В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
Е.А. Муравьев [101]
ОСР-Б: ГЭк-39.26.1. Концепция интегрального образования…
Проблемы современного образования являются отражением глобальных проблем человечества. Существующие концепции и принципы развития, методы и способы решения, составляющие парадигму XX века, не соответствуют масштабу этих проблем. В переходную эпоху, которую переживает мир в наше время, возникала необходимость создания новой парадигмы развития человечества. Рождение новых способов решения глобальных проблем осуществляется через обновление всех сфер жизнедеятельности общественного организма, в том числе и через обновление образования…
... Цель образования, согласующаяся с целями человечества и планеты, заключается в создании условий для проявления новых качеств людей, следующих по пути эволюции и несущих импульс группового созидающего творчества и планетарного единения…
... В структуру системы образования должно входить обновление содержание, дающего человеку основы эволюционного мировоззрения через (1) космоэтически-ориентированные базовые знания, (2) социально ориентированные профессиональные знания и (3) глобально ориентированные управленческие знания. (Космическая этика понимается как философия системных отношений, согласующихся с законами развития мироздания).
Знания должны осваиваться на протяжении всего цикла жизни относительно одновременно с соблюдением принципа ФРАКТАЛЬНОСТИ (В.П.). Это означает, что в процессе последовательного освоения знаний и умений одновременно постигаются все три блока знаний, но в разном количественном соотношении и с разной степенью углубленности…
Л.Н. Линева [102]
В таком контексте, – в качестве когнитивно-семантической каркасно-стержневой основы формируемого «жесткого ядра», данной страты очередного варианта авторской концептуальной модели ТЭПС и ТЭПСУ (еще раз повторяю, теорий, составляющих собой, по нашему замыслу, определенные основания теоретического базиса эргономической педагогики и кибернетической педагогики соответственно); в качестве конкретного «материала» потребной-должной «предпусковой интеграции» в ориентировочной основе коллективной системомыследеятельности со-исследователей и со-разработчиков обсуждаемой проблемы, здесь и сейчас составим следующий (специально отметим: в гипертекстовой форме, т.е. принципиально нелинейный, но на данном этапе «линеоризированный» системо-открытый, – суть «текст без начала и без конца», по Ж. Деррида, – явно неполный) набор-перечень соответствующих диалектических партнеров и/или оппонентов (для их последующего, во 2-м и 3-м фракталах настоящей работы, диалектического синтеза): природосообразность культуросообразность (см. [103, 104] и др.); природосообразность синергетика и/или культуросообразность синергетика (см. [105–116] и др.); синергетика диатропика (см [117] и др.); диатропика диакоптика (см. [118] и др.); диакоптика коадаптика (см. [5] и др.); коадаптика экоадаптика (см. [119] и др.); коадаптика трансформатика (см. [5] и др.); экоадаптика эндорфины (см.[21] и др.); эндорфины экология человека (см. [5, 120] и др.); экология человека этология человека (см. [5, 121] и др.); этология человека лево- и правополушарное мышление (см. [122–124] и др.); лево- и право-полушарное мышление третья сигнальная система (см. [125, 126] и др.); третья сигнальная система семиодинамика (см. [127] и др.); семиодинамика космическая этика (см. [102] и др.); космическая этика энвайронментальная этика (см. [128] и др.); энвайронментальная этика компаративистская философия (см. [129] и др.); компаративистская философия философия развивающейся гармонии (см. [130] и др.); философия развивающейся гармонии постcтруктурализм
Ж. Деррида (см. [129] С.463–472 и др.); постструктурализм полюсно-полевая теория существования человека (см. [131–134] и др.) и/или солитоно-голографический принцип организации интеллекта в голографическом спин-торсионном (поле кручения) пространстве планеты (см. [133, 133 а, 133 б] и др.) и т.д.
В заключение описания-характеристики первой страты формируемой (очередного варианта) концептуальной модели ТЭПС и ТЭПСУ отметим: таковая в целом по отношению ко второй страте выполняет роль определенного философско-логико-методологического «защитного
пояса».
