В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
Дидактика
Словари обычно определяют дидактику как «науку или искусство обучения». Я считаю, что это искусство, требующее, как отмечал Уильям Джемс, посредничества «изобретательного ума», который обеспечивает применение накопленного ученым знания. С точки зрения знания, дидактика не сводится лишь к определению Джемса, т.е. психологическим принципам и обобщениям, а предполагает просвещенный опыт, «профессиональное знание». Учитель не может рассчитывать только на информацию, содержащуюся в курсах «основ» педагогики. Ему следует использовать также и ранее приобретенный практический опыт и оценку конкретной ситуации. Профессиональное знание – это умение сочетать подходы специальных исследований с предшествующим опытом. Специалист, будь то врач или педагог, должен применять «клиническую» стратегию, отвечающую «науке и проверенному опыту».
Дидактика не может претендовать на роль науки, но она является и всегда была признана искусством. Я говорю это с той убежденностью, которую дает 16-летний опыт работы в педагогическом учебном заведении, где впервые в шведской практике еще в 50-е годы начали читать лекции по методике преподавания отдельных предметов – математики, естественнонаучных дисциплин и истории. Лекторами были высококвалифицированные специалисты-предметники, многие из которых имели докторскую степень. Однако большинство из них почти не изучали педагогическую теорию и поведенческие науки, и на начальном этапе у них не было никакого опыта исследовательской работы в области педагогики. Поэтому неудивительно, что возникли трудности (их обычно относили на счет различий в академической подготовке) в установлении сотрудничества между исследователями Института педагогических исследований и преподавателями дидактики. Казалось, исследователи и дидакты говорили на разных языках. После реформы педагогического образования в Швеции в 1968 г. специалисты по дидактике потребовали создания кафедр методики преподавания различных дисциплин, и в ряде случаев под их руководством были развернуты исследовательские проекты. Однако эти инициативы не привели к каким-либо значительным результатам из-за отсутствия теоретической базы и недостаточного динамизма (Erasmic and Marklund, 1977). Практически никому не было присвоено ученой степени по данной специальности. Меня это не удивило; я был свидетелем аналогичных неудач и в других областях. Отдельную дидактическую науку о преподавании, например истории или физики, столь же трудно представить себе, как и науку о приготовлении пищи или изготовлении мебели. Это не пренебрежительное замечание исследователя, уединившегося в своей башне из слоновой кости; это результат длительного опыта, который научил меня тому, что нельзя сделать «практические» методы более полезными и адекватными, отделяя их от «теоретического» знания, полученного из различных дисциплин более «фундаментального» характера. Кулинарное искусство не должно быть оторвано от знаний биологии и химии. Практическое преподавание в школе не может разорвать внутренних связей, например с психологией, хотя учителя, подобно поварам, не часто используют научную информацию в своей профессиональной деятельности.
Лет 25-30 назад, когда экономика богатых стран развивалась бурными темпами, а в образовании видели средство развития и социальную панацею, многие из нас верили, что рациональное планирование наряду с крупными капиталовложениями в педагогические исследования приведут к значительному прогрессу в школьном образовании. В частности, мы считали, что исследования учебного процесса в классе и педагогическая технология существенно повысят его эффективность. Лучшей иллюстрацией такой уверенности служит создание так называемых центров исследований и разработок в США (Keppel, 1956). Некоторые ожидали от них чудес, сравнимых с достижениями в промышленной технологии. Я тоже участвовал в этом движении, будучи руководителем шведской исследовательской группы, учрежденной Национальным советом по образованию для разработки рекомендаций по программированному обучению и обучающим машинам. Это был период наибольшего увлечения педагогической технологией; некоторые были даже убеждены, что для решения проблемы нехватки учителей в странах «третьего мира» достаточно установить повсюду телевизоры.
Сегодня мы стали мудрее и поняли, что образование – чрезвычайно трудоемкая отрасль, в которой доминируют взаимодействия между людьми. Учителя, среди прочего, служат ролевыми моделями и не могут быть заменены машинами.
Ортодоксальный подход к изучению явления, например методов преподавания естественнонаучного цикла в средних школах, сводится к случайной выборке школ и/или классов и сбору информации. Подчас это довольно дорогое удовольствие, однако по результатам можно делать определенные выводы и экстраполировать их на весь контингент учащихся. В рамках обследований Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости среди учителей неоднократно проводился опрос об используемых ими методах обучения, учебных пособиях и т.д. Однако для глубокого сравнительного анализа особенностей учебного процесса, скажем в японских и американских школах, требуются более интенсивные и качественные методы: необходимо вести тщательные наблюдения в нескольких классах, а порой лишь в одном классе, т.е. ограничиться изучением «конкретного случая». Бесполезны ли исследования, когда n столь мало, что его можно свести к I? Можно ли «обобщать» на таком материале? Именно это происходит в искусстве и литературе, где отдельный объект символизирует нечто всеобщее. От конкретного, иногда даже выдуманного случая, как например, Вилли Ломен из «Смерти коммивояжера» Артура Миллера, мы переходим к общему.
На мой взгляд, различные парадигмы или методологические подходы, далеко не всегда антагонистические, дополняют друг друга. В зависимости от наших целей в поиске знания мы можем составить более полное видение проблемы, если попытаемся исследовать ее, идя различными методологическими путями. Традиционная «грамматика» научного поиска исчерпала себя, однако, к счастью, мы не выплеснули ребенка вместе с водой. Сегодня педагогическим исследованиям необходим больший эпистемологический эклектизм. Новые перспективы открыты сторонниками более интерпретативного и качественного – или, если угодно, более этнографического – подхода в педагогических исследованиях, в частности такими пионерами исследований в области художественного воспитания, как Эллиот Эйзнер (1985).
Заключение
Какой же следует сделать вывод из анализа кризиса педагогических исследований? Правомерно ли без дополнительных обоснований сказать, что педагогические исследования находятся на распутье? Я бы ответил: и да и нет. Как я уже указывал, мы можем схематически разграничить два вида проблем в реальном мире образования – относящиеся к образовательной политике и условиям в целом и непосредственно связанные с учебным процессом.
