ОсобливостСЦ адаптацСЦi дСЦтей старшого дошкСЦльного вСЦку з порушеннями мовлення до навчання у школСЦ
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В·овнСЦшнСЦх проявСЦв мозковоi дСЦяльностСЦ зводиться тСЦльки до одного явища мязовоi дСЦяльностСЦ. СмСЦСФться дитина при виглядСЦ СЦграшки, чи Ньютон створюСФ свСЦтовСЦ закони на паперСЦ усюди кСЦнцевим фактом являСФться мязовий рух.
Сеченов РЖ. М.
ПоведСЦнка притаманна живим СЦстотам взаСФмодСЦя з оточуючим середовищем, що включаСФ iх рухову дСЦяльнСЦсть та орСЦСФнтацСЦю по вСЦдношеннСЦ до неi. Людина виражаСФ свою суть у поведСЦнцСЦ. УсСЦ сторони ii психСЦки проявляються в поведСЦнцСЦ, у тому числСЦ особистостСЦ та СЦнтелектСЦ. Звертаючись до СЦнших людей, ми прагнемо змСЦнити iх поведСЦнку в потрСЦбному напрямСЦ. Логопед та психолог здСЦйснюють корекцСЦю комунСЦкативноi поведСЦнки. ОсобистСЦсть задаСФ поведСЦнцСЦ направленостСЦ, що визначаСФться ii цСЦнностями. РЖнтелект визначаСФ форми поведСЦнки, якСЦ необхСЦднСЦ для вирСЦшення тСЦСФi чи СЦншоi життСФвоi ситуацСЦi. Суттю самоi поведСЦнки являСФться адаптацСЦя [23].
СтратегСЦю поведСЦнки людини, у тому числСЦ в умовах стрессу, викликаного порушеннями мовлення, визначають цСЦннСЦстно-мотивацСЦйнСЦ та когнСЦтивнСЦ аспекти особистостСЦ. БезпосереднСЦ тактичнСЦ задачСЦ такоi поведСЦнки визначаються конкретною ситуацСЦСФю та СФ у людини оперативними програмами поведСЦнки.
ЗгСЦдно Н.А.Берштейн, вихованцСЦ логопедичних дитячих садкСЦв вСЦдстають вСЦд однолСЦткСЦв без порушень мовлення по показникам швидкостСЦ та гнучкостСЦ, допускаючи у 2-4 рази бСЦльше помилок при виконаннСЦ завдань. Н.А.Берштейн пСЦд гнучкСЦстю розумСЦСФ здатнСЦсть справлятися з руховою задачею та пСЦдкреслюСФ, що для ii досягнення необхСЦдно спСЦльна, сумСЦсна, злагоджена робота мозкових процесСЦв. Очевидно, що якСЦсть мовлення в значнСЦй мСЦрСЦ залежить СЦ впливаСФ на швидкСЦсть та гнучкСЦсть дитини [12].
Моторна навчаСФмСЦсть у дСЦтей з порушеннями мовлення виявляСФться значно нижчою за якСЦсними показниками, нСЦж у однолСЦткСЦв СЦз масових дитячих садочкСЦв. В усих основних рухах (бСЦг, ходьба, стрибки, метання, повзання) у таких дСЦтей з порушеннями мовлення страждають ритмСЦчнСЦсть, здатнСЦсть утримувати заданий темп та координацСЦя рухСЦв. У засвоСФннСЦ технСЦчних навикСЦв вони вСЦдстають вСЦд своiх однолСЦткСЦв у середньому на 1,5 2 роки.
