В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно

Вид материала

Документы

Содержание 1. Образование: стандартизация образования (тезис) 2. Стандартизация: диалектика стандарта (антитезис) А.И. Леонтьев 3. Диалектика образовательного стандарта В.И. Прокопцов [60] Третий этап ОСР-Б: ГЭк-39.9. Научная аргументация и наглядность В.А. Штофф, Ю.М. Шилков В.И. Прокопцов В.И. Прокопцов

Подобный материал:

• Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
• Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
• Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
• Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
• «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
• Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
• О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
• П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
• Конспект лекций, 5908.96kb.
• В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.

ИСО

* * *


В докладе проблема норм (высшая их суть – стандарт) и творчества в образовании рассматривается в их диалектико-синергетико-целостном единстве. Обсуждение проблемы ведется в форме диалектической триады: 1) образование: стандартизация образования (тезис); 2) стандартизация: диалектика стандарта (антитезис); 3) диалектика образовательного стандарта: управление полным инновационным циклом (качества) образовательной системы (синтез).


1. Образование: стандартизация образования (тезис)


Проблема развития отечественной системы образования всегда была, как «нормой» стало говорить, весьма актуальной и постоянно недостаточно разрешенной. Однако с принятием Закона РФ «Об образовании» данная проблема приобрела еще большую остроту и оказалась несравненно еще более трудно решаемой: она получила принципиально новую акцептацию и связанную с этим научно-практическую направленность ее разрешения. С одной стороны, стержневым проблемным вопросом стала официально введенная нормализация и/или стандартизация ОБРАЗОВАНИЯ «в целом», под которым, согласно Закону, «понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством «образовательных уровней (образовательных цензов)». С другой стороны, коль скоро теперь в образовании на первое место поставлены интересы ЛИЧНОСТИ, а не «коллектива», как это было ранее, в основу образовательного процесса должна быть положена принципиально новая модель – модель личностно-ориентированного образования. Однако такая модель и логико-методологически и научно-практически еще не разработана. Такая задача еще только намечена в стратегии деятельности РАО [1]. На практике действует традиционная модель суть «коллективного» образования. В таком случае сам собой встает вопрос: что же подлежит в образовании стандартизации «в частности»?

Или, другими словами, на чем базируются концептуальные основания введенного в действие «Государственного образовательного стандарта» (ГОС) [2]? Где те научно-творческие суть инновационные исследования, в которых определенным образом аргументированно, с позиции СТАНДАРТИЗАЦИИ как науки, разработаны и сформулированы указанные концептуальные основания ГОС? И, наконец, что же является объектом и/или предметом стандартизации в последнем?

Прежде чем приступить к «непосредственным» ответам на поставленные вопросы, следует вспомнить и, очевидно, напомнить буквально недавнюю историю и предшествующий опыт стандартизации сферы образования в нашей стране. А такой опыт имел место. Начиная с середины 70-х годов, обсуждалась и достаточно интенсивно решалась проблема комплексного управления качеством подготовки специалистов на базе стандартизации¹. Разрабатывались и вводились в действие комплексы и/или системы различных стандартов, от «стандартов УЗов» (как соответствующих CTII) (см. [3,4] и др.) до определенных «отраслевых стандартов» (см.[5, 6] и др.). Были выполнены целенаправленные комплексные проблемные НИР (см.[7] и др.). Организовались и проводились различные широкомасштабные научные конференции и семинары, на которых обсуждалась данная проблема, осуществлялся поиск наиболее рациональных путей и методов ее решения (см. [8]и др.) и т.д.

И несмотря на это, такого опыта, как будто бы, и не существует – «хороший» он или «плохой», «положительный» или «отрицательный», это вопрос иной, так как по правильному утверждению Ушинского ценен не столько опыт, сколько мысль, вытекающая из него, – в последнее время, судя по появившимся публикациям (см. [9, 10)] и др.), «стандартизация образования» начинает формироваться как бы с «чистого листа». Причем без учета не только «мысли», вытекающей из указанного опыта, но и принципов и иных положений стандартизации как науки.


