Органiзацiя самостiйноi роботи учнiв початкових класiв на уроках математики
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Пiфагор, якi надавали великого значення зацiкавленому, активному самостiйному оволодiнню знаннями учнями [43]. У власних мiркуваннях вони виходили iз суджень, в основi яких думка про те, що розвиток мислення людини може успiшно здiйснюватися лише за умови самостiйного пошуку, дiяльностi.
Ж.-Ж.Руссо у власнiй теорii виховання також радив не передавати вихованцю знання в готовому виглядi, а зробити його дослiдником, вiдкривачем iстин: тАЬ... ставте доступнi його розумiнню запитання i надайте можливiсть йому вирiшувати iх. Нехай вiн дiзнаiться не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумiвтАЭ [36, с.156].
Однiiю з основних вимог методики викладання за К.Д.Ушинським i умова обовязковоi самостiйностi в набуттi знань учнями та самостiйностi суджень i висновкiв.
Англiйський педагог Армстронг (друга половина ХРЖХ- початок ХХ ст.) започаткував у навчально-виховному процесi тАЬевристичний методтАЭ [43, с. 214]. Сутнiсть цього методу полягаi в тому, що учень виступаi в ролi дослiдника i проходить шлях вiд формулювання проблеми до останнього висновку цiлком самостiйно. Безперечно, метод Армстронга прогресивний, але, на жаль, з точки зору сучасноi дидактики, вiн маi низку недолiкiв. По-перше, учнi все дослiдження проводили самостiйно, без будь-якоi допомоги вчителя, без допомiжних навiдних запитань, без критичних зауважень педагога, що все разом повинно допомогти учням одержати чiтку систему знань.
До наведеного вище зауваження варто додати й такi: учнi не були пiдготовленими попередньо до дiяльностi такого виду, у процесi навчання не враховувались нi iндивiдуальнi, нi вiковi особливостi (не було зреалiзовано принципи iндивiдуалiзацii й диференцiацii навчання). Все це призвело до того, що знання здобували тiльки учнi з вищим рiвнем навченостi, тому дослiдження Армстронга свого часу зазнали серйозноi критики.
В.О.Сухомлинський в основi навчання учнiв у школi вбачав виховання в них самостiйностi, критичностi мислення, активностi. Дидакт наголошував, що справжнiм можна вважати лише те навчання, яке маi спрямованiсть на розвиток дитини, ii мислення, дiяння у процесi пiзнання, оскiльки тАЬрозум не формуiться без розумового напруження, без думки, без самостiйних пошукiвтАЭ [39, c.585].
У 60-70 рр. ХХ ст. значний внесок у розвиток теорii учнiвськоi самостiйноi дiяльностi внiс польський педагог В.Оконь. Вiн зробив висновок, що тАЬвирiшальною умовою розвитку самостiйностi мислення i набуття нових знань за допомогою вирiшення проблемтАЭ [25, с.44]. Дослiдник ТСрунтовно розробив низку питань, повязаних iз проблемним навчанням: дав чiтке визначення поняття тАЬпроблематАЭ, iормулював умови, за яких запитання маi проблемний характер, вказав етапи уроку, на яких можливе використання навчальноi проблеми.
Психологи розглядають самостiйнiсть як одну з вольових рис характеру. Вона полягаi "у вмiннi орiiнтуватися на власний досвiд, знання й переконання, а не на тиск чи прохання з боку iнших" [1, с. 244]. На думку Д.М.Дубравськоi, самостiйною варто вважати людину, якiй притаманна сильна воля.
Але поняття самостiйностi щодо навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостiйна дiяльнiсть учня розумiiться як умотивованi й усвiдомленi самостiйнi дii школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця дiяльнiсть передбачаi керування зi сторони вчителя (як субiкта навчально-виховного процесу) дiяльнiстю учня (як обiкта), управлiння цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цiлi дiяльностi), проектування (план, структура дослiдження тощо), пiдтримки (навiднi запитання, коригування, виправлення, уточнення тощо). (М.РЖ. Алiксiiв, РЖ.Я. Лернер, К.В. Яресько та iн.).
Сучасна дослiдниця РЖ.С.Зоренко вважаi самостiйною таку навчально-пiзнавальну дiяльнiсть школярiв, яка детермiнуiться цiлями, усвiдомленими учнями, визначеними мотивами й реалiзуiться за допомогою самостiйних дiй, якi вимагають розумових, вольових чи фiзичних зусиль, а завершуються конкретними результатами [18].
У дослiдженнях педагогiки останнiх рокiв чiтко розмежовано поняття тАЬсамостiйна дiяльнiстьтАЭ учнiв та тАЬтворча самостiйна дiяльнiстьтАЭ учнiв чи тАЬтворча дiяльнiстьтАЭ школярiв.
Досить ТСрунтовно питання взаiмозвязку творчоi й самостiйноi дiяльностi учнiв розроблено у працях Б.РЖ. Степанишина. Учений охарактеризував самостiйну дiяльнiсть за трьома ступенями розвитку самостiйностi школяра. Вiн виокремив такi ii рiвнi: самостiйно-репродуктивний, репродуктивно-критичний i третiй, що завершуi формування самостiйностi учня, - критично-творчий. Розкриваючи сутнiсть останнього рiвня самостiйностi, методист вказав на вмiння школяра тАЬтворчо застосовувати здобутi знання, вмiння i навички, тобто створювати щось якiсно новетАЭ [7, с.141].
На думку В.К. Буряка, В.РЖ. Лозовоi, Г.РЖ. Сороки, в системi показникiв, що характеризують навчальну творчу дiяльнiсть, зазвичай, важливими i такi: самостiйнiсть, iнiцiативнiсть, творча активнiсть [8;38;20].
Тому можна зробити висновок, що будь-яка творча дiяльнiсть учня передбачаi його самостiйнiсть у процесi навчання. Але самостiйна робота буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлюi мислительнi та практичнi дii школяра, певним чином органiзованi вчителем, на критично-творчому та творчому рiвнях.
РЖ.Я. Лернер у дослiдженнях питань дидактики навчання, визначив творчiсть (щодо процесу навчання) як форму дiяльностi учня, що спрямована на одержання обiктивних чи субiктивних якiсно нових цiнностей, важливих для форм