Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1681. Развивающие игры и упражнения на уроках технологии
    Другое Педагогика

    А что игра даёт детям?

    • Перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.
    • Выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.
    • Порядок: система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.
    • Создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.
    • Увлеченность: игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.
    • Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.
    • Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.
    • Понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.
    • Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.
    • Физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием.
    • Возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.
    • Развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.
    • Стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других.
    • Возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.
    • Развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.
    • Развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.
    • Радость общения с единомышленниками.
    • Умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.
  • 1682. Развитие видеоподсистем
    Другое Педагогика

    Нельзя не сказать пару слов и о шине PCI Express, технологии, которая в скором времени в полный голос заявит о себе и поднимет на новый уровень планку качества игр. Преимуществ у этой шины несколько. Как известно, даже в последней, 3.0 версии шины AGP (AGP 8X) скорость передачи данных от видеоплаты к системной плате была в четыре раза меньше, чем наоборот. PCI Express лишена этого недостатка. Также она может передавать информацию одновременно от системной платы к видео и обратно. Причем ее пропускная способность в два раза выше, нежели у AGP 8X. Но нужно отметить, что сейчас такая пропускная способность практически не нужна. Если сравнить результаты тестов одной и той же видеоплаты в режиме AGP 4Х и 8Х, то мы не увидим двойного скачка производительности. То же самое получается и в случае тестирования платы на одном и том же чипсете, но одной - с шиной AGP, а другой - PCI Express. Ее пропускная способность пригодится в будущем, и программисты в играх смогут реализовать, например, очень реалистичный, хаотично меняющийся штормовой ветер и тому подобные эффекты. Также, как уже было сказано выше, PCI Express может непосредственно поставлять плате больше мощности. Еще одна важная особенность этой шины - возможность объединять две платы. Сразу оговорюсь, что пока для российского рынка эта возможность исключительно призрачная. Имея соответствующую системную плату (с двумя гнездами PCI Express), вы втыкаете в нее две видеоплаты (с поддержкой возможности работать в спарке), соединяете их специальным мостом-перемычкой и получаешь прирост производительности в 50-70 процентов. Круто, но... Во-первых, это огромные, не побоюсь этого громкого эпитета, деньги. Во-вторых, таких плат (системных) сейчас нет на нашем рынке. Пока эта фича реализована только у изделий NVIDIA и носит название SLI. Все ждут ответа ATI, но будет ли он, пока не известно.

  • 1683. Развитие внимания
    Другое Педагогика

    Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:

    1. отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;
    2. привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;
    3. возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;
    4. создание благоприятных условий для деятельности , т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;
    5. тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития. Большое значение для развития целенаправленного внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. В одних играх надо учитывать разные требования задачи, в других уметь выделять и помнить цель действия, в третьих вовремя переключать внимание, в четвертых сосредоточенность и устойчивость внимания, а поскольку необходимо заметить и осознать происшедшие изменения.
  • 1684. Развитие высшего профессионального образования в России
    Другое Педагогика

    Подготовка пакета нормативных правовых актов осуществлялась в тесном взаимодействии с Минобразованием России, а после реструктуризации федеральных органов исполнительной власти, с его правопреемниками Минобрнауки России и Рособразованием. В экспертных обсуждениях принимали участие ректора ведущих вузов, руководители объединений работодателей и крупных предпринимательских структур, эксперты в области экономики, структуры и содержания образования, руководители Российской академии образования, Минобразования России, отраслевого профсоюза, представители Государственной Думы, Аппарата Правительства Российской Федерации, администраций ряда субъектов Российской Федерации. В частности в деятельности Рабочей группы участвовали В. Садовничий ректор МГУ им. М. В. Ломоносова, А. Грязнова ректор Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации, И. Федоров ректор МГТУ им. Н. Э. Баумана, В. Мау ректор Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации, эксперты Государственного университетаВысшей школы экономики (Я. Кузьминов ректор, Б. Рудник проректор, В. Шадриков директор Института содержания образования), С. Борисов президент объединения предпринимательских организаций «Опора России», О. Еремеев генеральный директор координационного совета объединений работодателей России, В. Зернов председатель Совета ассоциации негосударственных вузов России, В. Демин президент Союза директоров средних профессиональных учебных заведений России, А. Лейбович первый заместитель директора Института развития профессионального образования, В. Жураковский академик секретарь отделения профессионального образования РАО, М. Топилин заместитель Минист ра труда и социального развития Российской Федерации, И. Фрумин координатор проектов по образованию представительства Всемирного банка, Е. Чепурных заместитель Министра образования Российской Федерации, М. Кротов проректор Санкт Петербургского государственного университета, С. Шишкин директор научных программ Независимого института социальной политики, В. Лившиц секретарь ЦК профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации.

