на более высоком уровне, чем все остальные, и необходимы для их интеграции и осмысления результатов их работы. Что же касается других дисциплин (вторая колонка), то знания, полученные на их основе, должны рассматриваться как составные части эдукологии. Следовательно, изучение отношений между различными группами людей внутри системы образования является, в сущности, не «социологией образования», не «педагогической социологией», а скорее, «социологической эдукологией». Первый термин относится к роли образования в обществе; второй означает рассмотрение образования лишь как сферы социальных отношений, только третий конкретизирует тип социальных отношений, порождаемых образовательными
процессами.
Но внутри системы образования существует, как мы видим, много специфических элементов и взаимосвязей, отсутствующих в обществе в целом, и поэтому в общественных науках нет дисциплины, с помощью которой можно было бы их изучить. Однако именно они и являются основными отличительными компонентами предмета эдукологии. Взятые в отдельности, они образуют предметы ряда теоретических и практических дисциплин (в третьей колонке дается их неполный перечень), совокупность которых еще не получила общепринятого названия6. Безусловно, их изучение требует использования многочисленных концепций и теорий, относящихся к общественным наукам, фундаментальным и прикладным, но верно и обратное – факт, который слишком часто игнорируется социологами, специализирующимися в области образования.
Наконец, результаты (конечный продукт) образовательных процессов также относятся к области общих социальных наук (а не к эдукологии как таковой, хотя взаимодействие между ними должно оказаться исключительно плодотворным). Действительно, изучение воздействия образования на общество и на различные его социальные структуры и функции можно было бы обозначить термином «науки об образовании», поскольку именно это находится в центре их внимания.
Предложенная классификация является пока предварительной и, вероятно, неполной. Тем не менее даже в таком виде она представляет собой значительный прогресс по сравнению с предшествующими классификациями. Кроме того, она достаточно гибка для интеграции будущих научных выводов и концепций и может оказаться особенно пригодной для стимулирования исследований, позволяя выявлять недостатки современных знаний, а также служить основанием для унификации теоретических изысканий.
Однако в своем предложении я до сих пор не упомянул сравнительную педагогику. Ниже я постараюсь объяснить почему. Сравнение является настолько важной и спонтанной операцией мышления, что многие с трудом осознают характерные особенности так называемых «сравнительных» дисциплин. Например, когда Кристенсен (1984, р.9) пишет, что «эдукология – это то же самое, что и сравнительная педагогика (т.е. получение знаний путем сравнения)», он путает использование любой наукой сравнительного метода и специфический сравнительный подход
«сравнительной» науки. Поскольку речь идет об очень распространенной ошибке, не бесполезно здесь напомнить некоторые базовые понятия.
На уровне житейского, или донаучного, знания сравнение объектов и, следовательно, установление ментальных взаимосвязей между ними лежат в основе формирования понятий и идей. Более совершенная форма того же мыслительного процесса используется в научной процедуре для формулирования определений (сравнивая род, вид и т.д.), для измерения предметов и явлений (прибегая к tertuim comparationis – единице измерения) или на следующей стадии для построения идеальных или реальных моделей и т.п. Понятие системы, которое лежит в основе общей теории систем, также в конечном счете происходит из сравнения. Можно даже сказать, что сами различия между науками являются результатом сравнения (объектов изучения, концепций, методов и т.д.).
Сравнение как метод универсально, но подлинно сравнительную науку отличает сравнение на высшем уровне абстракции, когда осуществляется «сравнение сравнений». В общественных науках, в частности, прилагаетельное «сравнительный» оправдывает себя только в случае применения сравнения к заранее разработанной совокупности теоретических положений, обобщающих реальности одного порядка, относящиеся к разным общественным группам, – обычно, но не обязательно, к нациям или странам. В любом случае, будучи «дискретными», они всегда могут рассматриваться как «системы». С другой стороны, поскольку каждый из этих массивов научных знаний сам по себе является в значительной степени результатом сравнения, в сравнительных дисциплинах мы имеем дело с «вторичным» использованием сравнительного метода.
Таким образом, речь идет о фундаментальных различиях; сравнение осуществляется не в рамках одной социальной группы или системы, а как минимум между двумя группами или системами; при этом сравниваются не группы (системы как таковые с учетом каждой из их черт или взятые в их уникальной совокупности), а абстрактные модели или соответствующие типы взаимосвязей, которые при сравнении поднимаются над уникальностью отдельных систем.