С проблемами первой категории приходится иметь дело главным образом разработчикам политики, специалистам по планированию, и администраторам, ответственным за функционирование образовательных систем на национальном, региональном и местном уровнях. Так, для них важно знать педагогические и экономические достоинства и недостатки обучения детей с шести, а не семи лет (в некоторых странах обучение в школе все еще начинается с семи лет). Они должны знать, например, какое влияние на знания учащихся окажет увеличение продолжительности подготовки будущих учителей по тому или иному предмету с двух до трех семестров.
С проблемами второго рода сталкиваются учителя в классах из 30 и более учащихся. Они озабочены, как научить Джонни читать, помочь Веронике усвоить грамматические правила и заставить Фреда выполнять упражнения, с тем чтобы он мог сделать качественный «рывок» и начал читать более трудные тексты с пониманием и интересом.
Разработчики политики, плановики и администраторы заинтересованы в общих положениях и правилах, пригодных для широкого круга учреждений и детей с самой различной подготовкой. Результаты исследований, конечно, не универсальны, но если они применимы «в общем и целом», то руководящий работник удовлетворен, так как его интересует скорее не индивид, а коллектив, и действует он глобально, с позиций целостной системы. Безусловно, за многие годы исследования дали большой объем ценной и полезной информации, хотя и здесь не обходилось без дублирования. Вопреки сомнениям тех, кто лелеет нереальные мечты, изучение реформ и инноваций во многих странах показывает, что исследователи внесли ценный вклад.
И наоборот, учитель-практик не знает, что делать с общими положениями, применимыми «в общем и целом», ибо он ограничен во времени и пространстве, его интересует конкретный ребенок в данный момент. Исследования учебного процесса, которых за последние 25 лет проведено огромное количество, могут в лучшем случае лишь прояснить сиюминутную педагогическую ситуацию. Однако в конкретных педагогических действиях необходимо руководствоваться, по выражению Эйзнера (1982), «профессиональным знанием», т.е. совокупностью опытных данных и критическим анализом результатов исследований.
Смысл моей позиции попросту сводится к следующему: полезность того или иного исследования и связанной с ним парадигмы зависит от цели и проблемы, которую исследователь намерен изучить. Позитивистская, эмпирическая и количественная парадигма применима к проблемам политики и планирования, которые требуют обобщенных ответов, в то время как качественная парадигма, ориентированная на понимание, толкование и «профессиональное знание», отвечает задачам и ситуациям, связанным с конкретными проблемами конкретных детей.
И наконец, следует иметь более реалистическое представление о том, что такое педагогическое исследование. Оно призвано внести существенный вклад в планирование образования, осуществление реформ и инноваций на уровне систем. На уровне класса они могут в лучшем случае просветить практика, вынужденного в значительной мере полагаться на собственный опыт. Классические позитивистские ожидания родились из концепции научного исследования, используемой в точных и естественных науках, в особенности из экспериментальных методик. Однако в социальных науках, в том числе и образовании, мы имеем дело с ценностями иного порядка.
Торстен Хюсен [241]*
ОСР-Б: 1.2.-2. Эдукология как наука об образовании
Наша культура – единственная ноша, которая
не отягощает движение вперед, а облегчает его.
Д.С. Лихачев
Научно-техническая революция второй половины XX века поставила перед человечеством ряд вопросов и проблем, от разумного разрешения которых зависит не только смысл и уровень жизни людей, но и само существование Земли со всеми ее обитателями. В их числе проблемы соотношения классовых и общечеловеческих ценностей, технического прогресса и экологии, науки и техники и т.д.
Вместе с тем, при всей своей остроте эти вопросы в принципе не новы. Были попытки интегрировать их, решать в комплексе, были и попытки противопоставления технократизма гуманизму, науки – культуре, теории – практике. Между тем НТР не позволяет так жестко разделять эти понятия, хотя острота противоречий, антагонизм технократизма как стиля мышления и гуманизма как культурной направленности личности остаются.
Если в 60-е годы писали: «Что-то физики в почете, что-то лирики в загоне», то сейчас наблюдается тенденция поменять физиков и лириков местами. Предпринимаются настойчивые попытки преобразовать техническое образование путем введения в учебные планы гуманитарных дисциплин, открытия гуманитарных кафедр и факультетов. И выходит, что обязательность общественных дисциплин сменяется обязательностью гуманитарных. Одновременно сокращаются (порой до абсурда) возможности получения фундаментальных знаний о природе (пример – сокращение курса физики). Возникает вопрос: не возрастет ли вероятность новых Чернобылей в случае, когда гуманитарное образование и гуманистическое воспитание, недополученное в детские и юношеские годы, будет компенсироваться в вузе за счет «усечения» научно-фундаментальной и специальной подготовки? Что лучше для нас: когда мост строит инженер, знающий тонкости сопротивления материалов, или человек, изучивший лишь азы сопромата и нахватавшийся верхушек знаний, например, о философских взглядах Л.Толстого?
Педагогика в шкале приоритетов:
на обочине интересов общества
Мы должны понять, что культура и наука неразрывно связаны и необходимы обществу, они дополняют друг друга как правое и левое полушария нашего мозга.
Это утверждение в полной мере относится и к педагогической культуре, к педагогической науке, к педагогической практике. А здесь, как и во всей системе образования, сложилось критическое и парадоксальное положение. Пардокс состоит в том, что, с одной стороны, общество предъявляет справедливые претензии к образованию и педагогической мысли, а с другой – в нашем обществе нет другой более забытой «богом и людьми» области, чем образование и педагогика.
Признавая справедливость в адрес педагогической науки, следует видеть, что в такой критике больше эмоций, чем объективного анализа причин сложившегося положения дел. В основном сегодня критикуют, собственно, даже не столько саму педагогическую науку, сколько сложившуюся систему народного образования. Вместе с тем нельзя забывать, что современные проблемы в образовании были порождены той политикой, которая проводилась государством в течение многих десятилетий. Именно из нее следовало прежде всего подчинение образования политическим амбициям, идеологическим догмам и сиюминутным экономическим выгодам. Кроме того, система образования была поставлена в один ряд с отраслями народного хозяйства, отношения в которых строились по принципу «начальник – подчиненный». В итоге ребенок оказался самым низшим и самым бесправным звеном системы, а учитель приравнен по своему статусу к государственному служащему.