2. Стандартизация: диалектика стандарта (антитезис)


Проблема развития стандартизации как науки в специальной литературе обсуждается многопланово и разноаспектно. Начиная с переосмысления первичного понятия стандартизации (см. [11, 12]и др.), системных исследований и методологии системного подхода в стандартизации (см. [13, 14] и др.) и кончая проблемным вопросом диалектики стандарта (см. [15, 16] и др.). При этом в одной из рецензий на работу [13] высказана очень важная мысль для правильного понимания сути и смысло-содержания проблемы «стандартизация образования»:


ОСР-Б: 4. Странно, но это факт, что один из самых древних видов практической деятельности человека оказался и самым неисследованным. Нет официальной науки стандартизации, следовательно, и нет изучения ее в школах и вузах. В результате уровень знаний о стандартизации низок, а представления о ней, особенно у людей, непосредственно ею не занимающихся, поверхностные, зачастую искаженные...

( А.И. Леонтьев // [14])


Именно с позиции таких, суть искаженных, знаний о стандартизации ныне осуществляется, судя по смысло-содержанию публикаций ([9, 10] и др.), «стандартизация образования» (со всеми вытекающими отсюда следс-твиями).


3. Диалектика образовательного стандарта:

управление полным инновационным циклом (качества)

образовательной системы (синтез)


Основная суть «диалектики стандарта» [15] сводится, в конечном счете, к сути первого терминоэлемента данного понятия – диалектики, по ее определению, а именно: саморазвитию (стандартизуемых) явлений и процессов действительности.

Автор работы [15] выделяет семь основных принципов стандартизации:

П р и н ц и п 1. Сокращение неоправданного разнообразия. Ликвидация стихийности.

П р и н ц и п 2. Взаимопонимание и согласие заинтересованных

сторон.

П р и н ц и п 3. Выбop оптимума.

П р и н ц и п 4. Регламентирование в стандартах основных характе-ристик и параметров.

П р и н ц и п 5. Обеспечение вариантности решения целого при

минимальной разновидности составляющих его элементов.

П р и н ц и п 6. Обеспечение пунктуального соблюдения стандартов.

П р и н ц и п 7. Периодическая оценка (точнее сказать, переоценка) и пересмотр стандарта.

Вce эти и другие основные положения «диалектики стандарта» [15] с той или иной трансформацией, в той или иной модификации могут и, на наш взгляд, должны стать соответствующими основаниями «диалектики образовательного стандарта». ...Однако при одном существенном, по моему определенным образом обоснованному убеждению, дополнении: эти основания «диалектики образовательного стандарта», как и стандартизуемые на их базисе явления и процессы образовательной действительности, должны представлять собой объекты и/или предметы соответствующих систем управления качеством по их «полному инновационному циклу», понятие которого автор ввел еще в 1985 г. в своей работе [3]. Стандартизацию же сферы образования должно разрабатывать и осуществлять компетентное в области науки «Стандартизации» научно-образовательное сообщество.


Литература


1. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. № 1.

2. Государственный образовательный стандарт Российской Федераций. Система образования. Высшее профессиональное образование. Общие требования // Высшее образование в России. 1993. № 3.

3. Прокопцов В.И. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе на базе стандартизации. Л.: ЛИИЖТ, 1985.^

4. Мищенко A.M. и др. Некоторые вопросы стандартизации управления качеством подготовки квалифицированных рабочих в профессионально-технических училищах // Стандарты и качество. 1984. № 1.

5. Огрызков В.М. и др. Об отраслевом стандарте «Повышение квалификации кадров» // Стандарты и качество. 1984. № 2.

6. Морозов А. Д. и др. Стандартизация в отрасли «Наука и научное обслуживание» // Стандарты и качество. 1984. № 3.

7. Координационный план научно-исследовательских работ по комплексным проблемам высшего и среднего образования на 1983–1985 гг. М., 1983.

8. Гребеньков В. И. Республиканский научно-технический семинар «Проблемы стандартизации и высшая школа» // Стандарты и качество. 1984. № 1.

9. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1.

10. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5.