Теперь мы обратимся к эпистемологической роли сравнительной педагогики в области эдукологии. Попросту говоря, социальный процесс образования, который повсеместно имеет тенденцию к удовлетворению одинаковой по своей сути базовой общественной потребности, тем не менее принимает различные системные формы и сталкивается с различными проблемами в каждом обществе или отдельной («дискретной») социальной группе. В любом случае эти формы и проблемы изучаются и анализируются с помощью комплекса дисциплин, относящихся, как мы видели либо к эдукологии, либо к «наукам об образовании». В большей или меньшей степени все они используют сравнительный метод. Цель таких исследований может быть прагматической (содействовать решению конкретных образовательных проблем данного общества) или строго научной (прийти к валидным обобщениям анализируемых форм и проблем).
Но помимо этих вполне определенных исследований, базирующихся на различных дисциплинах, возможно перейти и на более высокий уровень анализа многообразия как такового, т.е. вариаций системы, проблемы или ситуации, по существу идентичных при изменяющихся условиях. Сравнение используют в целях достижения общего понимания, помещая различия в их собственный контекст, открывая таким образом «законы разнообразия». Это в основном и составляет предмет сравнительной педагогики.
Несколько выводов из данной характеристики, я думаю, помогут лучше понять своеобразие роли сравнительной педагогики в области эдукологической науки. Во-первых, в других дисциплинах научно-исследовательская деятельность как можно в большей степени основывается на данных, полученных из первых рук; сравнительная педагогика, наоборот, извлекает или должна уметь извлекать суть информации из уже существующих данных. Во-вторых, сравнительная педагогика исходит из множественности автономных, предположительно «самодостаточных» образовательных систем; в других же эдукологических дисциплинах системы, подлежащие сравнению, не являются обязательно автономными, завершенными и зависят от более крупных образовательных или общественных систем. И наконец, цель исследований различных дисциплинарных компонентов эдукологии – найти убедительные объяснения, которые послужат основой для решения проблем или принятия решений в области образования; сравнительная педагогика, не пренебрегая этими «практическими» аспектами, напротив, стремится прежде всего к более глубокому пониманию явлений в сфере образования, оставляя в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества. Если другие науки об образовании нацелены на достижение универсального уровня валиднос-ти, то им следует интегрироваться в сравнительную педагогику.
Теперь мы видим, почему она не была включена в предложенную классификацию наук: нам пришлось бы ввести третье измерение, ибо сравнительная педагогика представляет собой более высокий гносеологический уровень. Ее подход к истине охватывает все предметы, изучаемые дисциплинами, фигурирующими в центральной части диаграммы. Но, строго говоря, сравнительная педагогика не рассматривает каждый из них непосредственно, поскольку она интересуется не одной отдельно взятой образовательной ситуацией, а одновременно двумя или более. И чтобы оперировать одновременно несколькими реальными объектами, каждый из них необходимо сделать сопоставимым, прибегнув к первому уровню абстракции.
Затем, исходя из множественности абстрактных моделей и используя свойственный ей теоретический и методологический инструментарий, сравнительная педагогика продуцирует собственные данные второго уровня и приходит к различным выводам: это могут быть законы, закономерности, теоретические предположения, подтверждения или опровержения прежних теорий, новые гипотезы для будущих исследований и т.д. Эта продукция, имеющая теперь подлинно сравнительный характер, может быть использована для практических действий в отношении любой из изученных систем. Но результаты сравнительно-педагогических исследований расширяют и в конечном счете модифицируют данные и выводы специальных исследований и обеспечивают обратную связь с отдельными дисциплинами.
Это означает, кроме всего прочего, что конкретные тематические исследования не относятся к собственно сравнительной педагогике. Скорее речь идет о «международном образовании» (как его иногда называют), иными словами, об информации о педагогических ситуациях или проблемах в других странах или в других социальных группах. Без такой информации, независимо от того, ограничивается ли она одной страной или охватывает целую группу стран, сравнительная педагогика, естественно, обойтись не может, ибо это фундамент и необходимый материал для ее здания, но еще не собственно здание и менее всего – его архитектурное решение.
Кроме того, значимость конкретных исследований для сравнительной педагогики далеко не одинакова. Серия хорошо скоординированных исследований, проведенных в различных странах по одной и той же проблеме с использованием единого аналитического подхода, либо подборка исследовательских разработок по данной теме, публикации о которых должны появиться одновременно в одном и том же журнале, значительно отличаются от фрагментарных исследований, служащих лишь для иллюстрации частных проблем, или от сообщений, единственная цель которых – удостоверить присутствие какой-то одной страны на международном форуме (если вообще не пропаганда определенной идеологической позиции).
Таким образом, сам мир сравнительной педагогики (отличать от науки как таковой) может быть представлен в виде нескольких концентрических окружностей: в центре – сравнительные исследования, теория и методология; затем – международная информация по вопросам образования и различные типы конкретных тематических исследований, о которых шла речь выше; наконец, на внешней окружности – участие компаративистов в изучении любой темы, относящейся к эдукологии. Очевидно, что здесь не должно быть жестких границ. Но эта общая схема может оказаться полезной в устранении многих недоразумений.