Реализуемый по отношению к образованию принцип остаточного финансирования из экономического превратился в социально-политический фактор, имеющий глубокие педагогические последствия. Как раз этому принципу мы обязаны падением в стране уровня образования и образованности, снижением престижности интеллектуального труда, ориентированностью системы образования на унификацию, причем на самом примитивном уровне.
Наивно думать, что трагедия Чернобыля и Арала, строительство ленинградской дамбы – результат неверных действий только отдельных людей. За эти трагедии несут ответственность целые коллективы, не обладавшие должной профессиональной компетентностью, проявившие низкий культурный и нравственный уровень. До предела принизив статус и уровень народного образования, общество само стало его заложником. И по сей день преподаватель пединститута, фокусирующий в своей практике проблемы, касающиеся реформы школы и – потенциально всего высшего образования, еще не в центре, а на обочине интересов общества.
Так, ссылаясь на данные социологических исследований, И.Овчинникова (газета «Известия» от 1 сентября 1989 г.) отмечала: «Трудно примириться с мыслью, что среди проблем, которые волнуют сегодня наших людей, народное образование занимает – так показало социологическое исследование – последнее место».
Типично и свидетельство башкирского писателя Халима Хайдара: ... ни в городе, ни в деревне большинство родителей ... не имеют никакого представления об элементарных основах педагогики... А что касается адептов лжепедагогической теории и практики, то они вообще – предпочитают не оставлять своих следов в широкой печати. Держат их «в секрете». Эти деятели просто занимают должности, а затем уходят на пенсию – народ остается на выжженном и изуродованном ими поле «просвещения» (Дружба народов. 1988. № 6).
Нечего сказать – дошли до ручки. А ведь в 50–60-е годы наша страна по индексу интеллектуализации молодежи и населения находилась на втором–третьем месте в мире. Но это было в прошлом, а сейчас, когда по данным ЮНЕСКО, по этому индексу СССР занимает 49-е место, мы сталкиваемся с резко критическим отношением к педагогической науке и одновременно с тем, что овладение этой наукой никак не стимулируется улучшением условий и повышением престижа педагогического труда даже в вузе.
Ухудшение условий работы системы образования в нашей стране происходит как раз тогда, когда, по мнению американских специалистов, «наиболее важной областью долгосрочных капиталовложений является национальная система среднего образования. Более высокий уровень знаний, полученных в школе будущими специалистами, станет одним из решающих факторов повышения профессионализма, необходимого для повышения роста производительности труда в промышленности. Без существенного повышения качества преподавания в начальной и средней школах никакие меры регулирования на макроэкономическом уровне или технологические новшества не смогут обеспечить повышения уровня жизни населения» (Бергер С. и др. К новой индустриальной Америке // В мире науки. 1989. № 8).
Сам педагогический труд у нас оказался настолько заформализо-ванным, что не имеют реальных возможностей и стимулов к общекультурному и педагогическому самосовершенствованию не только учитель и ассистент, но и профессор – всей системой штатов, планирования нагрузки и т.п. он обречен работать и за себя, и за лаборанта, и за секретаря. По идее, профессор должен быть центром кристаллизации культуры в узе, на практике же он сам у себя референт, а наукой вынужден заниматься преимущественно во время отпуска.
Из общего пренебрежительного отношения к образованию и культуре в нашей стране следует такое же отношение к педагогической теории и культуры со стороны самих преподавателей.
В свое время М.Шагинян, сравнивая постановку образования в частной гимназии Ржевской с нынешней школой, пришла к нелестному для нашей педагоги выводу: «Сейчас образование педагогов вершится главным образом в педагогических институтах. Они, разумеется, не все одинаковы. Есть замечательные институты с почетной репутацией, например, Институт имени Герцена в Ленинграде. Он может гордиться блестящими выпускниками многих поколений учащихся. Но когда перечисляют вам эти блестящие имена, вы услышите перечень самых разных профессий – от летного дела до литературного; только ни разу не слышала я с гордостью упоминаемого представителя педагогики. То ли нет или мало их, то ли педагогика нынче не та область, которая дает известность своим одаренным .людям. Судить о среднем уровне образования в наших пединститутах можно по среднему уровню выпущенных ими учителей средних школ. С горечью жаловались мне многие из них, что страшная загруженность в школе и дома почти не дает им возможности для самообразования, чтения по специальности, а курсы по повышению, куда не всякий попадет, тоже мало дают; невольно идешь в школу, прочитав к уроку только то, что касается самого урока» (Человек и время. М., 1982).
Не будем оспаривать мнение писательницы. Но все же истины ради отметим, что есть мнения и противоположные.
Кибернетика – «звездный час» педагогики
или одно из условий ее выживания?
Академик А.И. Берг считал так: «Педагогика – одна из самых древних к почетных наук. История ее в России и Советском Союзе ярка, полна замечательных свершений, богата «звездными часами» открытий и преобразований. Советские педагоги много сделали для просвещения и образования народа. Неоценимы их достижения и заслуги ...
Педагогика будет существовать! Но время властно диктует, что педагогика должна приобрести новые качества и методы, принять на вооружение электронные машины, последние достижения теории информации и управления сложными процессами, математической логики и других новых отраслей науки и техники» (Литературная Россия. 1963.
25 янв.).
Это высказывание А.Берга относится к 1963 году. Тогда же он сформулировал вопрос о применении достижений кибернетики в общественных науках (к которым мы можем отчасти отнести и педагогику), в лингвистике, биологии, философии и других науках, стимулируя «новый мощный «прорыв» знания в еще не изученную область явлений. Это ... область процессов управления и информационных процессов» (Берг А.И. Непрерывность технического прогресса // Новый мир. 1975. № 1). Рассуждая о педагогике, Берг обращал внимание на информационные перегрузки, на информационный голод, на то, «как мало знает преподаватель о том, что понял и усвоил на данном занятии каждый его студент». При этом Берг выдвигал и популяризовал идею обучения с широким применением ЭВМ: «Я убежден: массовое вторжение ЭВМ в систему образования неизбежно. Таков путь культурного развития человечества» (Берг А. Творческий специалист и адаптивное обучение // Вестник высшей школы. 1971. № 3).