11. Баскаков М.И. О первичном понятии стандартизации (в порядке обсуждения) // Стандарты и качество. 1971. № 11.

12. Макин В.И. Еще раз о первичном понятии «стандартизация» // Стандарты и качество. 1973. № 11.

13. Шебанов В. И. Системные исследования и методология системного подхода в стандартизации // Стандарты и качество. 1983. № 6.

14. Шебанов В. И. Применение системного подхода в стандартизации и управлении качеством продукции // Стандарты и качество. 1983. № 7.

15. Урванцев Б.А. Диалектика стандарта. М., 1982.

16. О «диалектике стандарта» // Стандарты и качество. 1983. № 6.

В.И. Прокопцов [60]

Далее перейдем, во-первых, к изложению–пояснению главной сути очередного этапа обсуждаемых авторских наработок по основам эргономической, суть нетрадиционной, педагогики, во-вторых, к «плавному вхождению» в очередной, по предложенной нами классификации, постнетрадиционный суть педагогико-сравнительный и/или эдукологический центризм.

Третий этап упомянутых наработок: первая половина 90-х годов. В качестве наиболее существенных «позитивных ноуменов» данного этапа являются: 1) модернизация (формулирование второго варианта) концептуальной модели ТЭПС; рекомендации по использованию последней на уровне «знания-трансформации» и/или «фазы диффузии» в жизненном цикле инновации, т.е. перенесения полученных ранее знаний на решение новых проблемных задач (1990 г.); 2) концептуальная модель принципиально новой методологии эргопедагогики и педагогики в целом – на основании суть метасистемно-эклектического обобщения и развития идей понятий «синтагма» А.И. Ракитова [8], «парадигма», «исследовательская программа», о чем уже говорилось выше, – в форме определенного метода философствования как стержневой основы философии, в узком смысле, педагогики, а именно, модель Синтагмо-Интегративного Метода–стратегии (СИМ-стратегии) и его производной модификации Синтагмо-Интегративный Метод Построения (научных) Теорий (как метод) Оптимизации Методологии Педагогики – СИМПТОМ: ПЕД (1991 г.); 3) формулирование и ввод в оборот понятий: ДИСЛЕНТ – на основании обобщения и развития идей и понятий СЛЕНТ [61] и «кружала» [62]; логико-методологическая «технологическая оснастка» (процесса созидания в начале эргопедагогики, а затем – эдукологии) – на основании развития методологической идеи перехода в создании наук от метода «свободной ковки» к методу применения «штампов» («методологических стандартов») [63], (1994); 4) обсуждение, в явном виде, глубинно-сущностного различания научных дисциплин «эргономическая педагогика» и «педагогическая эргономика» и, попутно, эмпирико-индуктивного (ЭИМ) и гипотетико-дедуктивного метода (ГДМ) разработки, внедрения и использования последних (1991 г.); 5) формулирование и ввод в оборот концепции «тройного опережения» – на основании обобщения и развития ранее известных концепций «опережения» и «двойного опережения», – как когнитивно-семантической триады: «опережающее» образование студентов  «двойное опережение» образования преподавателя  «тройное опережение» в разработке принципиально новой науки образования – эдукологии, как теоретического базиса первых двух «опережений» (1992 г.); 6) формулирование и ввод в оборот понятий «образование» и «образовательное общество» как суть «эдукологические системы» (1992 г.) в заявочном материале на конкурс по разработке «Федеральной программы развития образования» – ФПРО, опубликовано в [64]. Приведем названные нововведения и некоторые из упомянутых их истоков в виде соответствующих гипертекстовых «кирпичиков» – OСP; при этом начнем с последних:


ОСР-Б: ГЭк-39.9. Научная аргументация и наглядность

С ускорением социального и научно-технического прогресса все более настоятельной становится необходимость совершенствования средств и форм познания и общения людей. История науки показывает, что адекватное отображение объекта в системе знаний в значительной мере достигается аргументированностью суждений. Поиск новых и неиспользованных возможностей в аргументации научных проблем диктуется современными требованиями их постановки и решения. Стремление глубже разобраться в способах выражения наших рассуждений и в их особенностях определяет одну из ключевых задач методологии научного познания (См.: Брутян Г.А. Аргументация. Ереван, 1984).