Более того, все уточнения и различия должны изначально увязываться с эпистемологией сравнительной педагогики, а не с конкретными работами компаративистов, не только потому, что последние тесно сотрудничают с другими учеными как внутри, так и вне сферы образования, но еще и по той причине, что для них было бы абсурдно просто сидеть сложа руки и ждать, пока другие исследователи предоставят им тщательно подобранный исходный материал, готовый для сравнения. Компаративист должен двигаться сквозь все эти окружности: логическая иерархия научных уровней не совпадает ни с этапами исследования, ни с распределением исследователей. Однако существует опасность увлечься операциями первого уровня и забыть более высокие цели сравнения.
Время от времени в каждой дисциплине возникает необходимость вернуться к ее первоосновам и вновь подтвердить фундаментальные принципы, какими бы элементарными они ни казались, на которых держится все здание науки. Именно это я и попытался сделать. Когда просматриваешь главные архитектурные линии с основания до их логического завершения, сравнительно легко отметить критические точки, оценить их относительную значимость и детально изучить вопрос.
Что касается сравнительной педагогики, то такая практика позволила нам убедиться в том, что нынешняя «сумятица» в этой дисциплине обусловлена недооценкой ее фундаментальных принципов, а не второстепенными расхождениями по поводу методов. Было бы бесполезно возвращаться к методологическим спорам последних двадцати-тридцати лет, кроме, разумеется, тех случаев, когда под прикрытием методологии фактически предпринимались попытки поставить под сомнение эпистемологическую основу этой науки. Действительно, исторические и культурологические подходы 30-х годов, четырехуровневая схема Бередея, проблемный подход Холмса и т.д. скорее относились к эпистемологии, чем к методологии; так сегодня обстоит дело и с системным подходом. С другой стороны, практически ушли в прошлое споры по поводу применения количественных или качественных методов: все исследователи пользуются отныне таким сочетанием методов, которое им кажется наиболее полезным в каждом отдельном случае.
Но вся суть в том, что ни одна из только что упомянутых эпистемологических или методологических позиций не имеет прямого отношения к сравнительной педагогике. Они касаются более низкого уровня – изучения отдельных частных систем и проблем образования, что логически предшествует использованию сравнения на втором уровне абстракции, типичном для сугубо сравнительно-теоретических наук. Рассмотрение этого вопроса показывает, что основные теоретические проблемы лежат в сфере педагогической науки в целом, а не в области собственно сравнительной педагогики.
Итак, отсутствие широкого согласия относительно сущности и статуса эдукологии вынуждает компаративистов отвлекаться на подобного рода дискуссии вместо работы над сравнительными исследованиями. Предшествующие соображения, быть может, убедили читателей в том, что теория систем, если она корректно экстраполирована на социальные науки вообще и эдукологию в частности, предлагает, вероятно, единственный реальный путь достижения подобного согласия.
Примечания
1. «Образование существовало всегда... во все времена, во всех обществах...» Этому вступительному высказыванию Доттренса и Миаларе (1969, р.21) противоречат определения нескольких цитируемых авторов (со ссылкой на Канта, Гербарта, Кершенштейнера, Ренувье, Дюрнгейма, Хаксли, Суходольского и т.д.), в которых высокие цели приписываются самой сути образования: вполне очевидно, что такие цели не могли существовать «во все времена».
2. Такое же разграничение проводится в работе Мюллера (1957), который употреблял слова «prestantes» (те, кто предоставляет услуги) и «usuarios» (пользователи/получатели услуг). Краткое изложение его теории см.: Olivera (1984, рр. 17-28).
3. Эти черты характерны не только для школьной системы: многие из них встречаются, хотя и в измененном виде, в семейном воспитании, религиозном обучении, профессиональной подготовке и т.д.
4. Чтобы узнать другие мотивы и получить более полную информацию, см. также: Olivera (1986, pp. 191-198).
5. Более полный анализ этой диаграммы, а также взглядов Гарсиа Оса и Дёбесса-Миаларе на «науки об образовании» см.: Olivera (1986, рр. 207-213).
6. Термин «педагогика» охватил бы, вероятно, всю эту проблематику, если бы он не подразумевал деятельность, направленную исключительно на детей.
7. Это выражение заимствовано у Эпштейна (1984, р. 3).
8. Даже сторонники «теории зависимости» не могут не признать, что когда такая зависимость существует, она влияет на все общество в целом, а не только на образовательную систему. См.: Оливера («Перспективы». 1986. № 2. С. 69-81).