  • 1685. Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой
    Другое Педагогика

    Воображение основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
    В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.
    Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.
    В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.
    Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.
    В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [6; С.135].
    В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
    Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.
    Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
    Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.
    Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
    Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
    Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.
    С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.
    При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
    В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.
    Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
    В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности.
    Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
    При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п.
    Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
    Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
    Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, что этому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.
    В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.
    Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период "стабильного" (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В это период развивается операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).

  • 1686. Развитие движений пальцев рук детей, пальчиковые игры
    Другое Педагогика

    Прежде всего, вспомним: дети обожают "взрослые" игры. Большинство малышей с удовольствием играют в шнуровки, потому что шить, штопать, вязать, шнуровать ботинки, завязывать узлы и банты - обычное дело взрослых. Мы совершаем эти, казалось бы, простые действия постоянно, и малышу в его играх, конечно же, тоже хочется это делать. Одна из наиболее простых игр-шнуровок, которая как раз отвечает детской потребности в подражании взрослым - пуговица с иглой. Эту игрушку можно предложить даже малышу 2 - 2,5 лет. Поиграйте с ним в портного. Покажите ему, как можно "пришить" пуговицу. Самое простое, что может делать малыш на первом этапе, - проталкивать шнурки в отверстия и вытаскивать их с обратной стороны. Это уже большое достижение для маленького ребенка - ведь ему надо научится координировать движения пальцев. Когда ребенок освоится с игрушкой, можно попросить его сделать стежки крестиком, квадратом, ломаной линией. Научите его разным видам швов, симметричным и несимметричным орнаментам и узорам. В дальнейшем можно еще более усложнить игру, добавив к одному шнурку еще один или два (разных цветов). И узор будет красивее, и работа - сложнее.

  • 1687. Развитие дистанционного обучения в российских школах
    Другое Педагогика

    Многочисленные исследования подтверждают эффективность использования новых информационных технологий на всех стадиях педагогического процесса: предъявления учебной информации обучаемым, усвоения учебного материала в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером, повторения и закрепления усвоенных знаний, умений и навыков, промежуточного и итогового контроля и самоконтроля достигнутых результатов обучения, а также коррекции управления познавательной деятельности обучаемых путем классификации, систематизации и дозировки учебной информации, более полного использования дидактических возможностей новых технологий на основе всестороннего учета индивидуальных психофизиологических характеристик и психологического состояния обучаемых в дискретные моменты времени.

  • 1688. Развитие и сущность педагогики
    Другое Педагогика

    Современная педагогическая наука в качестве основополагающих принципов выделяет:

    1. принцип сознательности и активности обучаемых, суть которого состоит в том, что подлинную сущность человеческого образования составляют тщательно осмысленные знания, приобретенные путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности. Соблюдение этого принципа зависит от мотивов обучения, организации учебнопознавательной деятельности, характера и уровня познавательной активности обучаемых, применяемых дидактических методов и др;
    2. принцип наглядности обучения реализуется через следующие правила: наглядные пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях; понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, если они подкреплены конкретными фактами и примерами; необходимо использовать разные формы наглядности; наглядный материал и пособия требуют научно обоснованного применения, наглядные средства необходимы и для развития у учащихся внимания, интереса к учению, культуры мышления, конструктивного творчества;
    3. принцип систематичности и последовательности гласит, что учебный процесс должен строиться в той последовательности, которая определяется внутренней ложкой учебного материала и познавательными возможностями учащихся и он тем эффективнее, чем меньше в нем нарушений последовательности перерывов и неуправляемых моментов. Если систематически не приучать обучаемых логически мыслить, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей познавательной деятельности. Если регулярно не упражнять навыки, то они скоро утратятся. Словом, если не соблюдать последовательности и системы обучения, то нарушится и замедлится процесс развитии.
    4. принцип прочности утверждает, что прочность усвоения знаний зависит, с одной стороны, от содержания и структуры учебного материала, от используемых педагогом методов, от времени обучения, а с другой, от определяется отношением самих обучаемых к этому материалу, к самому процессу обучения, а также к педагогу;
    5. принцип доступности требует, чтобы учебный процесс строился с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, Постепенное нарастание трудности обучения и приучение обучаемых к преодолению затруднений положительно сказывается на их развитии. Обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, на качество и прочность усвоения знаний;
    6. принцип научности гласит, что научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением правил его формирования, действенность приобретенных знаний зависит от соответствия учебных планов и программ уровню научно технического и социального прогресса; учебный процесс должен строиться на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики; в методах преподавания должны быть отражены методы научного познания, которые развивают мышление обучаемых, подводя их к поисковой и творческой работе и т.д.;
    7. принцип связи теории с практикой утверждает, что эффективность обучения направляется и проверяется практикой; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую практику; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация, тем успешнее идет адаптация обучаемых к условиям современного производства; чем больше приобретаемые обучаемыми знания в ключевых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, тем выше интерес к обучению и его сознательность.
  • 1689. Развитие и формирование самосознания в младшем подростковом возрасте
    Другое Педагогика

    Например, у гомеровского грека понятие “самости” как чего-то внутреннего еще отсутствует. Но уже Гераклит говорит о “поисках себя” и “познании себя”. У софиста Георгия появляются выражения “предать самого себя”, “причинить зло себе”. Антифон говорит о необходимости “властвовать собой” и “преодолеть себя”, считая самообладание необходимой предпосылкой справедливого отношения к ближнему. Сократическая философия уже прямо опирается на внутренний диалог. Среди рефлексивных формул, употребляемых Платоном, встречаются и “самопознание”, и “внутренняя удовлетворенность” и “самоопределение”. Декарта интересует не конкретное, индивидуальное “Я”, а субъект познания вообще. Декарт прямо приравнивает познающее “Я” к душе. Он считает, что душа в силу своей нематериальности более легко познаваема, чем тело. А Локк утверждает, что рефлексивные идеи производны от жизненного опыта: только достигнув зрелого возраста и накопив знания о внешнем мире, люди начинают размышлять серьезно о том, что происходит внутри их. У Фихте “Я” выступает как универсальный субъект деятельности, который не только познает, но и творит из себя весь окружающий мир, отрицательно определяемый как “не-Я”. Гегель отвергает фихтеанское определение “Я” как первичной непосредственно данной реальности. Концепция “всемогущего “Я”, считает Гегель, превращает весь мир в голую видимость. Кроме того, она не учитывает, что само “Я” представляет собой живой, деятельный индивид, и его жизнь состоит в созидании своей индивидуальности как для себя, так и для других, в том, чтобы выражать и проявлять себя. Фейербах подчеркивает производность самосознания от материальных условий. Он уделяет внимание “телесному началу”.

  • 1690. Развитие Интернета в целях образования
    Другое Педагогика

    В настоящее время Интернет становится важным фактором информационного взаимодействия, той реальностью, игнорировать которую уже не представляется возможным. Интернет постепенно проникает в образовательную область, что отмечается в ряде документов. Однако включение Интернета в образовательный процесс сталкивается с рядом проблем (которые позже будут приведены ниже.) но прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в Интернете: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение политических, экономических или других целей. Школьники практически не подготовлены к работе с такой информацией. Они, зачастую, самостоятельно интерпретирует ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. Адекватность восприятия информации школьниками будет зависеть от того, обучены или не обучены они аналитической работе с информацией, обладают ли критическим мышлением, смогут ли произвести оценку достоверности информации, соотнести информацию и имеющиеся знания, суметь правильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить информационную безопасность. К сожалению, обучение школьников этим навыкам затруднено еще и тем, что далеко не все школы имеют выход в Интернет, а те, которые имеют, сталкиваются с различными техническими проблемами и проблемами включения Интернета в классно-урочную систему из-за недостатка методического обеспечения и качества связи. Урок постепенно перестает восприниматься как единственный путь получения знаний, он - лишь одна из форм, и не всегда самая продуктивная. Оптимальный путь освоения знаний всегда сопряжен с личностной активностью обучающихся, с их заинтересованностью. Исходя из этого, в школе необходимо постоянно создавать ситуации игрового, творческого характера, в которых дети могли бы решать конкретные образовательные задачи, связанные не только с освоением определенной суммы знаний, но и с формированием информационных умений. В этих ситуациях отношения "учитель-ученик" трансформируются, роль учителя, владеющего монополией на истину в ситуации стандартного урока, меняется на роль консультанта, партнера по творческому поиску.
    Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью изучения Интернета как части образовательной области информатики, и отсутствием методики его изучения в трех аспектах: использование технологии (технологическая составляющая); оценка информации (оценивающая составляющая); извлечение некоторого смысла (смысловая составляющая).

