Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся при изучении фонемных чередований в корне слова
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
сной подготовки. Зрительная подготовка состоит в восприятии отдельных слов, правописание которых затрудняет учащихся (слова записываются на доске, обозначаются условия выбора изучаемой орфограммы). После этого учащиеся списывают текст упражнения, вставляя пропущенные буквы.
Второй вид списывания обучает детей умению видеть орфограмму в слове и графически обозначать ее.
Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается на слуховую и речедвигательную орфографическую память, а также на зрительную и моторную. Прежде чем записать услышанное, ученик мысленно определяет фонемный состав слов, запоминает и воспроизводит его на письме.
К неспециальным орфографическим упражнениям относятся творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения, в которых работа по орфографии не связана непосредственно с орфограммой и которые способствуют закреплению тех орфографических умений, над которыми велась работа ранее; а также конструирование и подбор слов. Конструирование заключается в образовании форм слов, составлении словосочетаний и предложений. При этом ученики попутно работают с орфограммами. При подборе слов учащимся предлагаются определенные структурные элементы, с которыми требуется подобрать слово.
Все вышеперечисленные виды упражнений (кроме изложения и свободного диктанта) использовались нами на уроках русского языка по теме Чередование гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-. О том, насколько эффективной оказалась работа по орфографии, будет рассказано ниже.
Глава II
Одна из главных проблем, обозначенная нами в начале исследования, заключалась в том, что в большинство школьных учебников не вводится того необходимого минимума научных понятий, о которых упоминалось в статье В. Савиной и В. Носковой. Напомним, что в число самых, на наш взгляд, необходимых понятий входят фонема, сильная и слабая позиция, чередование позиционное и непозиционное, фонемное и нефонемное правило. Как можно заметить, предлагаемые нами нововведения в области терминологии затрагивают и сферу работы с проверяемыми орфограммами, но иначе быть не может, поскольку в противном случае метод сравнения не реализуется. Если сузить проблему только до пределов нашей темы Чередования…, то самым значимым окажется понятие фонема и все, что с ним связано: непозиционное чередование и нефонемное правило.
Понятие фонема не вводится, следовательно, невозможно разграничение чередований позиционных и непозиционных. Таким образом, недостаток одного термина, казалось бы, необязательного для школьной программы, влечет за собой серьезное осложнение: невозможность объяснить природу непроверяемой орфограммы (в частности, чередования гласных) научным способом. И в связи с этим теоретический материал о чередованиях подаётся как совокупность примеров и фактов, хотя и предпринимаются попытки изложить этот материал как можно доступнее, избегая при этом вышеозначенных понятий.
Общим недостатком всех трех школьных учебников (В. Бабайцевой, П. Леканта и М. Баранова) является недостаточно полное, на наш взгляд, определение чередования. В учебниках В. Бабайцевой и М. Баранова оно определяется как замена одних звуков другими при образовании и изменении слов. В учебнике П. Леканта определение чередования отсутствует. Мы полагаем, что недостатком имеющегося определения является отсутствие исторического комментария, т.е. обозначения чередования как явления истории языка. В этом контексте и понятие фонема стало бы понятным и уместным. В учебнике В. Бабайцевой есть примечание: Многие чередования звуков в корнях слов объясняются историческими изменениями в звуковом составе слова. Это и есть повод к разговору о фонемных чередованиях, однако он не развивается.
Далее во всех трех учебниках материалу о чередованиях предшествует материал о проверяемых орфограммах и вывод: Однако в русском письме единообразное написание морфем соблюдается не всегда, безударные гласные в корне могут (…) быть проверяемыми и непроверяемыми. Такое противопоставление, безусловно, должно быть в учебнике (у М. Т. Баранова его нет). Если же не вводить понятие фонема, то это противопоставление берет на себя основную нагрузку в организации материала и появляется необходимость его подчеркивания, выделения. В этом отношении все три учебника, на наш взгляд, оставляют желать лучшего, т. к. акцент на этом сопоставлении сделан очень слабый. Например, в учебнике П. Леканта этот материал излагается задолго до темы Чередования, в разделе Фонетика, и в качестве примера слова с непроверяемой орфограммой приводится только словарное слово морковь, а о чередованиях не упоминается. Это уже может стать поводом к тому, что чередование не зафиксируется в сознании детей как особая, непроверяемая орфограмма. В учебнике В. Бабайцевой сопоставление сделано более удачно (т. е. сопутствует теме и может быть понято в нужном контексте), но недостаточно ярко, и в качестве примеров снова приводятся лишь словарные слова. В данном случае то, насколько сопоставление окажется эффективным, будет зависеть от мастерства учителя. Что касается двух других учебников, то учитель будет вынужден практически полностью брать организацию этого важного вывода на себя.
При изложении непосредственно материала о чередовании гласных О-А в корнях -лаг- - -лож- самой важной является мысль о том, почему данная орфограмма не проверяется ударением. В рам