Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1641. Психология спорта и спортивные психологи
    Другое Педагогика

    Ñïîðòèâíûå ïñèõîëîãè çàíèìàþòñÿ èçó÷åíèåì ïîâåäåíèÿ ëþäåé, ïðîâåäåíèåì èññëåäîâàíèé, êîíñóëüòèðîâàíèåì, îáó÷åíèåì, ðàçðàáàòûâàþò ïðèíöèïû è ðåêîìåíäàöèè, êîòîðûå ñïîñîáñòâóþò ðàçâèòèþ ñïîðòèâíîé äåÿòåëüíîñòè.

  • 1642. Психология суицида
    Другое Педагогика

    Венецианский купец-путешественник Каспаро Бальби пишет, что у некоторых восточных народов существует обычай, согласно которому не только жены хоронят себя после смерти мужа, но и рабыни, являвшиеся его возлюбленными. Делается это вот каким образом. После смерти мужа жена может потребовать, если ей угодно (но лишь очень немногие пользуются этим), три-четыре месяца на устройство своих дел. В назначенный день она садится на коня, празднично разодетая и веселая, и отправляется, по ее словам, почивать со своим мужем; в левой руке она держит зеркало, в правой стрелу. Торжественно прокатившись таким образом в сопровождении родных, друзей и большой толпы праздных людей, она направляется к определенному месту, предназначенному для таких зрелищ. Это огромная площадь, посередине которой находится заваленная дровами яма, а рядом с ямой возвышение, на которое вдова поднимается по четырем-пяти ступеням, и ей туда подают роскошный обед. Насытившись, она танцует и поет, затем, когда ей захочется, приказывает зажечь костер. Сделав это, она спускается и, взяв за руку самого близкого родственника мужа, отправляется вместе с ним к ближайшей речке, где раздевается донага и раздает друзьям свои драгоценности и одежды, после чего погружается в воду как бы для того, чтобы смыть с себя грехи. Выйдя из воды, она заворачивается в кусок желтого полотна длиной в четырнадцать локтей и, подав руку тому же родственнику мужа, возвращается вместе с ним к возвышению, с которого она обращается с речью к народу и дает наставление своим детям, если они у нее есть. Между ямой и возвышением часто протягивают занавеску, чтобы избавить женщину от вида этой горящей печи; но некоторые, желая подчеркнуть свою храбрость, запрещают всякие завешивания. Когда все речи окончены, одна из женщин подносит ей сосуд с благовонным маслом, которым она смазывает голову и тело, после чего бросает сосуд, в огонь и сама кидается туда же. Толпа тут же забрасывает ее горящими поленьями, чтобы сократить ее мучения, и веселое празднество превращается в мрачный траур.

  • 1643. Психология У. Джемса, функционализм
    Другое Педагогика

    Обособление же психической структуры от исходного материала с необходимостью ведет и к обособлению от физиологического механизма, синтезирующего эту структуру именно из данного материала. Вместе с тем, поскольку ни структура, ни тем более функция в ее реальной рабочей активности не могут быть обособлены от исходного материала, в такой изначальный материал превращается сама функция, и этим создаются логические основания для утверждения о том, что акты конструируют объекты-стимулы (Дьюи, 1955). Стимул перестает быть независимым по отношению к организму и его реакции Объект становится производным от акта или функции. Совершенно неслучайно поэтому Д. Дьюи выступал с резкой критикой детерминистической концепции рефлекторного акта, в которой объект действия не зависит от самого этого действия, а психические компоненты акта несут свою рабочую функцию, состоящую в организации действия именно адекватно не зависящему от него объекту. В контексте же функционалистического направления понятие функции (как и понятие структуры в структурализме), обособленное от реального исходного материала, из которого физиологический механизм строит психический процесс, перестает эффективно работать в концептуальном аппарате теории. Поэтому, вопреки конструктивности самого понятия функции, ни в европейском, ни в американском функционализме концы с концами теоретически не могли быть сведены, и концепция оказалась в тупике.