Вторая страта этой модели конструктивно являет собой когнитивно-семантический тетраэдр, «вписанный» в первую страту – «сфероид», вершинами первого служат: 1) теории эргатических систем и/или эргономика в целом (см. [35–156] и др.); 2) теории «инженерно-психологических» систем и/или инженерная психология в целом (см. [39-42; 157-166] и др.); 3) теории «системотехнических комплексов» и/или системотехника в целом (см. [167-I74] и др.); 4) теории педагогических систем и/или теории современной педагогики в целом (см. [175-189] и др.), их системологические (см. [190-208] и др.) и, в том числе, системогенетические, – «общей» (см. [209, 210] и др.), «деятельностной» (см. [211, 212] и др.), «социо» (см. [213] и др.), «технической и/или инженерной» (см. [214] и др.) системогенетики, – основания и т.д.
На этом характеристику второй страты закончим. И специально отметим: данная страта формируемой модификации концептуальной модели выполняет роль, – как первая страта в отношении к ней, – соответствующего «защитного пояса», следующей страты модели.
Третья страта модифицируемой концептуальной модели ТЭПС и ТЭПСУ конструктивно-пространственно «помещена»–«вписана» в когнитивно-семантическое «тело» второй страты-тетраэдра; конструктивно–содержательно являет собой суть диатропическую, «фронтально» (а не «последовательно») построенную (в соответствии с авторской концепцией развития–трансформации, – «поворота» на 90 градусов смысло-содержания, – понятия «диатропика»), полно-инновационно-циклическую, культурогенную, трех-эшелонно-рядную функциональную систему следующего вида: 1) науковедческий ряд – кортеж «операциональных» понятий и/или знаковых комплексов (постановка проблемной задачи созидания ТЭПС и ТЭПСУ, как соответствующих компонентов эргономической и кибернетической педагогики; объект познания; предмет исследования; базис-опорный метод-стратегия; базис-опорная логика; «рабочая» методология; метатеоретический базис; эмпирический базис; организация «НИОКР»; «рабочая» наукоемкая технология выполнения «НИОКР»; специализированный язык; социокультурная среда; философия (в узком смысле слова, как «философия конкретной науки») названных педагогик; 2) атрибутивный ряд (те же знаковые комплексы, что и в п. 1), но определенные–охарактеризованные согласно рекомендациям [204]; 3) «созидонико»-креативный ряд (составлен на основании развития положений [215]; проблемная задача (ее мониторинг) порождение – сотворение потребного научного мира научная динамическая метафора теоретическое представление многозначно-контекстный психологический образ (см. «третья сигнальная система») и/или соответствующая научная картина мира (см. «бесконечно-бесконечнозначное соответствие» – ББС) и/или научно-художест-венный образ.
На этом здесь и сейчас завершим рассмотрение–обсуждение не только проблемного вопроса о существе, смысло-содержании и путях развития эргопедагогики (ОСР-Б: ГЭк-39) и, попутно, кибернетической педагогики, но и проблемного вопроса о нетрадиционном педагогическом центризме в целом.
В качестве резюме-вывода по данному проблемному вопросу – нетрадиционный педагогический центризм – отметим три момента.
Первый: конструкция и состав компонентов модифицируемой концептуальной модели ТЭПС и ТЭПСУ позаимствованы из ранее разработанных автором, продемонстрированных в докладах на ряде конференций, семинаров и т.д., использованных в соответствующем образовательном процессе и/или опубликованных в период 1992–2001 гг. концептуальных моделей и других наработок по созиданию основании принципиально новой науки образования – э д у к о л о г и и (см. [47; 60; 61; 98; 216-236] и др.). Второй: предлагаем со-исследователям и со-разработчикам обсуждаемой проблемы самостоятельно составить и содержательно рассмотреть, с последующими выводами и заключениями, свой собственный, авторизованный перечень-список нетрадиционных педагогик. Третий: наше дальнейшее более глубокое содержательное рассмотрение и обсуждение и определенным образом аргументирование решение (в следующем приближении) настоящего проблемного вопроса будет осуществлено во 2-м (постановка проблемной сверхзадачи) и 3-м (авторская концептуальная модель эдукологии и ее содержательная актуализация) фракталах настоящей работы.
Далее перейдем к представлению, рассмотрению и в первом приближении обсуждению следующего этапа–варианта упомянутого центризма.