С логико-гносеологической точки зрения наши знания можно охарактеризовать как в высшей степени разнородную совокупность рассуждений с присущими им аргументативными качествами. Какими бы предметными чертами ни обладали рассуждения в естественных, общественных и технических науках, они имеют общие логические и наглядные способы (средства и форму) своего выражения. Нетрудно заметить, что в научном познании логические и наглядные способы аргументации в известном смысле конкурируют друг с другом. Аргументированность суждений (доказательств, обоснованность, убедительность, правдоподобность, результативность, ценность и другие аргументативные качества) обычно достигается то логическими, то наглядными способами, вместе с тем имеются многочисленные примеры научных рассуждений, в которых удачно сочетаются логические и наглядные формы...

…Методологически целесообразно обсудить три разновидности аргументативных функций наглядности: протоаргументативные функции, оказывающие формирующее воздействие на аргументы и строй аргументации в целом; инструментальные функции, позволяющие развивать аргументацию в различных процедурах познания и выступать в роли аргументов-заместителей; эвристические функции, способствующие обнаружению искомых аргументов, оптимальных путей аргументации и повышения ее эффективности.

Протоаргументативная функция наглядности реализуется в процессе формирования отдельных компонентов и строя аргументации в целом. Среди разновидностей протоаргументативной функции наглядности назовем функции визуализации, схематизации и конфигуратизации понятий, аргументов и рассуждений (См.: Степин B.C. Становление научной теории. Минск, 1976; Чудинов Э.М. Строительные леса научной теории и проблема рациональности // Идеалы и нормы научного исследования. М., 1981; Ракитов А.И. Историческое познание. М., 1982 и др.).

В частности, схематизация рассуждений в научной теории есть в своем роде наглядный «генотип»¹ ее развитого состояния. Схема теории и ее компоненты предшествуют логически обоснованным и связанным положениям. Схема оказывается прообразом, прототипом теории, «переходящим» в разряд неявных компонентов знания. По-видимому, можно даже говорить о наглядности схематизации научных аргументов, положений и суждений, так же как говорят об их логической аргументации... Схематизация аргументов осуществляется как первичными, так и вторичными средствами наглядности. При этом схематизация в терминах вторичных средств наглядности носит более абстрактный, логико-лингвистический характер.

Протоаргументативным действием «кружала» (подставки, сооружаемой под сводом здания, перед тем как начать и вести его кирпичную кладку) в научной аргументации обладает введенное Э.М. Чудиновым понятие строительных лесов научной теории (СЛЕНТ). По его мнению, СЛЕНТ – это совокупность средств обоснования, интерпретации, изложения теории. «Строительные леса» не есть сама теория, они существенно отличаются от теоретических положений и вместе с тем являются аргументами, неизбежными при становлении и развитии теории (См.: Чудинов Э.М. Указ.соч. С. 362). Протоаргументативное действие СЛЕНТа – не простая метафора, а действие наглядно-концептуальных средств, способствующих выработке теоретической аргументации...

В.А. Штофф, Ю.М. Шилков [62]


ОСР-Б: Гэк-39.10. Концептуальная основа онтологического

аспекта педагогики сотрудничества


Педагогика сотрудничества, о важности и актуальности проблем которой в последнее время сказано и написано достаточно много, до сих пор используется и развивается главным образом эмпирически. Реализация же принципиально новой концепции образования, в основе которой лежит диалогическая, индивидуализированная, продуктивно-творческая модель обучения, настоятельно требует существенного повышения теоретизации, наукоемкости педагогики в целом и педагогики сотрудничества, в частности.

B этом отношении последняя имеет ряд существенных аспектов, от философско-методологического, социального (социокультурного, социотехнического и т.д.), психологического до технико-технологического (педагогической техники) включительно. И все эти аспекты, естественно, требуют их комплексно-системной разработки и развития. Однако существует и еще один аспект педагогики сотрудничества, так сказать «метасущественный» аспект, касающийся «онтологии» последней как таковой, т.е. педагогики СО-ТРУД-ничества.