  • 1644. Психология учителя
    Другое Педагогика

    Авторитет нравственности и духовно-ценностной культуры педагога необходимо дополняется авторитетом интеллектуальной развитости, независимости суждений и образованности. Сегодня неизмеримо возрос поток разнообразной информации в различных областях жизни. Значительная ее часть приходит в острое противоречие со сложившимися стереотипами и штампами в сознании и мышлении. Это ставит воспитателя, духовного наставника детей и юношества в очень сложное положение. Чтобы глубоко понять духовный мир молодого поколения, быть властителем дум, нужно преодолевать в самом себе противоречия между сложившимися канонизированными взглядами на культуру, способами ее освоения ребенком и реальной, порой не укладывающейся ни в какие рамки, социокультурной ситуацией. Лучшим средством налаживания воспитательного взаимодействия, укрепления авторитета педагога, будет в этом случае его терпимость, отсутствие категоричности в оценках и давления на психику. Вовлеченность ребенка в диалог заставит размышлять, сомневаться, обратиться к источникам информации, произведениям литературы и искусства, духовно развиваться в направлении самостоятельного и критического отношения к культуре. По мере созревания детей, их духовного богатства во взглядах и убеждениях воспитателя и воспитанника будет образовываться все больше общих оценок и суждений. Оставшиеся разногласия также сыграют свою воспитательную позитивную укрепляющую авторитет педагога роль. Ведь суть воспитания не в том, чтобы непременно добиться единомыслия, вбить в сознание детей официальные догмы и стереотипные представления. Она в том, чтобы ребенок проявил самостоятельность мысли, стремление докопаться до истины, выработать в себе независимость суждений, самостоятельность собственной личности. Диалог воспитателя с детьми по вопросам культуры, в котором господствует только одна сила - сила мысли, знания, аргументации, делает авторитет воспитателя естественным и прочным.

  • 1645. Психология характера
    Другое Педагогика

    2. Циклоидный тип. Отличается повышенной, периодически наступающей раздражительностью, склонностью к апатии, которая также появляется время от времени. Подростки данного типа предпочитают оставаться дома вместо того, чтобы находиться в шумных компаниях среди сверстников, на улице или вне дома. На замечания в свой адрес реагируют раздражительно, тяжело переживают происходящие с ними неприятности.

    1. Лабильный тип. Крайне изменчив и непредсказуем в своем настроении, причем поводы для смены настроения: могут оказаться самыми незначительными. Вместе с тем, подростки этого типа хорошо понимают и чувствуют отношение к себе со стороны окружающих людей.
    2. Астеноневротический тип. Характеризуется повышенной капризностью и мнительностью, утомляемостью и раздражительностью, особенно в моменты выполнения сложной умственной работы.
    3. Сенситивный тип. Этому типу людей свойственна повышенная чувствительность к людям. Они не любят больших, шумных компании, азартных игр, обычно бывают робкими и застенчивыми и нередко производят впечатление замкнутости. В действительности же бывают вполне открытыми и общительными, но только в узком кругу знакомых людей. У них довольно рано обнаруживается выраженное чувство долга, высокие моральные требования к себе и к окружающим людям, повышенное старание и усердие.
    4. Психастенический тип. Подростки такого типа отличаются ранним и ускоренным психологическим развитием, нередко обгоняя в развитии своих сверстников. Они склонны к самоанализу. Самоуверенность у них нередко сочетается с нерешительностью, а безапелляционность суждений - с их непродуманностью и склонностью к преждевременным действиям.
    5. Шизоидный тип. Отличается повышенной замкнутостью, предпочитает быть один. Нередко проявляет безразличие к окружающим людям, плохо понимает их состояние, не погружается в фантазии и грезы, оторванные от реальной действительности.
    6. Эпилептоидный тип. Такие подростки часто плачут, изводят окружающих людей. Любят мучить животных, дразнить младших по возрасту детей, издеваться над беспомощными. В компаниях сверстников ведут себя как диктаторы. Типичные черты: жестокость, властность, эгоизм.
    7. Истероидный тип. Обладает склонностью впадать в истерику. Отличается эгоизмом, стремлением привлекать к себе особое внимание. Нередко наблюдается позерство, театральность поведения. С трудом выносит, когда кому-либо уделяют больше внимания, чем ему. Отличается чрезмерными претензиями на исключительное положение среди сверстников.
    8. Неустойчивый тип. Это - слабовольный человек, обнаруживающий склонность подчиняться складывающимся обстоятельствам. Стремится к развлечениям, причем без разбора, а также к праздности и безделью. Отсутствуют какие-либо серьезные интересы и увлечений, практически не думает о своем, в том числе профессиональном, будущем.
    9. Конформный тип. Демонстрирует постоянную склонность и готовность менять свои взгляды и поведение по соображениям личной выгоды, в угоду тем людям, от которых он зависит. Это - приспособленец, готовый ради собственных интересов предать других людей, покинуть их в трудную минуту, причем почти всегда такой человек находит оправдание своим аморальным поступкам.
  • 1646. Психология человека
    Другое Педагогика

    Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

  • 1647. Психология человека от юности до старости
    Другое Педагогика

    Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей.