Карлос Э.Оливера* [240]
1.2. ПЕРВОПРИЗНАНИЯ ПЕРВОПРОЕКТА ЭДУКОЛОГИИ
Всякая истина проходит в человеческом уме через три стадии. Сначала – «Какая чушь?» Затем – «В этом что-то есть». Наконец – «Кто же этого не знает!»
Александр Гумбольдт
Наука – многолетнее растение, и те, кто управляет ее развитием, по праву могут быть уподоблены садовникам. Очень важно вовремя и без потерь собрать и правильно использовать урожай. Не менее важно подкармливать растение и заботиться о благоприятных условиях его роста. Непременной обязанностью мудрого садовника является выведение новых сортов растений, внедрение выведенных другими и планомерное изменение самой структуры посадок
В.М. Глушков. «Беседы об управлении». М., 1974
... Говори же всем: вот что в будущем, будущее светло и прекрасно. Любите его, стремитесь к нему, работайте для него, приближайте его, переносите из него в настоящее, сколько можете перенести ...
Н.Г. Чернышевский. «Что делать?»
ОСР-Б: 1.2.1. Педагогические исследования: опыт самокритики
Вступительные замечания
Такое название статьи требует некоторых разъяснений и хотя бы краткой информации о ее авторе. Недавно Королевская академия наук Швеции, членом которой я состою, пригласила меня прочесть лекцию в цикле «50 лет в науке». Поскольку полстолетия назад я приступил к диссертационным исследованиям в области педагогической психологии, я решил назвать свою лекцию «50 лет исследовательской работы в сфере образования» (Husen, 1988). Таким образом, для меня представилась возможность не только подвести итог собственной деятельности, но и оценить достижения в данной области за последние десятилетия. Кроме того, несколько лет назад я завершил сравнительное исследование о взаимосвязях между наукой и образовательной политикой в четырех странах – Швеции, Великобритании, ФРГ и США (Husen and Kogan, 1984). В монографии, обобщающей результаты этого исследования, я отметил оптимизм, подчас граничащий с эйфорией, надежды, которые после второй мировой войны возлагались на социальные и поведенческие науки, достигшие к тому времени своего расцвета. Ожидалось, что в отличие от практического опыта они обеспечат научную и рациональную базу для планирования более совершенного общества вообще и улучшенного образования в частности.
На образование как институционализированное крупномасштабное предприятие, каковым оно является в экономически развитых и в высшей степени сложных обществах, возложена функция прививать детям, подросткам и взрослым умения и навыки, необходимые для адаптации к самым совершенным технологиям. В развивающихся обществах образование, получаемое как дома, так и в школе, призвано вооружить молодежь такими знаниями, которые по крайней мере позволят им выжить. С ростом институционализации ответственность за образование постепенно берут на себя общинные и государственные организации, общество в целом. От дошкольных, начальных и средних учебных заведений, университетов и центров образования взрослые ожидают, что они будут отвечать за подготовку молодых людей к жизни в современном обществе или обществе, продвигающемся по пути к модернизации. Чем сложнее и дифференцированнее система формального образования, тем актуальнее рациональное планирование. В таких условиях педагогические исследования, ориентированные на нужды образовательной политики, приобретают все большее значение.
Педагоги-исследователи ряда стран, особенно в «золотые 60-е годы», находились, так сказать, на гребне надежд и располагали гораздо большими ресурсами, чем раньше, хотя их техническое обеспечение по сравнению с исследователями-естественниками было значительно скромнее. Многие специалисты в области образования воспользовались благоприятным климатом, приписав своим достижениям несвойственные им качества. Последовавшее разочарование среди политиков и практиков отразило всю нереалистичностъ прежних обещаний
и ожиданий.
«Полезность» педагогических исследований в широком смысле – один из аспектов проблемы, о которой пойдет речь в данной статье. Другой аспект связан с эпистемологией и исследовательскими парадигмами в педагогике. В традиции точных и естественных наук, следуя их позитивистскому, экспериментальному и гипотетико-дедуктивному подходу, педагогические исследования на протяжении последних 50 лет ставили себе целью выработать общие принципы валидности и универсальной применимости. Прежде всего речь шла о формировании общих норм и универсальных теорий. Этот подход в последние два десятилетия все чаще ставился под сомнение, особенно молодыми поколениями исследователей. Будучи ветераном в данной области, я не без оснований был вынужден пересмотреть не только исследовательские правила или парадигму, которым я долго следовал, но и проанализировать также устремления защитников новых парадигм качественного и интерпретативного характера. В результате я вернулся к моим собственным интеллектуальным «корням», т.е. на 50 лет назад, когда еще молодым студентом я занимался научной работой под руководством великого гуманиста проф. Джона Ландквиста в Лундском университете. В своей инаугурационной лекции в 1936 г. он подверг критике намерения экспериментальной психологии измерить человеческий интеллект. В то же время он был сторонником методологического плюрализма, считая, что различные области психолого-педагогических исследований дополняли
друг друга.