За прошедшие двадцать лет техническая оснащенность школ и вузов, особенно в развитых странах, лавинообразно возросла. Но не следует обольщаться тем, что рост технической оснащенности учебных заведений в мире сопровождался прогрессом в сфере педагогического знания. Не случайно кое-где компьютеризацию образования называют «инновацией без научных обоснований», без теоретического осмысления накопленного опыта. Во многом из-за этого за рубежом уже говорят о новом кризисе образования, кризисе школы как образовательного института. По мере компьютеризации образования опасность такого кризиса возрастает. Компьютеризация усиливает неравенство образовательных возможностей, закрепляет традиционные стереотипы поведения мужчин и женщин, вытесняет живое человеческое общение, подменяет истинную духовную культуру узкопрофессиональными знаниями, изменяет мышление людей, которому все меньше становятся присущи качества творческого, а все больше – инструментального мышления...
Так или иначе, но во всем мире идут попытки осмысления последствий НТР в образовании. Так, в докладе «Микрокомпьютеры и образование в Великобритании» (Д.Смит, М.Сейдт, 1985) отмечается, что на сегодня здание такого образования стоит на песке, у него отсутствуют фундаментальные основы, оно нуждается в подпорках, причем единственно правильным будет концентрация усилий не на построении частных методик, а на идентификации проблем, с тем чтобы в центре внимания оказались проблемы, связанные с пониманием общих аспектов процесса обучения.
К педагогике начинают предъявляться новые требования. Она все явственнее входит в новый – кибернетический – период своего развития.
За рубежом требования коренных изменений технологии обучения и педагогических инноваций звучат весьма резко. Так, польский педагог Ф.Янушкевич оценивает методы традиционной дидактики как слишком убогие по сравнению с развитием науки и педагогической практики (см.: Современная высшая школа. 1980. № 3).
В докладе «Нация в опасности», составленном в 1981 г. Американской комиссией по повышению качества образования (председатель – лауреат Нобелевской премии К.Сиборг), отмечалось: случилось непредвиденное – многие страны превзошли образовательные успехи США, которые утратили базовую цель образования – подготовку граждан, обладающих капиталом знаний для достижения успеха в информационный век. В другом американском докладе президенту «Совершенствовать обучение» отмечается: «Общество, вступившее в эру спутников и компьютеров, не может быть обременено ковыляющей системой обучения, поклоняющейся средствам связи, основанным на учебнике и школьной доске» (цит. по кн.: Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1987. С. 21).
Налицо требование о расширении понятия классической педагогической культуры и науки, теории и практики тем новым, что вносят когнитивная психопедагогика, информационная культура, педагогическая кибернетика, информационная педагогика и технология, электронное и компьютерное обучение и т.д.
В то же время не следует забывать, что на развитие педагогической мысли накладывают отпечаток противоречия, присущие и самой педагогике, и системе образования. В их числе, на наш взгляд, следует учитывать противоречия между относительной самостоятельностью систем образования и их относительной консервативностью, внутреннее противоречие, порожденное различиями текущих и перспективных функций систем образования.
На присущий в целом образовательным системам консерватизм накладывается косность мышления отдельных учителей и преподавателей высшей школы. Этой косностью они обязаны как своим личным качествам, так и административно-командной системе, которая не позволяет остановиться, оглянуться, которая постоянно держит преподавателя в стрессовом состоянии.
По нашему мнению, причины сложившегося положения дел более глубокие. Это и отсутствие у преподавателя общепедагогической информационной культуры, непонимание им информационной картины мира, места человека в ней и в целом в инфосфере. Кроме того, это следствие господствовавшего на протяжении десятилетий социального заказа по отношению к педагогической мысли, и к системе образования, заказа на прилежного безынициативного исполнителя и невостребованность личности.
О дефиците в педагогике: срочно требуются личности
Школе нужна личность! Причем, личность творческая, яркая, с четким ориентиром «мотив – цель», личной потребностью творчества «для себя», но во имя «других». Ведь по своему результату применительно к конкретной личности образование непредсказуемо, а педагогическая система в своем развитии принципиально стохастична, вероятностна.
«Я видел столько необъяснимого в жизни, – читаем у одного из старейших ленинградских писателей И.Меттера, в молодости работавшего учителем, – что насмерть запутался в выводах. Встречались мне семьи, где детей воспитывали по совершеннейшим педагогическим методам. Однако приходил срок, и из ребенка вырастал подлец. Я знал дома, где у подонков-родителей появлялись на свет дети, которыми могло бы гордиться человечество ...
Для того, чтобы растить детей, скажем, методами Макаренко, надо быть Антоном Семеновичем. Способ духовного воздействия на человека не может быть отторгнут от личности воспитателя. Метод должен быть внутри, внутренне присущ именно ему. Обучить этому нельзя. В лучшем случае можно скопировать. Копия будет больше или меньше походить на оригинал, но живой она не станет. Успех мог быть достигнут, если бы каждый воспитатель сумел сыграть самого Макаренко. А это невозможно». (Нева. 1989. № 4).
Выше уже констатировалось отсутствие стремления и даже пренебрежительное отношение преподавателей вузов к совершенствованию своего педагогического образования. На серьезность сложившегося положения указывает и Е.П. Белозерцев в монографии «Подготовка учителя в условиях перестройки» (М., 1989).
Повышение качества педагогического образования преподавателей педагогических институтов и формирование их педагогической культуры традиционно осуществлялись кафедрами педагогики высшей школы. Но такого рода занятия встречали неприятие со стороны слушателей ФПК, а со стороны большинства аспирантов – не только неприятие, но и ироническое отношение на фоне явно нескрываемого желания как можно скорее формально «свалить» экзамен, написать реферат и получить зачет.
Кафедрой педагогики высшей школы нашего университета за последние четыре года проделана большая работа по замене значительной части курса, особенно чрезмерно заидеологизированной программы коммунистического воспитания. Был поставлен цикл лекций установочного проблемно-концептуального характера в русле перестройки высшего образования и в основном по материалам печати, в частности журналов «Вестник высшей школы», «Коммунист», «Современная высшая школа».