  • 1648. Психология эмоций
    Другое Педагогика

    Поскольку проблема воли в американской психологии оказалась поглощенной исследованиями мотивации, в этих исследованиях стали выявляться факты, требующие для своего объяснения понятий выбора, намеренности, самоподкреплений, настойчивости, упорства и пр., что заставило авторов аналитического обзора теорий мотивации сделать справедливое заключение о неявно выраженном возращении проблемы воли в психологию. Наряду с попытками объяснить волевые проявления в теориях мотивации имеются и прямые обращения к понятию воли. Ж. Нюттен в созданной им теории мотивации выделяет волевые действия как личностные. Формирование воли он связывает с развитием представлений человека о собственных динамических силах, т.е. с формированием образа потребностей и осознаваемой схемы своих мотивов. Проблеме воли, ее месту в современной системе психологических понятий посвящена монография известного американского практикующего психоаналитика Л. Фарбера. Он пишет: «...без ясной и четкой концепции воли как главного источника движения мы стараемся протащить волю в наши психологические системы под другими именами (как либидо, по Фрейду)». Л. Фарбер определяет волю как «категорию, которой мы пользуемся при исследовании тех жизненных процессов, которые движут нами в определенном направлении или к конкретной цели в данное время». Р. Мэй, автор одной из крупных публикаций по проблеме воли, сравнивает понятие воли со смежными, на его взгляд, категориями «бессознательное желание» и «интенциональность». Волю он характеризует как категорию, определяющую способность организовывать личность (Self) таким образом, чтобы совершалось движение к заданной цели, в заданном направлении. К проблеме воли обращается в своих работах и основатель логотерапии В. Франкл. При разработке логотерапевтической системы он исходит из трех основополагающих предпосылок: свободы воли, воли (стремления) к смыслу, осмысленности жизни. В. Франкл выдвигает тезис о том, что свобода человека, учитывая конечность его существования, есть небезграничная свобода, ибо человек слишком зависим от разнообразных условий физического, психологического или социального порядка. Своеобразное понимание воли и структуры волевого поведения представлено в работах Р. Ассаджиоли, основателя психосинтетического направления в психотерапии. Р. Ассаджиоли отводит воле центральную роль среди других психических функций. Ведь через волю «я», центр личности, выражает себя, управляет и дает человеку испытать радость выбора любых возможностей. Умелое использование воли это координация и управление другими психическими функциями. «У воли есть направляющая и регуляторная функции, она балансирует и конструктивно использует остальные виды активности и энергии человека, не подавляя ни одной из них» Среди качеств воли выделяются:

  • 1649. Психолого-дидактична сутність процесу навчання
    Другое Педагогика

    Самостійність обучающихся в навчанні зв'язана з організаційними формами самостійної работи, із вмістом самостійної пізнавальної діяльності. Ми розглядаємо самостійну роботу як засіб організації пізнавальної діяльності. Більш того, ми розглядаємо самостійне активне й цілеспрямоване вивчення студентами навчального матеріалу, организуемое викладачем на основі формування й активізації студентами осознаваемьіх прийомів й методів самоврядування й самоконтролю як основную й ведучу форму навчальної діяльності студента, на забезпечення якої спрямована дидакто-методична діяльність викладача. У цьому випадку й навчальна діяльність викладача розглядається нами не тільки як предостав-ление кожному студентові структурованої, цілеспрямованої й мотивованої інформації про поняттєво-методологічний зміст, способи діяльності й областях використання знань з даної дисциплиньї, але й як пряме й непряме керування викладачем учбово-пізнавальної деятельно-стью студентів по оволодінню знаннями й уміннями в відповідністю з поставленними навчальними цілями.