Постнетрадиционный суть сравнительно-педагогический и/или эдукологический центризм. Как нетрудно видеть из названия последнего, здесь речь идет уже не о количественном приращении разнообразия педагогик, а о соответствующем качественном скачке. В этой философско-логико-методолого-теоретической связи данному центризму, как определенной глубинно-сущностной проблеме, должным образом аргументированной постановке конкретной проблемной сверхзадаче и поиску рационального решения последней посвящена настоящая работа в целом.
Поэтому в рамках настоящего ГиперЭкзерга, в целях указанной выше ООКСМД со-исследователей и со-разработчиков проблемы созидания принципиально новой науки образования, формирования у них потребной «предпусковой интеграции» здесь и теперь приведем: с одной стороны, перечень–список литературы по проблемным вопросам сравнительной педагогики, сравнительным исследованиям в «науке об образовании», сравнительным «национальным моделям вузов» и т.д. (см. [237-250] и др.), с другой – некоторые извлечения из последних, как соответствующие гипертекстовые «кирпичики»:
ОСР-Б: ГЭк-40. О задачах сравнительной педагогики
…Технология трансплантации педагогических идей и опыта – проблема методологическая. Все должно быть пропущено через призму наших целей, подходов и ценностных представлений, но обязательно учтено и, если нужно, использовано. Отказ от сложившегося комплекса своей непогрешимости, умение видеть свои недостатки, а не только достижения – все это создает условия для дальнейшего совершенствования высшей школы…
...По своей сути сравнительная педагогика – наука интердисциплинарная, так как она всегда занимается проблемами не только собственно педагогическими, но и философскими, социологическими, экономическими, политико-идеологическими, науковедческими и др. Кроме того, этой науке присущи прогностические функции, поскольку сравнительный, альтернативный план ее исследований может существенно облегчить футурологические построения, сделать их более объективными...
И.Б. Марцинковский [239]
ОСР-Б: ГЭк-41. Сравнительные исследования в высшем
образовании за рубежом
1. Возникновение сравнительных исследований
В XIX веке ученые, стоявшие во главе крупнейших западноевропейских университетов, имея целью построение новых национальных образовательных систем, положили начало современной традиции изучения деятельности учебных заведений зарубежных стран, возрождая таким образом опыт, который восходит к Эразмусу и даже Платону. Значение этой традиции помимо непосредственной практической пользы заключалось также в том, что был создан прецедент, благодаря которому национальные образовательные системы стали выступать объектами сравнения.
Так как в то время образование не являлось предметом изучения в университетах, сравнительные исследования развивались вне академических учреждений. Пионерами сравнительных исследований выступали философы и политики (Кузен), а также литературные критики и поэты (Арнольд)...
...3. Подходы, теории, методы
...Есть ряд подходов, подчеркивающих значение элемента контек-стуальности. С этими подходами ассоциируются важные исследования в области образования в промышленно развитых странах, проведенные Эдмундом Кингом в 70-х гг., которые можно определить как «эклектические (B.П.) и прагматические»...
Н.М. Амбросимова [249]
ОСР-Б: ГЭк-41.1. Белл-ланкастерская система
в з а и м н о г о о б у ч е н и я, система организации и метода обучения в начальной школе, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Возникла в связи с появлением необходимости массового обучения грамоте. Была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером. Первоначально применялась в Индии (1791, Белл), затем в Великобритании (1801, Ланкастер). В начале 19 в. получила широкое распространение в ряде стран (Франция, Россия, США, Дания, др.) как быстрый и дешевый способ обучения грамоте. К середине 19 в. утратила популярность...
[28]. С. 77
ОСР-Б-ГЭк-41.1.1. О народном воспитании
Последние происшествия обнаружили много печальных истин. Недостаток просвещения и нравственности вовлек многих молодых людей в преступные заблуждения. Политические изменения, вынужденные у других народов силою обстоятельств и долговременным приготовлением, вдруг сделались у нас предметом замыслов и злонамеренных
усилий...
...Не одно влияние чужеземного идеализма пагубно для нашего отечества; воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла...
...В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное...Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника. Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание
частное…
…Ланкастерские школы входят у нас в систему военного образования и, следовательно, состоят в самом лучшем порядке...
А.С. Пушкин [251] (1826)
ОСР-Б: ГЭк-41.1.2. Каждый учит каждого
Что делается в настоящее время в вузах для осуществления реформы школы? В каких направлениях ведется совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение его эффективности?
Мероприятий проводится немало...