БезпосередньСФ спостереження за дСЦтьми з мовленнСФвими вадами у групСЦ однолСЦткСЦв дозволяСФ педагогам та психологам скласти уявлення про його взаСФмостосунки з СЦншими дСЦтьми. ВиявляСФться, що дСЦти з порушеннями мовлення частСЦше змСЦнюють партнера для гри. РЗх контакти здСЦйснюються в основному на бСЦльш низькому рСЦвнСЦ органСЦзацСЦi у порСЦвняннСЦ СЦз дСЦтьми, якСЦ взагалСЦ не мають жодних мовленнСФвих проблем. Переважають невербальнСЦ форми спСЦлкування, в основному безсюжетнСЦ рухливСЦ СЦгри. Така поведСЦнка пояснюСФться ослабленСЦстю умовно-рефлекторноi дСЦяльностСЦ, повСЦльним створенням диференцСЦювання, нестСЦйкСЦстю мнемСЦчних процесСЦв, що утруднюють включення таких дСЦтей у колективнСЦ СЦгри. Порушення загальноi та мовленнСФвоi моторики сприяють швидкому стомленню дитини у грСЦ, у них виникають труднощСЦ швидкоi змСЦни динамСЦчного стереотипу, тому у СЦграх вони не можуть одразу переключитися з одного виду дСЦяльностСЦ на СЦнший [10].
Мовну компетенцСЦю РД. Соботович та В. Тищенко розглядають як систему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, якСЦ дозволяють конструювати й розумСЦти рСЦзнСЦ типи мовленнСФвих висловлювань. Порушення засвоСФння мови виявляються передусСЦм у несформованостСЦ в дитини мовноi компетенцСЦi та в незасвоСФннСЦ у звязку з цим самих мовних норм. В основСЦ вад мовлення лежать порушення засвоСФння мови (лСЦнгвСЦстичний компонент мовноi дСЦяльностСЦ) СЦ використання мови в актах розумСЦння й конструювання мовленнСФвих висловлювань (комунСЦкативний компонент мовленнСФвоi дСЦяльностСЦ).
ПомСЦчаСФться, що дСЦти старшого дошкСЦльного вСЦку, навСЦть СЦз незначними мовленнСФвими порушеннями, ведуть себе СЦнакше: проявляють хвилювання, соромляться, не вСЦрять у своi сили, не вмСЦють поставити собСЦ цСЦль. Вони частСЦше виступають у СЦграх та колективних завданнях глядачами або беруть на себе значно неважливСЦ ролСЦ. З вСЦком вони стають все замкнутСЦшими. ДеякСЦ дСЦти, у якостСЦ компенсацСЦi невпевненостСЦ, проявляють в СЦграх недоречнСЦ фантазСЦi, резонерство, вСЦдмовляються признавати помилки.
Для дСЦтей-дошкСЦльникСЦв, що мають мовленнСФвСЦ вади, СЦгрова дСЦяльнСЦсть маСФ своСФ значення як необхСЦдна умова рСЦвностороннього розвитку особистостСЦ та СЦнтелекту. РЖснуСФ думка, що недолСЦки звуковимови, обмеженСЦсть словникового запасу, порушення граматичноi будови, а також змСЦна темпу мовлення, ii плавностСЦ все це впливаСФ на майбутню дСЦяльнСЦсть, породжуСФ певнСЦ особливостСЦ поведСЦнки, ставлення до майбутнього навчання у школСЦ [28].
ТакСЦ дСЦти втрачають можливСЦсть спСЦльноi дСЦяльностСЦ СЦз однолСЦтками через неправильну звуковимову, невмСЦння виразити своi думки, бояться виглядати смСЦшними, хоча правила СЦ змСЦст гри для них зрозумСЦлСЦ. У колективСЦ гарно розмовляючих однолСЦткСЦв, вони тримаються осторонь або виконують пСЦдкоренСЦ ролСЦ.
1.3 Прояви адаптацСЦi до шкСЦльного навчання у дСЦтей з порушеннями мовлення
ЗСЦ вступом дитини до школи наступаСФ абсолютно новий етап ii життя СЦ до цього етапу вона повинна бути достатньо пСЦдготовленою. РанСЦше за всетАЪ повиннСЦ бути готовСЦ виконувати серйозну дСЦяльнСЦсть, що даСФ iй не тСЦльки новСЦ права, але й покладаСФ нелегкСЦ обовязки. Маленький школяр в правСЦ розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях СЦ сам зобовязаний систематично виконувати всСЦ завдання вчителя, поводитися вСЦдповСЦдно до шкСЦльних правил незалежно вСЦд того, хоче вСЦн ц