Это теоретический аспект эргономической педагогики – науки о педагогическом труде, точнее, науки о совместном труде в вузе субъектов в единой эргопедагогической системе – труде «обучаемого» и «обучающегося». Этим аспектом является теория эргопедагогических систем.

Теория эргопедагогических систем (ТЭПС) ныне находится на начальной стадии своего становления. Говоря кратко, существо процесса формирования и развития ТЭПС состоит в следующем. Обобщая на единой логико-методологической основе (развитие понятия в соответствующую научную теорию) понятия: «эргатическая система», «эрготехническая система» и «педагогическая система», автором был введен термин (и понятие) «эргопедагогическая система», основной терминоэлемент которого принят от греч. ergates – действующее лицо, деятель. Развивая названный термин (и понятие), введены производные термины и понятия: «полная эргопедагогическая система», «большая эргопедагогическая система» (БЭПС), «сложная эргопедагогическая система» (СЭПС), «теория эргопедагогических систем управления» (ТЭПСУ).

Это первый этап целенаправленного формирования и разработки ТЭПС. Затем на том же логико-методологическом основании была выдвинута и сформулирована идея и разработана концептуальная модель этой теории. В настоящее время осуществляется содержательная разработка последней и ее внедрение в соответствующие приложения.

В качестве основного предмета настоящей публикации выносим концептуальную модель (как соответствующую синтагму) теории эргопедагогических систем. Структуру этой модели приводим ниже. Основными системообразующими конституентами («синтагма», «конституента» – термины и понятия А.И. Ракитова) ТЭПС являются следующие:

1) ТЭПС представляет собой междисциплинарную комплексную теорию;

2) служит «гибридной ветвью» эргономики (теории эргатических систем) и педагогики (дидактики), составляет собой теоретическую основу эргономической педагогики – науки о педагогическом труде, точнее, совокупном труде «обучаемого» и «обучающего»; 3) интертеоретическое фазовое пространство составляют нетрадиционные науки и теории: науки об управлении (в частности, кибернетическая педагогика), теория организаций, теория деятельности, трансформационная теория обучения и воспитания, теория построения адаптивных систем гибридного интеллекта, системотехника, проблемология (общая теория решения проблемных задач человеком с использованием ЭВМ), теория представления знаний, квалиметрия, аксиология и др.; 4) эмпирический базис – система образования в широком смысле; 5) объект познания: СЭПС и БЭПС; 6) предмет исследования: закономерности полного инновационного цикла СЭПС и БЭПС; 7) «рабочая» методология на общенаучном уровне – системология (конкретнее, ее раздел – системный анализ), на специально научном уровне – методология современной педагогики; 8) основные функции: объяснительная, представительная (прогностическая), синтетическая, методологическая (в частности, служит методологическим средством педагогики СО-ТРУД-ничества), нормативная (стандартизации), прагматическая; 9) предназначена не только составить основу теоретического базиса эргономической педагогики, но может найти и более широкое применение; 10) проспекция paзвития обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями эмпирического базиса, с другой – общим ходом развития нетрадиционных наук и теорий.

Вывод. В настоящей публикации в общих чертах изложены основные моменты теории эргопедагогических систем как концептуальной (основные идеи и понятия) основы онтологического аспекта педагогики со-ТРУД-ничества. Данная теория – ТЭПС, – повторяем, требует «опережающей» ее разработки по отношению к остальным аспектам названной педагогики.

В.И. Прокопцов [65]


Таким образом, как видим, во втором варианте концептуальной модели ТЭПС [65] функция таковой: «предназначена составить теоретические основы педагогической эргономики» – исключена, и это сделано преднамеренно, о чем будет сказано ниже.