  • 1691. Развитие исторического сознания школьников во внеклассной работе
    Другое Педагогика

    В гимназии издаются "Вестник гимназии" и "Методический вестник" (инициатива и исполнение принадлежат МО учителей истории, русского языка и литературы, руководителем которого является учитель Лазутина Л.В.).В кабинете истории оформлены три стенда, объединенные названием - "Мозаика исторических дат". Один стенд отведен для памятных (победных) дней России. Все 15 страниц выполнены в едином стиле и в нужный момент помещаются на стенде. Два других - "За страницами учебника истории" (фотографии проведенных внеклассных мероприятий по истории); "Династия Романовых". На стенде представлены красочные портреты, гербы дома Романовых и Российской империи. Стенды обновляются. На них будут представлены тамбовский гербовник (гербы и рассказы о тех городах, которые входили в состав Тамбовской губернии), новая фотоиллюстрация внеклассных мероприятий, посвященных 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина.

  • 1692. Развитие компьютерных технологий в прошлом и в будущем, Интернет
    Другое Педагогика

    Îñíîâàòåëü è ãëàâà êîìïàíèè Microsoft Áèëë Ãåéòñ â 2000 ãîäó óäèâèë îáùåñòâåííîñòü êîíöåïöèåé êîìïüþòåðà áóäóùåãî. Îí ïðåäëîæèë âñå êîìëåêòóþùèå ñèñòåìíîãî áëîêà ðàçìåñòèòü íåïîñðåäñòâåííî çà æèäêîêðèñòàëëè÷åñêèì ýêðàíîì, ñäåëàâ ñàì ýêðàí ÷óâñòâèòåëüíûì ê íàæàòèÿì. Òàêèå êîìïüþòåðû, èõ íàçâàëè ïëàíøåòíûìè (TabletPC), ìîæíî áóäåò íîñèòü ñ ñîáîé êàê íàðó÷íûå ÷àñû èëè ìîáèëüíûé òåëåôîí. TabletPC çàìåíèò êíèãè, òåòðàäè, ãàçåòû, îðãàíàéçåðû.  2000 ãîäó ýòî áûëî øîêèðóþùåé íîâîé èäååé. Íî óæå ñåé÷àñ îäíà èç ôèðì-ðàçðàáîò÷èêîâ ïðåäëîæèëà ñäåëàòü ïîðòàòèâíûé êîìïüþòåð â âèäå êíèãè, à äðóãàÿ ôèðìà ïðåäïîëàãàåò ðàçðàáîòàòü êîìïüþòåð áåç âñÿêèõ ïîäêëþ÷àåìûõ ìîäóëåé âîîáùå: íè ìûøè, íè êëàâèàòóðû, åñòü òîëüêî áîëüøîé ÷óâñòâèòåëüíûé ñåíñîðíûé ýêðàí, ïîä êîòîðûì êîìïàêòíî ðàñïîëîæåíû áàòàðåé ïèòàíèÿ, ñèñòåìíàÿ ïëàòà, ïðîöåññîð è ôëýø-ïàìÿòü íà 200 Ãáàéò. Íåïîñðåäñòâåííî íà ýêðàíå ìîæíî áóäåò ïå÷àòàòü, ðàáîòàòü ñ ïðîãðàììíûìè èíòåðôåéñàìè. Òîëùèíà òàêîãî êîìïüþòåðà, ïðåäïîëàãàþò ðàçðàáîò÷èêè, äîëæíà áûòü íå áîëåå 7,0 ìì. Êàêèì áóäåò êîìïüþòåð áóäóùåãî ïîêàæåò âðåìÿ. Ìîæåò áûòü, ìèíèàòþðíûì, êàê ïðåäëàãàë Áèëë Ãåéòñ, à, ìîæåò áûòü, è òàêèì, êàê ïðåäëîæèë êîðåéñêèé ñòóäåíò: êîìïüþòåð â âèäå êíèæíîé ïîëêè, íà êîòîðîé ñòîèò íåïîñðåäñòâåííî ñàì ñèñòåìíûé áëîê, à âèí÷åñòåðû ñäåëàíû â âèäå áëîêîâ, ïîõîæèõ íà êíèãè.