Реферат по педагогике высшей школы был заменен комплексной выпускной работой по педагогике, интегрированной с частной методикой. На выбор слушателям предлагалось 10-12 факультативных спецкурсов и спецсеменаров («Методология науки и методика научных исследований», «Методы активного обучения», «Вузовская лекция в условиях перестройки», «Методология и практика разработки профессиограммы» и др.). Профессор Е.И. Степанова разработала курс «Психология студенческого возраста».
Были организованы посещения слушателями входящей в комплекс кафедра-школа авторской школы № 307 Ленинского района Ленинграда и в школьный центр информатики, встречи с учителями. Все это повысило интерес слушателей, но общая неудовлетворенность осталась. И это на фоне того, что входное анкетирование и собеседование со слушателями свидетельствуют об отсутствии у многих из них систематизированных знаний основ педагогики высшей школы и психологии студенческого возраста.
Заключительное анкетирование показало, что, несмотря на реорганизацию курса и методики его преподавания, удовлетворены или очень удовлетворены им лишь от 61 до 83 процентов слушателей, не удовлетворены постановкой этого курса от 13 до 33 процентов, а затруднились или отказались дать оценку 4-6 процентов от числа опрошенных в разных потоках. Особые возражения встретило предложение самостоятельно подготовить реферат или выпускную работу по педагогике высшей школы; против такой формы работы, якобы отвлекающей от совершенствования по специальности, высказалось 47 процентов слушателей (при этом 31 процент посчитал такую работу необходимой, а 22 процента слушателей затруднились ответить однозначно).
Отсутствие конкретных и теоретических психолого-педагогических знаний, по мнению многих преподавателей, не мешает им «ладить» со студентами и проводить занятия по специальности. Интересно, что специальных знаний, особенно в современных областях науки и техники, преподавателям также недостает. Единственное учебное пособие по курсу педагогики и психологии высшей школы под ред. А.В. Петровского (М., 1986) не позволяет извлечь, по мнению слушателей и аспирантов, «полезный осадок», пригодный для использования в практической
работе.
Что же касается отношения молодых преподавателей (ассистентов) к уровню своей педагогической культуры, то здесь стоит обратиться к анализу многолетнего опыта организации и работы педагогических курсов для молодых преподавателей вузов в Университете им. А.Мицкевича в Познани (авторы благодарят Ст. Дыляка за возможность ознакомления с результатами его исследования) и к анализу педагогической подготовки ассистентов, проведенному Институтом научной политики и высшего образования Польши (см. статью Д.Геляровской в № 1 журнала «Современная высшая школа» за 1990 г.).
Не останавливаясь на подробностях этих интересных исследований, обратимся к некоторым содержащимся в них основным выводам, которые совпадают и с нашим опытом:
– в создающихся системах педагогизации вузовских кадров заметна тенденция к обязательности педагогической подготовки молодых кадров, но как каждая обязательная форма обучения и каждое принудительное действие, не приносящее в профессиональном плане измеримой и непосредственной пользы и прав, как каждая ситуация, не удовлетворяющая индивидуальным интересам и потребностям, курс педагогической подготовки вызывает неприязненное отношение, особенно у аспирантов, завершающих работу над диссертацией и имеющих множество других обязанностей и заданий;
– курс не пользуется популярностью как среди слушателей, так и в вузовской среде, а для преподавателей, реализующих программу педподготовки, эта работа является трудной и не всегда приносит удовлетворение, если учесть затраченные усилия;
– в области преподавательского труда нельзя останавливаться на так называемом педагогическом оптимизме, а следует создать такую систему обучения, чтобы преподавание являлось одним из факторов, обусловливающих профессиональную компетентность, и оно должно быть просто выгодным для него;
– пока что отмечается два пути приобретения педагогического мастерства научно-педагогическими работниками: перенос образцов деятельности мастеров на собственную практику с опорой на свои личные способности и интуицию; педагогическая практика в средней
школе.
Эти пути традиционны, и на них нельзя рассчитывать полностью, во-первых, учитывая фактор времени, а во-вторых, то обстоятельство, что большинство вузовских преподавателей «прошли» перед защитой диссертации через хоздоговорные исследования, а это значит, что они, не получив педагогического образования, и в базовой науке сформировались как относительно узкие специалисты.
В педагогическом вузе отношение к основам педагогики высшей школы и психологии сопровождается еще и психологическим «чувством знакомости» постольку, поскольку большинство преподавателей в общем виде изучали эти курсы в студенческие годы, а предлагаемый традиционно курс во многом представляет собой проекцию студенческих (школьных) курсов общей педагогики и психологии.
Все сказанное позволяет нам утверждать, что в рамках традиционного содержания и традиционных форм формирования и совершенствования педагогического мастерства и педагогической культуры преподавателей успеха не добиться. Необходимы новые подходы к педагогике эпохи НТР в условиях нового мышления и перестройки общества.
Новое время – новая парадигма образования
Новое время требует новых идей. И педагог нового времени должен быть одержим этими идеями, – которые, как и любая идея, выполняют отражательную, нормативно-ценностную, эвристическую функции в познании. Новое время порождает новую парадигму образования, новую исследовательскую программу (функционирующую на основе новых теорий и новой методологии) и соответствующие изменения в стиле мышления.
НТР второй половины двадцатого столетия принято характеризовать как специфическую индустриально-культурную революцию, в процессе которой неразрывно сплелись изменения в науке, технике, производстве, культуре, проявились новейшие тенденции их развития и оформились новые категории науки. Стремительно нарастающая информатизация общества несет изменения жизни всего общества в условиях производства, хранения и распространения всех видов информации и знаний. Сама наука уже рассматривается как один из способов накопления, хранения и переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора, создания методик и методологии конструирования моделей (см.: Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987).
Новое мышление выдвигает на передний план общечеловеческие ценности, оно призвано обеспечить выживание человечества. При этом, по утверждению американского футуролога О.Тоффлера, информация как таковая становится решающим фактором в развитии человеческой цивилизации. Если информация не сможет нормально функционировать не только внутри каких-то отраслей или сфер, но и в глобальном масштабе, то это усугубит все негативные явления, от которых мы сейчас стремимся избавиться, опасаясь войн, экологических катастроф, локальных конфликтов ...