Столь острое название данной статьи несет в себе вызов, адресованный прежде всего мне и моим коллегам по педагогическим исследованиям. Чтобы с самого начала избежать недразумений, отмечу: я не считаю, что педагогические исследования в целом «провалились» и поэтому мы должны отказаться от некоторых доминирующих парадигм; наоборот, необходимо расширить диапазон используемых теорий и методологических подходов. В зависимости от поставленных в конкретном исследовании целей следует отдавать предпочтение тому или иному подходу. На мой взгляд, важнейшие проблемы образовательной политики, с одной стороны, и конкретная школьная практика, с другой, должны изучаться с помощью совершенно разных исследовательских инструментов. Между ними, конечно, не существует полной дихотомии, и только в эвристических целях мы проводим здесь различие.
И еще одна мысль: чуть больше скромности не повредит. Педагоги-исследователи не могут претендовать на роль социальных инженеров, они даже не в состоянии обеспечить необходимую когнитивную базу для этих целей. Нереалистичны и их претензии на роль социальных реформаторов. Я это особенно подчеркиваю потому, что вера в возможности социальной инженерии глубоко укоренилась в Швеции еще с 30-х годов, когда началось создание общества социального благоденствия. Образование как процесс базируется на основополагающих человеческих ценностях. «Материалом» образовательных «процессов» является молодежь, а не металл, вода или продукты питания. Педагог прежде всего имеет дело с конкретным ребенком, а это уникальное в своем роде создание не вписывается с абсолютной точностью ни в какие общие или абстрактные принципы и законы. «Клиническое» знание отличается от любой научной теории, способной лишь отчасти объяснить встающие перед нами практические проблемы. Хочу сослаться в этой связи на книгу Карла Ясперса «Der Artz im technishen Zeitalter» («Врач в эру технологии»). Теоретического знания о том, «что эффективно работает», или о том, «что говорят нам результаты исследований», далеко не достаточно для практика. Солидный опыт, называемый проф. Эллиотом Эйзнером из Стэнфордского университета «профессиональным знанием», необходим в первую очередь для правильного педагогического
действия.
В моей родной стране, Швеции, я долгие годы проводил исследования по ведущим проблемам школьных реформ (Husen, 1965; Husen and Boalt, 1968). Полагаю, что большей частью результаты этих исследований отражали реальные проблемы, другое дело, насколько они способствовали формированию политики. Без ложной скромности скажу, что в одних случаях они активно влияли на политику, в других использовались для подтверждения уже намеченных парламентом и правительством политических целей. Следует тем не менее подчеркнуть, что в принципе исследования не могут играть решающей роли в формировании политических целей по той простой причине, что последние неразрывно связаны с идеологией, направляющей действия верховных органов. Бывший министр образования Великобритании Энтони Крослэнд в интервью политологу Морису Когану по поводу его книги о политике в области образования на вопрос о том, почему правительство приняло решение о школьной реформе и введении объединенных школ, не дожидаясь завершения соответствующих исследований, ответил (Коган, 1973, р.190): «Ваш вопрос подразумевает, что исследования могут подсказать нам, каковы должны быть наши цели. Но это не так. Наша убежденность в необходимости реорганизации школьной системы и создания объединенных школ явилась результатом фундаментальных ценностных оценок, касавшихся не только образования, но и справедливости, равенства возможностей и социальных различий. Научные изыскания могут помочь нам в достижении наших целей ... Однако они не в состоянии ответить нам, следует или нет внедрять систему объединенных школ: это уже ценностное суждение». В ответе Крослэнда важно то, что он указал на способность исследований помочь в достижении целей.
Я хотел бы также сослаться на свой опыт сравнительно-педагогических исследований. В течение шестнадцати лет я был президентом Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости (IEA). Эта организация была создана для совместного изучения результатов школьного обучения по основным дисциплинам в разных странах, чтобы определить, в какой степени разнообразные социальные, экономические и педагогические факторы обусловливают различия между странами, школами и учащимися. Как я уже отмечал в одной из работ (Husen, 1987), выводы Ассоциации оказывали значительное влияние на школьную политику во многих странах, на них часто ссылались в ходе политических дискуссий. Ответственные за национальную политику в сфере образования получали, таким образом, представление о существующих нормах и перспективах развития систем образования в своих странах. В частности, транснациональные исследования позволили выявить относительные преимущества раннего и более позднего отбора в среднюю школу. Кроме того, на сравнительной основе удалось проанализировать социальную предвзятость, свойственную определенным структурам, например при группировании учащихся, а также различия в успеваемости мальчиков и девочек по математике и естественнонаучным дисциплинам (Husen, 1967; Comber and Keeves, 1973).