  • 1693. Развитие компьютерных технологий в прошлом и в будущем. Интернет
    Другое Педагогика

    Основатель и глава компании Microsoft Билл Гейтс в 2000 году удивил общественность концепцией компьютера будущего. Он предложил все комлектующие системного блока разместить непосредственно за жидкокристаллическим экраном, сделав сам экран чувствительным к нажатиям. Такие компьютеры, их назвали планшетными (TabletPC), можно будет носить с собой как наручные часы или мобильный телефон. TabletPC заменит книги, тетради, газеты, органайзеры. В 2000 году это было шокирующей новой идеей. Но уже сейчас одна из фирм-разработчиков предложила сделать портативный компьютер в виде книги, а другая фирма предполагает разработать компьютер без всяких подключаемых модулей вообще: ни мыши, ни клавиатуры, есть только большой чувствительный сенсорный экран, под которым компактно расположены батарей питания, системная плата, процессор и флэш-память на 200 Гбайт. Непосредственно на экране можно будет печатать, работать с программными интерфейсами. Толщина такого компьютера, предполагают разработчики, должна быть не более 7,0 мм. Каким будет компьютер будущего покажет время. Может быть, миниатюрным, как предлагал Билл Гейтс, а, может быть, и таким, как предложил корейский студент: компьютер в виде книжной полки, на которой стоит непосредственно сам системный блок, а винчестеры сделаны в виде блоков, похожих на книги.

  • 1694. Развитие личности
    Другое Педагогика

    А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ребенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. При этом якобы возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера приводилось явление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьную определяется внутренними закономерностями развития. Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности учению. Ребенок занимает новое место в системе общественных отношений уже в школе, тем самым входя в новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно".

  • 1695. Развитие личности детей с задержкой психического развития
    Другое Педагогика

    Мальчик из двойни, мать одна воспитывает детей. По характеру неуравновешенная, инфантильна, работает няней в детском саду. Дети родились от первой беременности, во время которой мать порвала с мужем и уехала в город. Мальчик родился первым, с большим весом, чем сестра, в развитии опережал ее, был активнее. До трех лет болел часто ОРВИ, страдал ночным энурезом. Был беспокойным, часто падал, травмировался. В интеллектуальном развитии у брата с сестрой имелись значительные различия: девочке после первого года обучения в массовой школе был поставлен диагноз "олигофрения в степени дебильности", рекомендовано обучение по вспомогательной школе; брат не имел такого значительного снижения уровня умственного развития. У него были выявлены узкий запас представлений об окружающем, недоразвитие фонематического слуха, нецеленаправленность мыслительной деятельности, преобладание эмоциональной мотивации в деятельности, значительное недоразвитие тонкой моторики при сравнительно неплохой способности устанавливать причинно-следственные связи в сюжете со скрытым смыслом и способности принимать помощь, В условиях обучения в классе для детей с ЗПР сравнительно неплохо справлялся с программой.