Отсюда следует п е р в а я посылка: педагогическая культура преподавателя требует освоения мирового педагогического опыта, а педагогика высшей школы должна приобрести черты сравнительной педагогики, преодолев при этом известный в методологии недалекого прошлого принцип противоположности, когда все социальные последствия НТР в социалистическом обществе оценивались как позитивные, а капиталистическом – как негативные.
В т о р а я посылка связана с рассмотрением сравнительной и общей педагогики высшей школы в качестве рефлексирующей системы. Рефлексия начинается тогда, когда возникают отклонения от образца или осознается неудовлетворенность прежним образцом (см.: Огурцов А.Ц. Проблемы рефлексии // Сб.: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1967).
Провести рефлексию над педагогическими науками – значит классифицировать их, выявить современный объект и предмет исследований, определить в категориях общего, конкретного, и единичного взаимоотношения между ними к другими науками и одновременно выделить в каждой из наук общее и частное, определить задачи, методы и результат (продукт) исследования, а также прогноз будущего развития и т.д.
Рефлексивный анализ методического научного знания проведен нами в работе «Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики)»: Метод. указ. к спецкурсу (Сост. В.А. Извозчиков и др.; науч. ред. Г.А. Бордовский. Л.: ЛГПИ, 1988). Ряд выводов, полученных нами, попытаемся распространить на педагогику вообще и педагогику высшей школы в частности.
По-видимому, эти науки следует рассматривать в качестве наук комплексных, т.е. таких, для которых характерно «не просто сложение методов всех наук вместе, не простое следование синтеза за анализом, а слияние наук воедино при изучении общего для них объекта» (Кедров Б.M. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. М., 1985). Общим объектом применительно к педагогике, психологии, социологии и другим наукам выступает учебно-воспитательный процесс – процесс формирования человека с высокими нравственными качествами, гуманиста, готового к труду в условиях НТП. Применительно к функциям, целям и методам педагогики ее следует определить и как стержневую науку в рассматриваемом наборе комплексных наук, так как она вбирает в себя технические и гуманитарные (через технологию и методологию, мотивы и цели обучения) науки, психологию, педагогическую кибернетику, информатику, а через методику – и специальные отрасли знаний.
Т р е т ь я посылка. По мнению болгарского педагога И.Марева, педагогическое знание прошло в своем развитии три периода: первый –
до Я.А. Коменского (период донаучного педагогического и дидактического творчества), второй – от Коменского до появления кибернетики как общей теории о процессах управления, третий – кибернетический, характеризуемый созданием количественных и качественных теорий в педагогике, их интеграцией, включением программированного обучения, ТСО, систем «человек – машина» на базе гибридного интеллекта, интенсификацией и оптимизацией педагогических систем. Внутри общей педагогики в результате возникли новые области научного знания: кибернетическая педагогика, технология обучения, информационные технологии обучения, электронное и компьютерное обучение, школьная информатика, сравнительная педагогика и психопедагогика и т.п.
Будущее – за кибернетической педагогикой?
Кибернетика и прежде всего кибернетическая педагогика настойчиво стучатся в двери школы.
Кибернетическая педагогика – наука об общих законах функционирования педагогических систем, управления ими на теоретическом базисе системного подхода и системно-функционального анализа. Практически она может принести пользу только в случае организации и действия информационных сетей с использованием средств электронно-вычислительной техники и систем телекоммуникаций, неизбежного включения человека в эргатические системы «преподаватель – ЭВМ – обучаемый», развития искусственного и гибридного интеллектов. Но при этом педагогическая культура преподавателя вуза предполагает системное мышление, «компьютерную культуру» и «компьютерную идеологию», овладение общей стратегией учебно-воспитательного процесса в условиях всеобщей компьютерной грамотности, выработку современного стиля мышления.
Кибернетическая педагогика и информационные технологии обучения основываются на кибернетической теории систем, теории информации и на практике управления педагогическими системами с активным использованием прямых и обратных связей. Они предполагают овладение чертами кибернетически-вероятностного стиля мышления, использование в учебном процессе новейших электронных ТСО, включая компьютеры (см. об этом подробнее: Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Румянцев И.А., Слуцкий A.M. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики // Дидактические основы компьютерного обучения. Л.: ЛГПИ, 1989).
Из этого следует, что педагогический процесс (как бы он ни был прекрасно организован, спланирован и научно обоснован, на какие бы новейшие педагогические теории и технологии ни опирался, какую бы роль в нем ни играл учитель) в значительной степени является стохастическим, вероятностным. Педагог имеет дело хотя и с управляемыми кибернетическими системами, но системами открытыми, сложнейшими, многообъектными, поэтому учебный процесс должен планироваться в форме эвристических и вероятностных алгоритмов. В.А. Якунин рассматривает педагогические системы в еще более сложном аспекте: они реальны по своему происхождению, социальны по субстанциональному признаку, сложны по уровню, открыты по характеру взаимодействия со средой, динамичны по признаку изменчивости, вероятностны по способу детерминации, целеустремленны по наличию целей и самоуправляемы по признаку управляемости (см.: Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988).
Такая характеристика в целом отражает общенаучный методологический принцип дополнительности применительно к педагогике, но она (данная характеристика) может быть усилена еще рядом взаимодополняющих друг друга альтернатив, создающих противоречия, в преодолении которых происходят развитие и перестройка систем образования. С одной стороны, они динамичны, но одновременно и консервативны, самоуправляемы, хотя и поддаются в известных пределах целевому управлению ... Все это еще более усиливает их стохастичность и одновременно повышает значение информации о состоянии педагогических систем для управления процессом обучения и воспитания, недостаток или избыточность которой в каналах прямой и обратной связи существенно сказывается на уровне организации, упорядоченности и функционирования системы образования в целом.
Творческая активная познавательная деятельность преподавателя нового времени стимулируется и реализуется, как мы уже говорили, мотивами, потребностями «для себя», направленными «для других». Эти потребности следует направить на осознание картины мира в стиле современной парадигмы, на осознание черт новейшего научно-педагогического стиля мышления и на выработку в его рамках своего индивидуального стиля мышления. Поскольку существует «в строгом смысле слова столько картин мира, сколько имеется наблюдателей, контактирующих с миром» См.: Серебренникова Е.А. и др. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1989. С. 32), поскольку имеются понятия общей картины мира и множества частно-научных его картин, число которых растет, остановимся на интересующих нас в аспекте данной статьи педагогической и информационной картинах мира.