  • 1650. Психолого-дидактичний аналіз помилок студентів при навчанні інформатики
    Другое Педагогика

    Приклад 7 Типові помилки з'являються в студентів при використанні вказівок Зберегти і Зберегти як у середовищах текстового редактора. Для її попередження насамперед від викладача вимагається кваліфіковане пояснення, при якому можна спиратися на асоціативне мислення студентів та навести життєві приклади, які б нагадували студентам відмінність розглядуваних двох команд. Учні повинні засвоїти, що якщо документ ще не зберігався, то обидві вказівки виконуються однаково і потребують подальшого вказування місця збереження та його імені. Надалі, якщо для такого зберігання документа вже відведено місце на диску чи дискеті, то вибір команди для збереження залежить від потреб користувача: вказівка Зберегти як пов'язана з новим місцем та новим ім'ям документа (при цьому попереднє ім'я завжди лишається на диску незмінним). Слід звернути увагу студентів на те, що користувач документа повинен самостійно придумувати ім'я для свого документа та обирати місце (диск, папку тощо) для його зберігання, як це буває, коли вибирають комірку для тимчасового зберігання речей у камерах схову, або при зберіганні грошей у банку. При збереженні файлу не можна вибирати ім'я для нього із списку, що відображається на екрані, обов'язково треба вибрати місце для його зберігання та ввести з клавіатури ім'я файлу. Вказівка Зберегти пов'язана із словом "вже існує", тобто означає зберегти документ на попередньому місці та з наданим раніше іменем.

  • 1651. Психолого-педагогическая диагностика
    Другое Педагогика
  • 1652. Психолого-педагогическая практика
    Другое Педагогика

    Слово «рассказ» висит на доске«Что-то с головой у вас не в порядке,» сказал учитель, когда дети не смогли дать точное определение рассказуРебенок наклонил голову и на протяжении всего урока ведет себя тихо. Руку поднимает редко.Странные замечание учителя в адрес учеников явно снижали работоспособность и дальнейшую заинтересованность ребят в уроке.Делает всеобщий акцент (имитирует плач) на ошибки, тем самым выделяя ребенка, который ошибся.Ребята не знают, как реагировать на такого рода реакции; учащиеся теряются, не знают, что сказать, так как такая яркая эмоциональная окраска учителя отвлекает от урока.Вопросы к прочитанному рассказу/тексту обсуждение рассказа/текстаПоднимают руки, отвечают, но таких малоОтвечая, мальчик заговорил громко, и учитель перебил его речь, мотивируя тем, что «Не ори, я и так слышу»Учитель перебил речь учащегося, когда тот просто громко заговорил. Ярко выраженная эмоциональная окраска явно не в пользу учителя.Учитель волнуется, также говорит что «мы все имеем право на ошибку»«Прочитает конец так, чтобы можно было понять...»Наводящие вопросы по тексту.Дети работают сами, сами делают выводы, и с помощью учителя разбираются с новым материаломУчитель повышает голос громко говорит, нервно смеется...«Обращайте внимание на ударения»Выполнение заданий, чтение загадок.Развив. задача: развивает умение анализировать, логично мыслить, соотносить, думать на примере загадок.Раздача наглядного материала (кора березы)Проходят слова; однокоренные слова и как, где, с чем их можно употреблять.

  • 1653. Психолого-педагогическая характеристика учащегося
    Другое Педагогика

    Память. Судя по моим наблюдениям, память у Дарьи хорошая и уровень её развития средний. Она быстро запоминает и усваивает материал, как прочитанный ею, так и услышанный. Хотя проводя с неё тест «Память на числа», она воспроизвела точно три числа, а два перепутала местами. Я думаю, что логическая память у Дарьи развита хорошо, а вот механическая не очень. На таком уроке, как математика, где нужно точное запоминание правил, определений и теорем, она практически дословно их воспроизводит, при этом понимая их смысл, а на таких уроках, как история, литература, Дарья прекрасно пересказывает прочитанный её материал, при этом не меняя последовательности событий. Что же касается произвольной и непроизвольной памяти, то могу сказать следующее. Все события, происходящие вокруг неё, непроизвольно запоминаются ей, переходя при этом в кратковременную или долговременную память. Информация, которая ей нужна, запоминается быстро, а та, которая не нужна, хранится недолго в её памяти. Но Дарья достаточно внимательная и наблюдательная, и может припомнить даже самые незначительные вещи, на которые она обратила внимание. Но всё-таки в учебной деятельности важнее произвольная память, хотя и остальные виды являются неотъемлемой частью.