  • 1696. Развитие личности ребенка в трудовой деятельности
    Другое Педагогика

    Успех земледелия во многом зависел от природы, в частности, погода для земледельца значила очень много, поэтому за ней тщательно наблюдали, а результаты наблюдений позволяли определиться с сельскохозяйственными работами. Так, если на Сретенье (15 февраля) было холодно жди поздней весны, значит, готовься в определенные сроки сеять хлеб и т.п.; если курочка в день Евдокии (14 марта) воды напьется из лужи, то овечка на Егория (6 мая) травы наестся, т.е. будет хорошая весна. О многом говорили и другие природные особенности: период цветения черемухи, распускание листьев у дуба; много снега зимой много хлеба, если снег таял "дружно" сеяли яровые рано. Метель, вьюга на день Евдокии предвещали скот придется держать в хлеву весною дольше, что было трудно для небогатого кормами крестьянского хозяйства. Так, наблюдая за приметами в определенные дни, крестьяне составляли долгосрочный прогноз, что позволяло им соответствующим образом подготовиться к предстоящим сезонным земледельческим ра­ботам.

  • 1697. Развитие личностных качеств руководителей как средство повышения эффективности управления педагогическим коллективом
    Другое Педагогика

    С явление наблюдается систематически (в80-100% случаев от того, насколько это вообще возможно); Ч явление наблюдается часто (60-80 % случаев), И явление наблюдается иногда (40-60%), Р явление наблюдается редко (20-40 %), Н- явление наблюдается никогда (0-20 %).

    1. В критических ситуациях я провожу я провожу (в коллективе своих специалистов или внешних консультантов) обследования социально-психологического климата, мнений, настроений людей .
    2. В работе коллектива используются, где необходимо, стандартные правила, методические указания, инструкции и другие управленческие документы.
    3. Я обосновываю и отстаиваю мнение коллектива (если убежден в его справедливости) перед вышестоящим руководством.
    4. Я тщательно планирую работу аппарата управления.
    5. Прикладываю все усилия, чтобы добиться от подчиненных выполнения организацией.
    6. Мои подчиненные четко знают свои и общие задачи, стоящие перед организацией.
    7. Я лично решаю, что и как должно делаться в коллективе для достижения производственных целей, предоставляю подчиненным исполнительские функции.
    8. Я допускаю в работе подчиненных проявление высокого уровня инициативы и самостоятельности в выборе способов достижения стоящих перед ними целей.
    9. Я допускаю это не только в выборе способов, но в самом процессе выработки целей при условии, что подчиненные обосновывают их важность и напряженность.
    10. Мне как руководителю приходится в отступление от установленного графика идти на организацию в коллективе работ по выходным дням или сверхурочно.
    11. Для обеспечения контроля за выполнением планов и дисциплины исполнения требую, чтобы подчиненные информировали меня о проделанной работе.
    12. Допускаю, чтобы подчиненные устанавливали свой собственный темп, режим и порядок выполнения работы, если это не отражается отрицательно на конечных результатах.
    13. Осуществляю руководство, консультируясь и советуясь в разумной мере с подчиненными.
    14. Стараюсь поддерживать в коллективе определенный этикет, стиль отношений и поведения. Слежу, чтобы подчиненные поддерживались их.
    15. Планирую служебный рост подчиненных так, чтобы люди знали перспективы своего продвижения и условия, требуемые для этого.
    16. Считаю, что в современных условиях лучшие результаты в управлении (качество, надежность, точность и т.д.) достигаются, когда человек или коллектив работает в условиях принудительного режима, задаваемого извне.
    17. В работе коллектива, которым я руковожу, бывают сбои, авралы.
    18. Информирую коллектив о событиях, происходящих в нем, и общем положении дел в системе управления.
    19. Поддерживаю свой внешний вид, одежду, порядок в кабинете, манеры поведения на должном уровне.
    20. Оценка и стимулирование труда в коллективе осуществляются в соответствии с реальным вкладом каждого в общий результат.
    21. Как руководитель я провожу в жизни долгосрочную кадровую политику (придерживаюсь на практике определенных, известных коллективу принципов найма, продвижения, увольнения работников).
    22. Анализируя работу своих подчиненных, прихожу к выводу, что они недостаточно знающие и умелые работники, у них не хватает инициативы, деловитости и других необходимых качеств.
    23. В руководстве использую личный положительный пример как средство повлиять на подчиненных и создать благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
    24. В коллективе, которым я руковожу, бывают конфликты.
    25. Создаю условия, при которых подчиненные имеют благоприятные возможности высказать мнение и оказывать практическое влияние на производственный процесс.
    26. В руководстве использую распределение полномочий )оставляю за собой решение наиболее важных вопросов, а второстепенные делегирую на нижние уровни).
    27. Читаю книги, слушаю лекции о том, как работать с людьми в процессе руководства.
    28. Как руководитель придерживаюсь на практике известных мне теоретических и прикладных рекомендаций по работе с людьми.
    29. Считаю, что для повышения отдачи от людей в сфере управления ведущую роль должны играть организационно-технические факторы (технические средства, приказы, регламенты, инструкции и т.п.), а на втором плане должны находиться социально-психологические (доверие, морально-психологический климат, сознательность и др.).
    30. Производственные результаты коллектива, которым я руковожу, бывают высокими.
    31. Как руководитель я создаю условия для обеспечения физического здоровья подчиненных на работе и в быту, побуждаю их укреплять свое здоровье.
    32. Для обеспечения высоких производственных результатов создаю в коллективе условия для проявления творчества, новаторства, инициативы.
    33. Требую от подчиненных точных обоснований при формировании производственных планов и мероприятий по совершенствованию производства и управления.
    34. Ради производственной необходимости приходится отодвигать на второй план решение таких вопросов развития коллектива, как анализ и улучшение социально-психологического климата, поддержание общественного порядка в организации труда и т.п.
    35. Прилагаю усилия, чтобы добиваться от подчиненных обеспечения высокой дисциплины и выполнения принятого распорядка дня.
    36. Работа коллектива осуществляется на основе четкого баланса прав, обязанностей, функций, ответственности, их справедливого распределения между подразделениями и членами коллектива.
    37. Для достижения высоких производственных результатов в коллективе осуществляется профессиональная учеба и поощряется самостоятельная работа по повышению квалификации.
    38. Большое внимание (как руководитель) я уделяю контроль действий подчиненных, поддержка высокого темпа и качества их работы.
    39. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на поведение членов коллектива, их отношение к работе и общий социально-психологический климат.
    40. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на производственные результаты коллектива.
  • 1698. Развитие логического мышления младших школьников при обучении построению вспомогательных моделей в процессе решения текстовых задач
    Другое Педагогика