Многие годы я возглавлял кафедру, отвечающую за педагогическую подготовку будущих учителей начальных и средних школ. Это давало мне прекрасную возможность для размышлений о связи исследований и теоретических изысканий в области образования и педагогической подготовки с работой в классе. Конечно, ключевой оставалась вечная проблема взаимосвязи между знанием предмета и умением передать его студентам. Будучи еще молодым преподавателем, я обнаружил, что многие будущие учителя средних школ считают обязательные курсы психологии, философии и истории образования пустой тратой времени, а саму педагогику «вздорной болтовней».
Будущие и нынешние учителя больше обеспокоены практическими проблемами: как поддержать порядок в классе, лучше изучить программный материал, работать с отстающими и оценивать учащихся, зная, что в меритократическом обществе отметки в значительной степени предопределяют будущее учащихся. Чем мы, исследователи в области педагогической психологии, могли помочь им? Специалисты по дидактике, например, обучали их методам преподавания различных школьных дисциплин. Полагаю, что студенты во многих случаях находили более полезными для себя в практическом плане этих преподавателей, чем нас, педагогов-исследователей. У дидактов за плечами был богатый опыт работы в школе, однако они нередко терялись, когда речь заходила о теоретическом обосновании конкретных методов или стратегий, которые они рекомендовали будущим учителям. У профессионалов же всегда присутствует воспитанная еще с университетской скамьи потребность в логическом и разумном обосновании практики.
Уходя из Стокгольмского педагогического института на пост директора Международного института образования, я в своей прощальной лекции довольно пессимистически оценил вклад педагогических исследований в совершенствование школьной практики – в отличие от влияния на руководящее звено и плановиков (Humes, 1974). Я вел себя как лектор, выступающий перед духовенством и ставящий под сомнение способность церкви заботиться о каждодневных нуждах людей. Ниже я еще вернусь к проблеме «научно обоснованной» дидактики.
Как я уже отмечал, перед «педагогическим исследованием» встают сегодня два больших вопроса, один из которых извечный, а другой возник совсем недавно. Первый: должны ли мы воспринимать образование как специализированный вид деятельности, как науку или искусство? Вопрос этот был впервые поднят почти сто лет назад философом и психологом Уильямом Джемсом из Гарвардского университета (James, 1899). Второй: стремясь вооружить будущих и нынешних учителей эмпиристически обоснованными руководящими принципами для практической работы в школе, не пытаемся ли мы, следовательно, достичь невозможного? И не находимся ли мы, таким образом, на распутье? Быть может, нам следует подвергнуть нашу деятельность критическому переосмыслению, которое привело бы к известному снижению уровня ожиданий, но вместе с тем к спасению репутации педагогических исследований?
Педагогика: наука и/или искусство?
Как следует рассматривать массив научной информации об образовании: как академическую дисциплину с прочной репутацией, просто как искусство или ремесло или же как то и другое?
Возможно ли провести грань между четко определенной совокупностью знаний, составляющих предмет, и процессом их передачи учащимся? Такое различие основывается на предположении о том, что практика – не что иное, как применение теории. Педагогическая компетентность, на наш взгляд, в большей мере зависит от практических и нравственных, чем научных качеств. Попытки подвести научную базу под искусство преподавания, как правило, оканчиваются неудачно. Аналогичная проблема возникает в педиатрии, гериатрии и здравоохранении в целом. Можно также утверждать, что образование как просто искусство или ремесло отражает предрассудок, широко распространенный в современных университетах: теоретики с большим уважением относятся к научному знанию, но опыт, накопленный, например, врачом или педагогом, представляется им менее достойным. Какой же аспект – теоретический или практический – должен преобладать? В средневековых университетах факультеты, готовившие юристов и врачей, считались престижнее факультетов гуманитарных наук.
Проблема определения образования как процесса и совокупности практических знаний недавно рассматривалась в двух интересных статьях журнала «Перспективы». Франсин Бест (1989) довольно подробно остановилась на терминологических аспектах. Каково наиболее адекватное выражение для обозначения специального исследования в области образования? В своем анализе она касается также взаимосвязи между теорией и практикой, в частности вклада уже утвердившихся научных дисциплин в педагогическую практику. В другой статье Карлос Оливера (1989) пытается сформулировать глобальную теорию исследований в сфере образования. Он предлагает термин «эдукология», который ему кажется шире, чем «педагогика» и «педагогические науки». Я согласен
с ним.