ОСР-Б: ГЭк-39.11. МУМЦ академии приглашает в … школу

В нашей газете заметкой «Лесу нужны интеллектуалы» открыта рубрика «Отрасли – кадры новаторов» («Лесотехник» от 01.03.91 г.) В приглашении читателям высказаться пo этой важнейшей и острой проблеме были поставлены вопросы: кто он, человек, работающий в лесу? Каков уровень его компетентности и экологической культуры? Где и как готовят специалистов лесного хозяйства и лесной промышленности? И как лучше отладить учебный процесс? Как сделать, чтобы подготовка специалистов была адекватна тем задачам, которые решаются производством и наукой?

Отмечалось, что предложения и замечания читателей помогут усовершенствовать систему подготовки и воспитания кадров для лесного комплекса страны.

Проблема действительно важнейшая, острая, одна из самых актуальных сегодня. Более того, из приведенного выше далеко нe полного перечня проблемных вопросов видно, что данная проблема к тому же является многоаспектной, междисциплинарной, сложносистемной и т.д. и т.п. Следовательно, для ее научно обоснованного и прагматически эффективного решения необходимы, с одной стороны, соответствующие целенаправленно выполняемые комплексно-системные исследования и разработки (КСИР), с другой стороны, специально организованная и опрделенным образом обеспеченная работа преподавателей академии и лесотехнических вузов страны в целом.

Одной из наиболее рациональных форм организации и технологии, если не проведения в целом, т.е. «эмпирической» части названных КСИР и необходимого для этого целенаправленного опережающего повышения профессионализма преподавателей могут и должны стать, по нашему мнению, соответствующие школы-семинары, начало проведения которых в академии было положено в апреле сего года…

...Что принципиально новое могут дать методологические школы-семинары их слушателям-преподавателям вузов в повышении педагогического профессионализма, методологизации их практической деятельности и общей методологической культуры в целом?

«Принципиально новые требование предъявляются к педагогическим кадрам... Особое значение приобретают педагогический профессионализм, высокий уровень психолого-педагогической и методологической грамотности, научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза. Максимально способствовать этому призвана вся система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров» (Концепция непрерывного образования // Бюллетень Гособразования СССР. 1989. № 7)...

...Перечисленные в названном положении основные инновационно-педагогические задачи отражают различные уровни когнитивной структуры педагогической методологии, начиная с микроуровня – методов и техники конкретных педагогических исследований, и кончая макроуровнем – методологическими основами педагогики как науки в целом.

На этом основании в качестве опорных и были предложены упомянутые ранее («Лесотехник» от 15.04.91) три темы подготовленных к проведению и планируемых на 1991/92 учебный год школ-семинаров. Приведем краткое обоснование актуальности и пояснение ключевых моментов содержания этих школ.

МИКРОУРОВЕНЬ педагогической методологии. Главное существо данного уровня составляют конкретные методы и техника педагогических исследований и конкретные технологии обучения. Комплексное освоение и профессионально грамотное применение всей системно-целостной совокупности таких методов и техники, превращение их в эффективный инструментарий своей практической деятельности во всех возможных ее контекстах и построение для этого своей собственной, индивидуальной гибкой персоналтехнологии составляют потребный на данном уровне методологический профессионализм преподавателя.

Вместе с тем есть основания утверждать, что сердцевину отмеченного профессионализма представляют две взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга разновидности такой деятельности: проблемомето-дологическая и игровая деятельность преподавателя ...

... В процессе обучения слушатели данной школы должны освоить основы конструирования «каркасных игр», порядок адаптации конкретных имитационных игр и составить собственную персоналтехнологию в виде, к примеру, МАСТАК: Педагог-проблемолог.

С этой целью разработана и подготовлена для практического использования концептуальная модель: «Системологический алгоритм деятельности педагога-проблемолога».

Подготовлен также цикл лекций по темам: Общие основы игроведе-ния; Основы педагогической проблемологии; Основы педагогической прогностики; Основы педагогической аксиологии и др. ...

... МЕЗОУРОВЕНЬ педагогической методологии составляет методология дидактики – теории обучения (Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977). Главными компонентами здесь являются не отдельные технологии обучения, а определенные педагогические технологии, учитывающие как межпредметные связи учебных дисциплин (Ефименко В.Ф. и др. Межпредметные связи: методологические функции // ВВШ. 1988. № 9), так и «накрывающие» весь УНВП, как соответствующую воспитательно-образовательную систему в целом (Гареев В.М. и др. Опыт разработки и внедрения воспитательно-образовательных систем подготовки инженеров. М. – Уфа, 1988).