Эдукология – интегрированное знание об образовании
В непрерывном педагогическом образовании педагогическая и информационная (впрочем, как и все остальные) картины мира, являясь открытыми системами, развиваются от детской игровой картины к картинам мира учащегося педагогического класса, студента пединститута и далее – в процессе самообразования и образования, самовоспитания и воспитания, самосовершенствования и рефлексии педагога в его практической работе.
Под педагогической картиной мира мы будем понимать идеальную модель учебно-воспитательного, образовательного процесса, включающую в себя наиболее общие понятия. В книге Э.Стоунса «Психопедагогика» (М., 1984) этот комплекс определяется как психологическая теория и практика обучения, применение теоретических принципов психологии к практике обучения, информационной педагогике нового
времени.
В условиях формирования инфоноосферы Земли, когда появляются новые отрасли научного знания (в частности, информатика, о которой австралийский ученый Е.А. Кларк говорит, что она больше, чем набор умений и навыков: это область социальной системы, имеющая свои ценности и нормы, свой фольклор и юмор, свои статусы и символы престижа; это культурный феномеры), актуальной становится задача овладения информационной картиной мира.
Информационная картина мира – это совокупность знаковых систем, сигналов и информационных связей, потоки информационного поля. Она позволяет преподавателю (а с его помощью учащимся) ориентироваться в окружающей каждого индивида информационной сфepe и, по возможности, управлять ею, использовать информационные потоки и разумно их анализировать, реализовывать прямые и обратные информационные связи с целью адаптации человека к окружающему миру, выживания в нем и совершенствования его политической, социально-экономической и экологической структуры.
Новейшие педагогическая и информационная картины мира являются атрибутами той педагогической парадигмы, которая опирается на методологию и теорию кибернетической педагогики, информатики, информационной педагогики.
Новая педагогическая парадигма предполагает переход от господствовавшего в последние десятилетия экстенсивно-информационного и экстенсивно-репродукционного обучения к интенсивно-фундамен-тальному, создание реально функционирующей системы непрерывного образования, в том числе педагогического.
В понятие научно-педагогического стиля мышления педагога должно войти понимание природы самого педагогического, психологического, специального и других видов знания, основных законов, закономерностей и тенденций развития педагогической науки, преимущественно выделяемых на данном конкретном этапе развития НТР и человеческой культуры, их характерных, общих и специфических взаимосвязей и соотношений, а также способов описания и теоретического выражения; гуманизм той или иной отрасли знания; место и роль человека и инфоноосфере.
Выделим в качестве важнейших черт научно-педагогического стиля мышления нового времени его многоаспектность и широту, в частности своеобразный дуализм, осмысление принципа дополнительности – сочетания и взаимной дополнительности, методологичности, технологичности, и технократизма в широком позитивном понимании этого слова.
Указанный дуализм мышления не должен оформиться в «двоемирие», когда имеются расхождения между словом и делом, между идеалом и реальностью, что уже привело к двойной морали и иллюзиям «технократического гуманизма», когда предполагается, что приспособленное к техническому прогрессу, информационному веку (например, к «электронному, компьютерному обучению») образование уже само по себе может дать всестороннее развитие человека.
Всем этим далеко не исчерпывается проблема педагогической культуры преподавателя, но, думается, изложенного уже достаточно, чтобы попасть в поле зрения сравнительной педагогики и психологии высшей школы, если они ставят конечной целью формирование педагогической культуры преподавателей и научно-организационную перестройку образования. Их предметом должны быть и глобальные образовательные процессы, и отдельные системы образования, научные основы педагогической кибернетики, научные основы (с практической реализацией) непрерывного педагогического образования детей, подростков, юношей и девушек и непрерывное образование взрослых с целью совершенствования личности и обеспечения человеку линейной и маятниковой профессиональной мобильности в условиях НТП.
Реализация всего этого предполагает организацию специфических теоретических и экспериментально-педагогических системных исследований, так как прежде чем приступить к управлению произвольным процессом, необходимо исследовать систему, выбрать характеризующую ее информацию и выявить те ее особенности, знание которых необходимо для управления.
Отсюда и из логики рефлексии над педагогикой высшей школы и сравнительной педагогикой следует вывод о закономерном становлении комплекса наук, общим объектом исследования которых являются образовательные системы и образовательные процессы в целом в их взаимодействии с обществом. Такой широкий междисциплинарный комплекс интегрированного научного знания об образовании за рубежом получил обобщенное название э д у к о л о г и я [см.: Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989. № 2 (66)]. Оливера предлагает сделать термин «эдукология» (введен в 1964 г. М.Штайнер) общепринятым, поскольку он вносит в науку об образовании ясность и точность, охватывая все знания об обществе, о человеке, об образовании, – словом, всю отрасль образования, в которой каждый элемент исследования имеет свое место. Мы полагаем, что при таком подходе эдукология с необходимостью предполагает и разработку современных информационных технологий обучения в их теоретическом, прикладном и практическом аспектах.
Как комплекс наук эдукология включает в себя: собственно изучение вопросов образования – философию образования, историю образования, сравнительную педагогику; цикл прикладных научных дисциплин – антропологию, психологию, социологию, экономику, географию, политику, управление; цикл образовательных наук – теорию образования, структуру, планирование, цели, содержание, изучение пользователей и персонала систем, методику, проблемы консультирования, ресурсов и финансирования. В рамках эдукологии подлежат разработке гуманитарные науки, объектом которых являются человек и общество, и те науки об образовании, объектом которых является воздействие образования на общество.
Новая парадигма, новые цели требуют подкрепления исследований новыми организационными формами. Поэтому для дальнейшей разработки в свете эдукологии методологических, теоретических и практических проблем кибернетической педагогики, информационных технологий обучения и сравнительной педагогики в РГПУ реорганизована кафедра педагогики высшей школы: на ее базе созданы две кафедры – эдукологии и информационных технологий обучения. На ФПК и на факультете организаторов народного образования на протяжении ряда лет читается курс сравнительной педагогики (эдукологии), организации образования за рубежом и управления им в различных странах.