  • 1654. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушениями интеллекта
    Другое Педагогика

    Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г. Е. Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что , они делают, пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.

  • 1655. Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе
    Другое Педагогика

    Библиография

    1. Акимова М.К., Козлова А.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992 80 с.
    2. Анастасова Л.П. и др. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу общей биологии. М.: Высшая школа, 1986. 70 с., ил.
    3. Артаментова Л.А. О составлении и использовании генетических задач. // Биология в школе. 1990. - №6.
    4. Биология: Сборник тестов, задач и заданий с ответами по материалам Всероссийских и международных олимпиад: Пособие для учащихся средних и старших классов. М.: Мнемозина, 1998. 415 с.
    5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 464 с.
    6. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977.
    7. Брунович Е.П., Анисимов В.С. Умственные операции в учебном процессе // Биология в школе. 1971 - №1.
    8. Будасси С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. Канд. Дис. М, 1972.
    9. Верзимен Н.М. и Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1972. 288 с.
    10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
    11. Душенков В.М., Душенкова А.И. // Общая биология: Учебник для 10-11 классов средней школы.// Биология в школе, 1992. - №1-2.
    12. Загвязинский В.И. Дифференцированный подход в обучении. // Народное образование, 1968. - №10.
    13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.
    14. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 288 с.
    15. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического образование. М.: просвещение, 1991. 160 с.
    16. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.? Просвещение, 1989. 255 с.: ил.
    17. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение 1980. 193 с.
    18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.
    19. Крейг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 292 с.: илл.
    20. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.? Знание, 1976. 64 с.
    21. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: изд-во «Знание», 1978. 48 с.
    22. Лернер И.Я. процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980
    23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение. 1971. 279 с.
    24. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981. - №1.
    25. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание. 1975. 62 с.
    26. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4. c - 5-17.
    27. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. Пособие для учащихся IX-X классов. М.: Просвещение, 1972. 315 с.
    28. Мягкова А.Н., Орлов В.А, Дифференциация обучения биологии в школе, 1990. - №1.
    29. Недьяков А.Д., Шварцман П.Я. Контрольные знания по курсу генетика с основами селекции: Учебное пособие для студентов заочников 5 курса биол. фак. пед. ин-тов.// Моск. гос. заоч. пед. ин-т. 2-е издание, доработанное. М.: Просвещение, 1987. 16 с.
    30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.: Кн. 2. Психология образования. М.? Просвещение ВЛАДОС, 1995. 496 с.
    31. Общая биология: Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением биологии. //Под ред. Рувинского А.О. М.: Просвещение, 1993.
    32. Общая биология: Учебник для 10-11 кл. средн. шк. Под ред. Полянского Ю.И. 21-е изд. М.: Просвещение, 1991. 287 с.: ил.
    33. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. 192 с.: ил.
    34. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы. Резниченко М.А. // Вопросы психологии. 1986. - №3.
    35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. // Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Под ред. Смирнова С.А. М., Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.
    36. Педагогика школы. Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. чл.-кор. АПН СССР Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. 320 с.
    37. Пехов А.П. Биология и общая генетика. Изд. РУДН, 1994. 440 с.
    38. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. Давыдоа В.В. М.: Советская Россия, 1977. 310 с.
    39. Психология современного подростка. Под ред.Фельдштейна Д.И. М.:Педагогика, 1987. 240 с.
    40. Познавательные процессы и способности в обучении? Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.: ил.
    41. Рабунский Е.С. Исследовательский подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 184 с.
    42. Рубачева Л.И. Новый учебник для старшеклассников // Биология в школе, 1994. - №1.
    43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: Знание, 1946. 704 с.
    44. Савонько Е..И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с. 81-111.
    45. Содержание обучения биологии в средней школе. Под ред. Бруповт Е.П. М.: Просвещение, 1972. 273 с.
    46. Соколовская Б.Х. Молекулярная биология и генетика в 10 классе. М.: Просвещение, 1970. 160 с.: ил.
    47. Соколовская Б.Х. Сто задач по генетике молекулярной биологии. Изд-во «Наука». Сибирское отделение. Новосибирск, 1971. 64 с.
    48. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М,: Просвещение. 1966. 247 с.
    49. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М,: Знание, 1983. 96 с.
    50. Теремов А.В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по общей биологии М.: ТЦ «Сфера», 1999 . 144 с.
    51. Тестовый контроль знаний учащихся по биологии: Пособие для учителя /В.З. Резникова, А.Н. Мягкова, Т.С. Калинова, Т.В. Иванова М.: Просвещение; Учеб. лит., 1997. 152 с.: ил.
    52. Тихомиров О.К. Психология мышления. Издательство Московского Университета, 1984. 271 с.
    53. Урванцева Г.А. О формах тестовых заданий. // Биология в школе, 1995. N 4
    54. Уроки общей биологии: Пособие для учителя / Корсунская В.М., Мироненко Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. М. : Просвещение; 1986 288 с.
    55. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е издание, дополненное и переработанное. М. : Изд-во “Совершенство”, 1998. 432 с.
    56. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. / (Под ред. Давыдова В.В.) М. : Педагогика, 1979. 152 с.
    57. Эсоулов А. Ф. Психология решения задач. М. : Высшая школа, 1972. 271с.
  • 1656. Психолого-педагогические и организационные основы функционирования самодеятельного хорового коллектива
    Другое Педагогика