Опорная тема очно-заочной школы-семинара данного уровня: «Разработка и практическое применение методологических основ ИСИМ вузовских педагогических систем и их компонентов (методов культурогенной игры)» ...

... К настоящей школе разработан комплекс информационно-логических моделей сложной эргопедагогической системы, опорными из которых являются: «универсальная дельта-модель» и «голографический полиструктурный портрет» данной системы; проблемологический алгоритм деятельности педагога-системолога; методика каркасной эргопедагогической имитационной игры (КЭПИИ); цикл лекций на обобщенную тему «Основы педагогической системологии» и ее интертеоретического фазового пространства: акмеологии, аксиологии, инноватики, интеллектики, квалиметрии, кибернетики, коадаптики, когнитологии, культурологии, синергетики, системогенетики, системотехники, соционики, теории (системной) деятельности, теории систем гибридного интеллекта, трансформатики и др.

На «выходе» настоящей школы ее слушатели разрабатывают собственную персонал-технологию: МАСТАК «Педагог-системолог».

МАКРОУРОВЕНЬ – методология педагогики как науки в целом. Цeлевая установка возможных и потребных для повышения преподавателями своего педагогического профессионализма школ-семинаров здесь обусловлена и вытекает из признания факта кризиса образования и связанной с этим необходимостью разработки принципиально новой общей теории образования как сферы культуры (Долженко O.В., Шатуновский В.А. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990).

Все это потребовало соответствующей философско-методологи-ческой рефлексии, переосмысления всей когнитивной структуры педагогики, начиная с ее основной категории – воспитания, переопределения объекта и предмета исследования и кончая соответствующими педагогическими теориями, что ныне интенсивно и осуществляется.

Отсюда следует, что наиболее рациональной опорной темой школы-семинара данного уровня являются «Логико-методологические основы нетрадиционных педагогик: эмпирико-индуктивный (ЭИМ) и гипотетико-дедуктивный (ГДМ) методы построения педагогических теорий».

При подготовке методических материалов для этой школы большое внимание было уделено современным инновациям в логико-методологических основаниях построения научных теорий вообще и педагогических – в частности. В этой связи, опираясь на ранее выполненные работы (В.И. Прокопцов, 1985, 1990), разработаны два аспекта. Во-первых, развивая идею «строительных лесов научной теории» – СЛЕНТ (Э.М. Чудинов, 1981) или «кружала» (В.А. Штофф, Ю.М. Шилков, 1985), автор разработал концептуальную модель «динамических строительных лесов научной педагогической теории» – ДИСЛЕТ:ПЕД. Настоящая модель является основным компонентом аванпроектной стадии процесса построения педагогических теорий. Вo-вторых, на основании сравнительного логико-методологического анализа обстоятельности и «работоспособности» педагогических теорий (на примере теоретических основ эргономической педагогики), построенных, с одной стороны, с помощью, по сути дела, ЭИМ (Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в вузе. Вильнюс, 1987), с другой стороны, в явном виде, что следует отметить и особо подчеркнуть, с помощью ГДМ (В.И. Прокопцов, 1985, 1990), наглядно подтверждена принципиальная недостаточность как первого, так и второго указанных методов. В этой связи, в целях поиска путей устранения упомянутого недостатка, развивая идею синтагматического развития науки, выдвинутую А.И. Ракитовым как антитезу парадигмы Т.Куна (Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. М.,1977), автором предложен принципиально новый метод и разработана его концептуальная модель: «Синтагмо-Интегративный Метод Построения (научных) Теорий – Оптимальная Методология Педагогики» – СИМПТОМ:ПЕД.