...Как же перестраивать учебно-воспитательный процесс в школах и вузах? Такая перестройка не может осуществиться без перехода от группового к коллективному способу обучения (КСО). КСО в отличие от ГСО включает не три, а четыре организационные формы: индивидуальную, парную, групповую и коллективную... (см.: Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: КГУ, 1964; Учебный процесс и принципы его построения. Красноярск: KГУ, 1984 и др.)...
...Подробнее об организации коллективных занятий при изучении разных учебных предметов можно прочесть в нашей статье «Коллективный способ обучения» (Учительская газета. 1988. 29 авг. и 8 сент.)…
...В настоящее время эксперимент получил достаточно широкое распространение в КГУ, а также других учебных заведениях Красноярского края. Вначале среди преподавателей возникали сомнения: «Как изучать математику, если у всех студентов разные темы?»...; «Я понимаю, когда сильный студент учит слабого, а вот как слабый может учить сильного?»...; Все это белль-ланкастерская (В.П.) система, от которой давно уже отказались. Зачем ее возрождать?» Постепенно все эти сомнения уходят в прошлое. Все больше преподавателей соглашаются с тем, что переход на КСО означает решение проблемы педагогических кадров как для школ, так и для вузов и техникумов...
В.К. Дьяченко [252]
ОСР-Б: ГЭк-41.1.3. Русская философская поэзия.
Поэты-любомудры
...Гл. 1. Поэты-любомудры и философское направление
в русской поэзии второй четверти XIX в.
Термин «философская поэзия» неустойчив по своему значению и, взятый сам по себе, вне исторического контекста, в достаточной степени условен... Во всяком случае, для русской литературы второй четверти ХIХ в. понятие «философская поэзия» было живым и актуальным и в большой степени определяло особенности поэтического развития этой эпохи. Ведь философское направление и философские тенденции в поэзии второй четверти XIX в. нашли отражение – в разной степени – и в творчестве Пушкина, и в творчестве Баратынского и Тютчева, и в литературной деятельности поэтов-любомудров...
...Большая заслуга в постановке вопроса о русской философской поэзии, о необходимости объединения поэзии с философией принадлежит группе поэтов, которая вошла в историю литературы под именем поэтов-любомудров...
...Д.В. Веневитинов, признанный идеолог любомудров, так обосновал выдвинутое любомудрами требование объединения поэзии с философией: «Первое чувство никогда не творит и не может творить, потому что оно всегда представляет согласие. Чувство только продолжает мысль, которая развивается в борьбе и тогда уже, снова обратившись в чувство, является в произведении. И потому истинные поэты всех народов, всех веков были глубокими мыслителями, были философами, и так сказать, венцом просвещения (В.П.)...» (Д.В. Веневитинов. О состоянии просвещения в России. Избранное. М., 1955. С. 212)...
Е.А. Маймин [253]
ОСР-Б: ГЭк-41.2. Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм
(1790-1856), немецкий педагог...
...Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразнocть (см. Природосообразности принцип), культуросообразность, самодеятельность…
...Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии видел «ocновy науки о воспитании». Полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задачи воспитания – обеспечить такое самостоятельнее развитие.
Требование культуросообразности у Дистервега означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества...
...Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Дистервегом в четких правилах...
[28]. С. 274
ОСР-Б: ГЭк-41.2.1. Кому у кого учиться писать, крестьянским
ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?
...Воспитывая, образовывая, развивая, или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красота и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы он не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий. Мы видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас (В.П.). Необходимое развитие человека есть не только средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие, положенное творцом, к достижению высшего идеала гармонии. В этом-то необходимом законе движения вперед заключается смысл того плода дерева познания добра и зла, которого вкусил наш прародитель. Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и гармонии, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам – к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным... Родившись, человек представляет собой прообраз гармонии правды, красоты и добра...
Л.Н. Толстой [254]
ОСР-Б: ГЭк-41.2.1.1. Гете ошибся
Первый раз обратил внимание, что иволги поют на разные лады, и вспомнил мысль Гете о том, что природа создает безличное, а только человек личен. Нет, я думаю, что только человек способен создавать наряду с духовными ценностями совершенно безликие механизмы, а в природе именно все лично, вплоть до самих законов природы: даже и эти законы изменяются в живой природе. Так не все верно говорил даже и Гете.