    В самодеятельных хорах участвуют певцы, имеющие не только различные вокальные данные, но и неодинаковую музыкальную подготовку и опыт пения в хоре. Помимо этого они различаются по возрасту, образованию, роду основной трудовой деятельности, коммуникабельности, психологической адаптивности и культурному уровню. Успех репетиционной работы хорового коллектива определяется не только вокально-хоровым мастерством его участников, но и психологической атмосферой в хоровом коллективе. Особенно это относится к артистам хора, находящимся на репетиции и концертной эстраде рядом друг с другом. Они в первую очередь должны ощущать дружескую эманацию внутри хоровой партии. Это необходимо учитывать руководителю хора при расположении певцов внутри каждой хоровой партии. Непонимание руководителем исключительной важности этого аспекта приносит коллективу множество неприятностей. При нахождении хотя бы пары певцов в отношении конфликта руководителю следует принять все меры для его погашения или вынесения за пределы хорового коллектива. Если в данный момент времени это не представляется возможным, то в процессе репетиции или концерта конфликтующие певцы не должны располагаться в зоне "личного пространства" друг друга. "Собака не виновата, что она собака. Кошка не виновата, что она кошка. Просто не следует сажать их в один ящик", пишет Роберт Шоу в соей педагогической монографии "Хор. Маленькие инструкции". Безусловно, маэстро утрирует, но в этом высказывании заложен один из принципов, которым должен руководствоваться руководитель самодеятельного хора в подобных ситуациях.

  • 1657. Психолого-педагогические основы контроля и оценки деятельности учащихся на уроках русского языка
    Другое Педагогика

    Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности задания: заявление ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т.к. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту простую психологическую истину, что такое непроизвольное припоминание не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок.Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставить взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Это логически вытекает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно?Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне.

  • 1658. Психолого-педагогические основы математического мышления
    Другое Педагогика

    Укажем некоторые общие положения путей и средств воспитания культуры мышления учащихся в процессе обучения математике.

    1. Процесс воспитания культуры мышления является длительным, протекающим по сути дела, на протяжении всей жизни человека. Поэтому в процессе обучения математике этим воспитанием следует заниматься в течение всех лет обучения в школе, повседневно и на каждом уроке. Учитель математики имеет для этого много возможностей хотя бы потому, что изучение математики, как никакого другого предмета, требует высокой культуры мышления.
    2. Существенно важно, чтобы учитель математики, школьные учебники демонстрировали подлинные образцы культуры мышления. Ведь учащиеся в своей мыслительной деятельности естественно подражают учителя, учебнику. И если они при этом находят дефектные образцы, если сам учитель, а тем более учебник допускает погрешности в логике изложения, в основании, то, конечно, трудно ожидать от учащихся высокой культуры мышления.
    3. Культуру мышления можно привить ученику лишь тогда, когда он сам будет работать над овладением этой культурой, над постоянным ее совершенствованием. Поэтому очень важно вовлечь учащихся в активную работу по самовоспитанию, добиться, чтобы они рассматривали воспитание культуры мышления как личностно значимую задачу. Конечно, учитель математики должен оказывать каждому ученику помощь в этой трудной работе.
  • 1659. Психолого-педагогические основы формирования умений педагогического воздействия и воздействия в процессе самовоспитания
    Другое Педагогика

    Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

  • 1660. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи
    Другое Педагогика

    Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.