Изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
ра смотрит не нее. Затем Лена берет Тамару за руку и усаживает ее на стул. У тебя что болит? - спрашивает она, а затем говорит утвердительно: У тебя болит рука. Тамара протягивает ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробно воспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав эту процедуру, она перестает обращать внимание на Тамару и начинает переставлять пузырьки. Тамара некоторое время сидит молча и смотрит на нее, затем тоже берет в руки бутылочку со стола врача. Лена отбирает, не говоря ни слова, у нее игровые атрибуты и продолжает совершать с ними действия. Тамара, понаблюдав за действиями врача, уходит.
Результаты наблюдения игрового поведения в четырех ситуациях сгруппированы в таблице 3.
Таблица 3 - Возникновение игрового поведения у детей с ЗПР в четырех экспериментальных ситуациях (первый срез)
Экспериментальные ситуацииПерваявтораятретьяЧетвертаяЧисло случаев%Число случаев%Число случаев%Число случаев5702325083300100Таблица 4 - Характер игровых действий у детей с ЗПР в четырех экспериментальных ситуациях
Характер игровых действийЭкспериментальная ситуацияперваявтораятретьяЧетвертаяЧисло случаев%Число случаев%Число случаев%Число случаев%Предметно-игровые724013802600Отобразительные82,530101003324080Действия, моделирующие отношения0 0 217
Рассмотрим зафиксированные моменты игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности. Специфика последней, в отличие от индивидуальной деятельности, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект-объект. В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъектное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объектное, связанное с объектом самой деятельности.
Если характеризовать совместную деятельность детей с ЗПР, то можно выявить следующие моменты.
Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого действия объединялись всего лишь пространственно-временными рамками. Иногда это были даже разные по содержанию деятельности. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.
В тех случаях, когда взрослый не просто побуждал детей к игровой деятельности, но и оговаривал ее тему, у дошкольников с ЗПР наблюдались игры, которые можно назвать как деятельность вместе: они параллельно разворачивали один и тот же сюжет, или разные, не пытаясь, вступить друг с другом в общение.
Когда взрослый объяснял весь ход игры и создавал игровое общество, в зависимости от того, кто в него входил, наблюдались следующие особенности взаимодействия. Наблюдались попытки развернуть сюжетную игру как самостоятельную деятельность. На очень коротком временном промежутке дети моделировали игровые отношении в соответствии с ними строили свое ролевое взаимодействие.
Диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию.
В парах один ребенок полностью подчинял себе деятельность другого ребенка с целью реализации индивидуальной ролевой программы. Это проявлялось в том, что он заставлял партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделировал действия своего партнера, обращался с ним, как с живой куклой. В некоторых случаях ребенок побуждал другого к действию, без которого невозможна реализация его ролевой функции. Фиксировалось развитие только одной ролевой программы, которую разработал доминирующий ребенок.
Те единичные случаи, когда в игре принимали участие 3-4 ребенка с ЗПР, по характеру взаимодействия полностью идентичны тому, как развивались игры в парах.
В играх, возникших самостоятельно, у детей с ЗПР наблюдались короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые.
Когда взрослый предлагал тему игры, у детей появлялись действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера использовалась кукла. Большинство детей не связывали игровые действия с названием взятой на себя игровой роли.
Таким образом роли и игровая ситуация в играх дошкольников не вычленялась и не обыгрывалась. Смысл игры состоял для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа, преддошкольному возрасту.
Следует отметить, что дети с ЗПР, что отличает их от умственно отсталых детей, всегда совершали действия, адекватные тем предметам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами всегда отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов.
В тех случаях, когда взрослый определял весь ход сюжетной игры, дети с ЗПР выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами предельно развернуто во внешнем плане. Представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, операции рядоположенные, не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия.
Характерным являлось отношение детей с ЗПР к игрушкам. Нами было зарегистрировано достаточно редкое обращение к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ.
Действия, характеризующие ролевые ?/p>