Как я уже указывал, вопрос о том, считать ли педагогику наукой, принадлежащей к семье университетских дисциплин, или рассматривать ее как практическую сферу или процесс, имеет длинную историю. В своих известных в 90-е годы прошлого столетия «Беседах с учителями о психологии» У.Джемс отмечал, что педагогика – не наука, а искусство (James, 1899, pp. 7-8).
Вы делаете большую, очень большую ошибку, полагая, что из психологии как науки о законах душевной жизни можно вывести программы, схемы и методы обучения для непосредственного применения в классе. Психология – наука, а преподавание – искусство, и наука никогда не порождает искусство: применение предполагает посредничество изобретательного ума.
Как соредактор «Международной энциклопедии образования: исследования и разработки» (Husen and Polethwait, 1985) я могу сказать, что более чем 1000 статей энциклопедии содержат определения педагогики как научной деятельности. Ею занимаются многие дисциплины и факультеты университетов. Философия и история образования входят в гуманитарные науки. Психология и социология образования и другие отрасли относятся к поведенческим и социальным наука.
Во многих странах педагогика с трудом добивается признания в качестве самостоятельной области научного поиска и зачастую оказывается в самом низу академической табели о рангах. В начале нынешнего столетия были основаны кафедры педагогической психологии для подготовки учителей в двух шведских государственных, а позднее и в частных университетах. По случаю вступления в должность первого заведующего кафедрой педагогики в Упсальском университете ректор разослал вместе с приглашениями брошюру об истории создания кафедры и о соответствующих требованиях ассоциации учителей начальных школ, для которых открытие университетской кафедры было большим шагом вперед на пути профессионализации их ремесла. По традиции ректор, сам заведовавший кафедрой истории литературы, поприветствовал нового коллегу и, в частности, заявил (Segerstedt, 1977, р.60):
«Из сказанного явствует, что проф. Хаммер займет очень противоречивый пост. С одной стороны, педагогика рассматривается как почти наиважнейшая из всех дисциплин нашего времени. С другой, существуют опасения, что интерес к методам преподавания отрицательно скажется на строгом знании предмета, которым должен прежде всего обладать будущий учитель. Высказывая от имени университета добрые пожелания новому профессору, мы вместе с тем надеемся, что проф. Хаммер сможет развеять эти опасения».
Проф. Сегерстедт, до недавнего времени ректор Упсальского университета, в книге об истории университета замечает, что заведующего новой кафедрой можно было бы встретить более радушно!
В первые годы XX века эмпирические исследования в области образования ограничивались в основном прикладной психологией развития человека, обучения и индивидуальных различий. Во многих институтах и на факультетах педагогика как сфера научного поиска приравнивалась к прикладной психологии педагогических проблем. В период моей учебы в университете мы почти не говорили о «педагогических исследованиях», предпочитая выражения «психолого-педагогические исследования». Но с тех пор круг дисциплин, связанных с образованием, расширился, подобно представлению о педагогических проблемах. Расцвет социальных наук оказал воздействие и на образование. Социологи, антропологи и экономисты начали рассматривать проблемы образования в более широком контексте. Сегодня уровень педагогических исследований можно также определить по программам ведущих педагогических институтов и факультетов, для которых характерен, в частности, междисциплинарный подход. Философия, история, а затем психология уже давно поддерживают отношения со сферой педагогических исследований и подготовки. Социология, экономика, политология и антропология вышли на сцену позднее в результате назначения одних и тех же лиц на свои кафедры и на кафедру педагогики.
Планируя издание «Международной энциклопедии образования», мы столкнулись, разумеется, с серьезной проблемой структурирования в
10 томах знаний, которыми мы ныне располагаем. Мы выделили шесть основных групп педагогических тем: 1) развитие человека и образование; 2) образовательная политика, планирование и экономика образования; 3) организация образовательного процесса; учебные программы, методики преподавания, педагогическое образование, высшее образование, образование взрослых, профессионально-техническое образование, педагогическая технология, управление образованием, консультирование и ориентация; 4) сравнительная педагогика и системы образования; о) методология и оценка исследований; 6) социальные и гуманитарные науки, связанные с образованием.
Педагогические исследования и знания находятся, таким образом, на пересечении многих отраслей знания. Мы вряд ли можем воспринимать их как четко определенную, самостоятельную дисциплину.
В качестве объединяющего фактора выступает практика воспитания, обучения и ориентации молодежи, а в современных обществах –
и взрослых.