Необходимость разработки основ общей и прикладной сравнительной эдукологии (сравнительной педагогики) обусловлена тем, что, по мнению специалистов, она позволяет составить более глубокое и адекватное представление о данной системе образования, лучше понять ее и внести вклад в перестройку образования исходя не из прихотей и пристрастных волевых решений или идеологических абсолютов, а из тщательно собранных данных и анализа национальных проблем (см.: Холмс Б. Эволюция сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1986. № 2).
Г.Бордовский, В.Извозчиков [241а]
ОСР-Б: 1.2.-3. От педагогики к эдукологии:
консенсусный подход
«Педагогика» – термин обманчивый. «Педагогические науки» – еще более непригодный. Термин «науки (во множественном числе) об образовании» меньше всего подходит: он скрывает специфику нашей дисциплины...
Согласно Кристенсену (1984), нет лучшего термина, чем «эдукология»...
Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию ...
К.Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989. № 2
1. Педагогика теряет свою «материю» – объект и предмет исследования. Наступил кризис образования ... Такие и подобные суждения, точки зрения ученых и педагогов-практиков стали если не общепризнанными, однозначно определяющими мировоззрение педагогического сообщества в целом, то во всяком случае достаточно широко распространенными, если не преобладающими, сегодня.
2. Информационно-логический анализ определенного массива информации показывает, что такие суждения, точки зрения (п. 1), с одной стороны, опираются на данные соответствующего эмпирико-онтологического базиса и отражают собой основу существа одной из самых актуальных ныне глобальных научных проблем – проблемы перспектив развития той сферы человеческой деятельности, в которой человек «воспроизводит» себя и от которой зависит «ход и исход» развития всех остальных сфер деятельности. С другой стороны, в аспекте теоретико-гносеологической «надстройки», анализ показывает, что рассматриваемая наука ныне находится на переломном этапе (фазе) своего развития, а именно, – педагогика «перерастает» в эдукологию.
3. По своему содержанию проблема «перерастания», «перехода» педагогики в эдукологию являет собой соответствующую сложную поли-структурную систему разноаспектных противоречий. При этом, одни авторы в качестве главных противоречий видят неадекватность толкования понятия «воспитание» – предмета педагогики; другие эти противоречия видят в том, что термин «педагогика» все шире используется для обозначения совокупности знаний об образовании, в то время как этимологически таковой означает не знание, а действие.
4. В современном видении, как известно, всякая наука представляет собой не только знание, но и деятельность по его производству, точнее – определенную когнитивно-эргативную (ergates – действующее лицо) систему. Таким образом, в поиске наиболее адекватных (по сути проблемы) направлений исследования и решения последней в качестве пионерного компонента в ее многомерности, рациональнее не осуществлять разделение и противопоставление «знаниевого» и «деятельного» компонентов данной проблемы (как это делают некоторые авторы), а, наоборот, искать наиболее работоспособные подходы разрешения противоречий, составляющих упомянутую проблему «внутри» названной системы.
5. На переходных фазах развития наук используются, как известно, различные модели, разнообразные подходы: парадигматический (Т.Кун, 1975), синтагматический (А.И. Ракитов, 1977), исследовательских программ и т.д. Все эти подходы зиждятся, как правило, на концепции альтернативности, противопоставления одних другим.
Вместе с тем, существует и принципиально иной подход – кон-сенсусный, направленный на выделение, акцентирование и использование общеприемлемых понятий и мест.
6. Консенсусный подход позволяет снять множество противоречий, возникающих при эдукологическом обобщении и интеграции различных педагогических наук, педагогических теорий и концепций, противоречий объективного характера.
Вместе с тем, как известно, объективные противоречия в реальной практике усугубляются противоречиями иного характера, основанными на субъективных точках зрения, научных амбициях и т.п. Это ведет к повышению уровня конфликтности и разрушает творческий подход к решению проблемы. Консенсусная проработка снимает эти противоречия.
Выводы. Консенсусно-эдукологическая проработка теории и практики различных педагогических школ приемами социального имитационного моделирования (ИСМ) открывает воможность ускорить процесс разрешения объективных противоречий и предотвратить конфликты субъективного характера, а также не только освоить положения и принципы эдукологии, но и обогатить участников совместных разработок знаниями и опытом.
[217]
ОСР-Б: 1.2.-4. Государственная политика развития высшего
образования
... Оценивая наше прошлое, мы, к сожалению, часто констатируем, что реальные достижения происходили не «благодаря», а «вопреки» ... Надо заметить, что, пройдя большой путь своего развития, наша система образования, при всех ее, еще раз подчеркну, положительных качествах, начала все больше и больше обнаруживать свои недостатки.
В последнее десятилетие известные ученые и педагоги справедливо выражали серьезную озабоченность по поводу неудовлетворительного преподавания фундаментальных естественнонаучных дисциплин ...
... Другой недостаток, который ощутим в нашей системе образования, характерен для тех технических направлений, которые готовили специалистов для наукоемких производств. Стремление соединить во имя подготовки «на всю жизнь» фундаментальное образование и профессиональную подготовку повлекло за собой жесткую прессовку учебных планов и как следствие – гигантские нагрузки на студентов, увеличение аудиторных занятий, контрольных мероприятий. Это происходило до тех пор, пока, наконец, мы вынуждены были сказать: всему научить в высшем учебном заведении невозможно.
И тогда естественно возник вопрос: а чему нужно учить в первую очередь? ...
... Говоря о фундаментализации высшего образования, в последнее время все чаще связывают ее с многоуровневой системой подготовки специалистов. Это на самом деле очень благодатная структура, ибо позволяет многократно тиражировать понятие фундаментализации
образования ...
... Хотелось бы заметить, что, реализуя идеи фундаментализации образования, крайне опасно идти на ощупь. Хотя времени для взвешенных и обоснованных решений нам отведено явно недостаточно.
В связи с этим необходимо более полно использовать достижения ЭДУКОЛОГИИ (В.П.) – науки о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющейся основой для профессиональной подготовки специалистов – с другой.
Как показывают исследования специалистов-эдукологов, основу фундаментализации высшего образования должны составлять два блока учебных дисциплин: гуманитарный и естественнонаучный. Их взаимное проникновение составит фундамент современного высшего образования и способствует объединению двух культур ...
В.Г. Кинелев [271]