М. Пришвин [255]. С. 102
ОСР-Б: ГЭк-41.3. Эрос у Платона
Когда пробьет последний час природы,
Состав частей разрушится земных;
Все зримое опять покроют воды,
И Божий лик изобразится в них.
Тютчев
I
Современность возжаждала синтеза более, чем всякая другая эпоха. Философская мысль расплачивается теперь своей беспомощностью и тоской по высшему синтезу за слепое самоотдание технике и «открытиям» XIX века, за долгое блуждание в лабиринте гносеологической схоластики, за безрелигиозность, под знаком которой протекала вся новая культура. Утомленные, подошли мы к XX веку все с тем же вековечным вопросом: что есть истина? И одного уже этого достаточно, чтобы оправдать тяготение к древним формам философской мысли, к исследованию взглядов на истину там, где она впервые сознавалась и слышалась из глубин человеческого духа. Но искание новых форм высшего синтеза у Платона позволительно базировать не только на современном и, может быть, временном разброде философской мысли; к Платону тянутся наши мысли и чувства и еще и за чисто жизненным, конкретно-переживательным успокоением…
...Итак, я подхожу к Платону не как историк или историко-философский критик, а всецело лишь как философ. Мы хотим узнать, что дает учение Платона об Эросе для наших философских чаяний, для нашего интимного и наиболее глубокого стремления к смыслу жизни. Жизнь имеет смысл. Как пережил эту истину Платон?
II
Если Канта называют великим эклектиком (B.П.), то такое слово применимо, кажется к любому пророку и прежде всего к Платону. Платоновский Эрос был творческим синтезом элементов, бывших давно до него еще в гесиодовские времена окрылявших эллинские философские грезы. Это был такой же творческий синтез, как и учение Платона об идеях, примирившее гераклитовский непрерывный поток с элеатским сплошным бытием; или как было и учение άναμνητς о припоминании виденного до земной жизни, где совместилось сократовскoe «познай самого себя» с орфической верой и предсуществование душ». Что примирил Платон в своем учении об Эросе и что он дал от себя?
Великим и многочисленным правдам, из которых соткана платоновская концепция Эроса, предшествовали две совершенно особых концепции Эроса, не похожих как одна на другую, так и при сравнении их с платоновской. Вообще говоря, обе они восходят к Гомеру и к Гесиоду…
А.Ф. Лосев [256]. С. 31 – 33
ОСР-Б: ГЭк-41.4. Кузен (Виктор): французский философ (1792–1867), ...родоначальник «эклектизма»: его максима, заимствованная у Лейбница, гласит: «Все системы являются истинными по тому, что они утверждают, и ложными по тому, что они отрицают». Он пытался скомбинировать идеи Декарта, шотландской школы сенсуализма и Канта. В конечном счете он отстаивает союз «двух бессмертных источников»: философии и религии; вместе с Жерандо считается основоположником истории философии во Франции; по его теории, все системы сводятся к четырем разновидностям: сенсуализму, идеализму, скептицизму и мистицизму…
Д. Жолиа [257]. С. 202
* * *
На этом закончим – в рамках гиперэкзерга – составление суть ООД – эдукологического гипертекста. В качестве «домашнего задания» моим молодым коллегам-магистрантам, адъюнктам и аспирантам, со-ис-следователям и со-разработчикам проблемы созидания принципиально новой науки образования – эдукологии, – предлагаю рассмотреть и обсудить такие проблемные вопросы: соотнеcти–сравнить данный мини-гипертекст с гипертекстом манифеста (как предисловия и/или введения). В частности, попытайтесь четырехкратный эпиграф последнего представить в форме соответствующего когнитивно-семантического тетраэдра. Попытайтесь определить «коэффициент усложнения» между первым и вторым (восьмигранником). Найдите еще «свои» проблемные вопросы и обсудите их.