Немного эпистемологии
Прежде чем рассматривать парадигмы, применяемые при формировании «базы знаний» для тех, кто на практике – в семье и школе –занимается обучением детей, было бы разумно обсудить содержание термина «знания», т.е. заняться немного эпистемологией. Прежде всего следует выяснить, что нужно практикам – родителям и учителям – для их работы. Они имеют дело с уникальным индивидом, конкретным ребенком, и вынуждены действовать hic et nunc, не полагаясь на готовые рецепты. Однако большинство эмпирических исследований в последние десятилетия направлено на поиск закономерностей, создание универсально применимых теорий, состоятельность которых определяется исходя из эмпирических данных. Предприняты попытки выявить общие для всех семей и школ принципы. Иллюстрацией попыток выделить обобщающие знания из хорошо организованных эмпирических исследований может служить брошюра «What Works: Research about Teaching and Learning», подготовленная и распространенная Министерством образования США. Во вступлении тогдашний президент Рейган пишет, что в ней «содержатся практические знания, которые помогут нам воспитывать наших детей», а министр образования отмечает в предисловии, что брошюра представляет собой «квинтэссенцию результатов целой совокупности научных исследований в области образования». (US Department of Education, 1988, p. V). В научно-педагогических кругах США эта брошюра вызвала противоречивые мнения относительно ее полезности.
Позитивистская, основанная на теоретизировании и эмпиризме концепция наука стала преобладающей в XIX веке. Следуя традиции Огюста Конта, Карл Пирсон (1892) в своей книге «Грамматика науки» проанализировал парадигму точных и естественных наук, применимую, по его мнению, ко всем отраслям научных знаний, включая социальные науки. Неудивительно, что эта концепция неизбежно сказалась и на исследованиях в сфере образования. Речь шла о том, чтобы помочь учителям и другим воспитателям более эффективно выполнять свои задачи, вооружая их вечными и универсальными принципами, применимыми в любой семье и любом классе независимо от конкретного контекста. В конце прошлого столетия эмпирическая и экспериментальная психология, построенная по модели точных и естественных наук, прочно встала на ноги. От нее ожидали рациональных теорий о природе и поведении человека. К середине нынешнего столетия поведенческие науки получили широкое развитие и вышли на передний план. Они были призваны обеспечить базу знаний, которая позволила бы рационально планировать общество. Короче говоря, после второй мировой войны многие полагали, что наука спасет человечество.
Реакция на позитивистскую концепцию знания и науки проявилась в полной мере в конце 60-х годов. Однако напряженные отношения между сторонниками различных эпистемологических воззрений имели долгую историю. Еще в 90-х годах прошлого столетия Вильгельм Дильтей выдвинул идею о том, что существуют фундаментальные различия между гуманитарными, с одной стороны, и точными и естественными науками – с другой: первые ставят целью «понимание» (Verstehen) а вторые – «объяснение» (Erklären). Франкфуртская школа критической философии (Хоркхаймер и Адорно, позднее Хабермас) заняла критическую позицию в отношении позитивистского подхода социальных наук. Само понятие знания подверглось переосмыслению с точки зрения взаимодействий между исследователем, его теорией и изучаемой реальностью. Новые подходы к изучению этих реальностей были предложены Гуссерлем, основателем современной феноменологии, и Хайдеггером. Людвиг Витгенштейн, современник неопозитивистов, уроженец Вены, близко связанный с «Венским кружком», выступал с резкой критикой этой формы рационализма. Согласно его более позднему утверждению, реальность не может быть познана с помощью рациональных категорий; он выдвинул положение о том, что существует множество рациональностей, которые нельзя выразить ни универсальным языком, ни множеством языков, коренящихся во множестве культур. Ее можно постичь лишь опосредованно, с помощью искусства, не поддающегося никакому анализу на основе рациональных категорий. В книге о теории познания в гуманитарные науках мой учитель Джон Ландквист (1920) указывал, что практически все эпистемологические теории, существовавшие в тот период, происходили из точных и естественных наук.
Формальная логика традиционно ограничивается исследованием концептуального процесса, посредством которого происходит усвоение обобщенного знания. Однако она никогда не занималась накоплением знаний об отдельном человеке. Под влиянием Дильтея и Виндельбанда в Германии и Бергсона во Франции Ландквист (1920,1936) разработал эпистемологию понятий в истории и искусстве. Центральным понятием здесь является символ: символ – это частный образ из человеческих оценок. Чем многообразнее символ, тем он более многозначителен и тем очевиднее его универсальность. Произведения искусства оказывают воздействие на нас благодаря множеству аналогичных образов и опытов, ассоциируемых с ними.
В свете огромного интереса к герменевтическому подходу в том виде, в каком он находит отражение в художественном образовании, мы имеем основание спросить себя, не присутствуем ли мы при смене парадигмы: от сверхобобщений и абстракций картезианской философии человека и ньютоновской механики – к торжеству индивидуального и уникального.