Таким образом, слушатели данной школы-семинара смогут не только ознакомиться с методологическими основами современной педагогики до философско-методологического уровня (аспекта) включительно, но и попробовать свои силы в целенаправленной проективно-конструктивной (Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.,1984) разработке «собственных» («авторских») педагогических теорий. Для этого в итоге школы слушатели составляют персонал-технологию МАСТАК «Педагог-методолог».

Итак, МУМЦ ЛТА приглашает в методологическую школу-семинар любого подходящего для Вас уровня. А лучше закончить все три. В практической пользе вы убедитесь сами. МУМЦ к вашим услугам.

В.И. Прокопцов [66]


Таким образом, повторяю, в работах [65, 66] сформулированы и в явном виде представлены-изложены, кроме прочего, две принципиальные, глубинно-сущностные новации. А именно: 1) модифицированный (второй) вариант концептуальной модели ТЭПС, модели, выполняющей роль соответствующего ДИСЛЕНТ:ПЕД с его протоаргументативной функцией и/или являющую собой каркасную основу теоретического базиса лишь только эргономической педагогики (тогда как в первом варианте этой модели речь шла так же, как помним, и о педагогической эргономике), тем самым имплицитно зафиксировано принципиальное различАние названных научных дисциплин; 2) методология – СИМПТОМ:ПЕД – адаптивно-адаптирующей актуализации полного инновационного цикла ТЭПС, аванпроектного перевода ее из ранга теории как таковой в ранг соответствующей нетрадиционной педагогической науки – эргопедагогики; причем, как это уже отмечалось и здесь следует еще раз подчеркнуть, упомянутая методология была инициирована сравнением подходов в формировании основ названных научных дисциплин: существовавшего ранее, традиционного в педагогике эмпирико-индуктивного метода и противоположного ему авторского варианта гипотетико-дедуктивного метода.

В то время автор считал, что упомянутые нововведения, позитивные ноумены в полной мере являют собой адекватную системообразующую основу механизма постановки и решения проблемной задачи созидания эргопедагогики – нетрадиционной педагогической науки, которая в эпоху «проективного образования» является самой продуктивно- «работоспособной», – как суть собственно «проективной», по своим эргономическим корням-истокам, а не только лишь «нормативной», по педагогическим корням-истокам, как все остальные, – из всех нетрадиционных педагогик. Однако дальнейшие исследования в свете новых данных и/или научных фактов, информационно-логического анализа публикаций новых взглядов-подходов-направлений в решении интересующих нас проблемных вопросов или, наоборот, продолжения высказываний-утверждений и/или публикации работ, содержащих принципиально ошибочные, по нашему аргументированному убеждению, положений, с одной стороны, осмысления-рефлексии упомянутых авторских наработок, с другой стороны, обусловили необходимость существенных уточнений и/или дополнительных пояснений сформулированного-изложенного в последних.

В этой связи, – прежде чем продолжить описание-изложение основной сути следующих упомянутых выше авторских наработок в созидании оснований эргономической педагогики, а затем приступить, как было сказано, к «плавному» переходу-втягиванию в этап постнетрадиционного суть сравнительно-педагогического и/или эдукологического центризма, – здесь и сейчас приведем-составим очередную «горизонтальную» (хронологически «безразмерную») гипертекстовую связь – смыслонесущую вставку. Общим логико-методологическим базисом последней будут служить кентавристика и/или ПЕРУНистика их концепцией «совмещения несовместимого», «отождествления нетождественного» и/или «объяснения необъяснимого»: непосредственным содержанием этой вставки будут названные выше уточнения-пояснения авторских наработок, в качестве же «базальной матрицы» (термин Хайдеггера) и/или «жесткого ядра» (термин Лакатоса) ее (вставки) науковедческо-логико-методологических оснований примем-используем, – как конкретный вариант соответствующего инструментария рассуждения-обсуждения в коллективной системодеятельности со-исследователей и со-разработчиков принципиально новой науки образования – эдукологии (хотя, вообще говоря, последние вполне вправе выбрать свой собственный вариант названного инструментария), принцип – концепцию тождества и различия (в толковании Хайдеггера) и/или различАния (по Деррида):


ОСР-Б: ГЭк-39.12. Тождество и различие