1.0. МЕТАИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-СИСТЕМНАЯ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНАСТКА ПРОЦЕССА СОЗИДАНИЯ
И ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭДУКОЛОГИИ
(«Пуско-наладочный» эдукологический гипертекст)
Прежде чем приступить к изложению собственно смысло-содер-жания данного «сквозного» раздела (включенного, повторяю, во все фракталы работы), кратко коснемся – в общем и целом – истории и сегодняшнего дня проблемного вопроса порождения и практической реализации концепции технологии образования и науки за рубежом и в нашей стране. С этой целью приведем, в форме гипертекстовых фрагментов, мнения–утверждения авторов–специалистов в данной области:
ОСР-Б: 1.0.-1. Технология обучения в системе высшего
образования
Предисловие переводчика
За последние 50000 лет на Земле сменилось, по мнению О. Тоффлера, около 800 поколений людей. Из них первые 650 поколений провели жизнь в пещерах. Благодаря изобретению письменности между 70 поколениями поддерживалась эффективная связь. На протяжении последних 6 поколений получило распространение печатное слово. И, наконец, лишь 2 поколения пользовались электродвигателем. Подавляющее же большинство всех материальных ценностей было впервые создано при жизни нынешнего, 800-го поколения (см.: Т о ф ф л е р О. Столкновение с будущим // Иностранная литература. 1972. № 3. С. 119).
Естественно, что та система образования, которая складывалась в течение столетий, ориентированная по преимуществу на наследование и воспроизводство принятых стереотипов, оказалась не в состоянии быстро перестроить традиционные формы и методы работы, привести их в соответствие с требованиями общества, вступающего в период необычайно ускоренного развития.
В этом отношении высшая школа не является исключением. Традиционно она была ориентирована на подготовку специалистов, способных совершенствовать технику, функционирующую в рамках медленно меняющейся технологии. Основная задача высшей школы при этом состояла в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную (правда, все время возрастающую) сумму знаний, подкрепленную практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему профессиональных знаний, умений и навыков.
В наши дни положение дел стало существенно иным. Время разработки и внедрения новых технологий порой становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. По некоторым данным уже сегодня темпы перемен в жизни в 6 раз выше тех, которые наблюдались в конце прошлого века. В области техники этот показатель еще более высок.
Таким образом, сегодня впервые в истории молодое поколение готовится к жизни в условиях, о которых мы многое не знаем. Из этого вытекает ряд требований к качеству современного специалиста – умение самостоятельно пополнять и обновлять знания, вести поиск, принимать оригинальные решения, быть творческой личностью... Отсюда и ряд следствий для самого учебного процесса – возрастает роль самостоятельной работы, индивидуализации обучения, значение его методологической направленности, формирование творческого мышления и т. д....
С такими проблемами раньше высшая школа не сталкивалась. Их решение требует принципиально новых подходов. И тут нельзя не согласиться с польским педагогом Богданом Суходольским, который считает: принципиально новые задачи, стоящие перед теорией обучения, нельзя решить с помощью средств традиционной дидактики. И речь идет в данном случае не о том, насколько справедливы те или иные положения дидактической науки: принципиально изменился сам ее объект, изменилась совокупность тех факторов, которые выступают в качестве системообразующих для деятельности специалиста и которые соответствующим образом влияют на построение и организацию всего учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Таким образом, речь идет о приведении теории обучения и воспитания в соответствие с требованиями современности, о придании ей более операционального и инструментального характера с точки зрения целей педагогической деятельности...
В предлагаемой вниманию читателей книге польского дидакта
Ф. Янушкевича речь пойдет о технологии обучения, которая в последние десятилетия интенсивно разрабатывалась во многих странах.
Развитие этого направления педагогической науки шло достаточно противоречиво. Были периоды, когда именно за технологией обучения видели большое будущее, но были и такие, когда ей отказывали даже в праве на существование. Впрочем, и сегодня технология обучения еще не получила однозначной трактовки. С некоторыми из таких трактовок читатель познакомится на страницах книги. Здесь же отметим только одно: приведенные в работе оценки полностью сохранили свою актуальность. И сегодня в понятие технологии обучения вкладывают различное содержание. По мнению ряда специалистов, технология обучения – это наука об использовании современных технических средств в учебном процессе. В таком контексте часто говорят о современной электронной технологии обучения. Такая трактовка, думается, уже изначально обедняет тот потенциал, который заключен в технологии обучения для совершенствования системы образования. Более правомерной представляется точка зрения, согласно которой технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения. При данном понимании она выступает в роли прикладной дидактики. Такова позиция автора настоящей работы...
...Безусловно, ряд из высказываемых автором положений может быть уточнен; с некоторыми трудно согласиться, что во многом – следствие нетрадиционной постановки вопросов...
О. Долженко