    Список использованной литературы.

    1. Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2003. 208 с.
    2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось 89, 2001. 272 с.
    3. Артёмов А.К., Истомина Н.Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пособие для студентов факультета подготовки учителей начальных классов заочного отделения. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. 224 с.
    4. Винокурова Н. К. Развиваем способности детей: 2 класс. М.: Росмэн-Пресс, 2002. 79 с.
    5. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений./ Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464 с.
    6. Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: В. Секачёв, 2001. 80 с.
    7. Истомина Н. Б. Математика. 1 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 176 с.
    8. Истомина Н. Б. Математика. 2 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 176 с.
    9. Истомина Н. Б. Математика. 3 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 176 с.
    10. Истомина Н. Б. Математика. 4 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XХXI век, 2000. 240 с.
    11. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1997. 288 с.
    12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание. М.: УРАО, 1997. 176 с.
    13. Лавриненко Т. А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. Саратов: Лицей, 2000. 64 с.
    14. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Издание третье, переработанное и дополненное. М.: Ось 89, 2001. 96 с.
    15. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 1. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2003. 80 с.
    16. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 2. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2003. 96 с.
    17. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях. Часть 1. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2001. 112 с.
    18. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях. Часть 2. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2001. 112 с.
    19. Моро М. И., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 1 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 1. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2002. 112 с.
    20. Моро М. И., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 1 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 2. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2002. 96 с.
    21. Моро М. И., Пышкало А. М. Методика обучения математике в I III классах: Пособие для учителя. Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1978. 336с.
    22. Овчинникова В. С. Методика обучения решению задач в начальной школе: Учебное пособие по курсу «Методика обучения математике» для студентов педагогических факультетов высших учебных заведений и колледжей. М.: Мегатрон, 1998. 67с.
    23. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Второе издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 512 с.
    24. Стойлова Л. П. Математика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 424 с.
    25. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2001. 144 с.
  • 1699. Развитие логического мышления у учащихся первого класса посредством решения задач по системе Л.В. Занкова
    Другое Педагогика

    В начальных классах обычно широко практикуется составление школьниками задач. Встречается и такое мнение, согласно которому составление задач учащимися считают чуть ли не главным средством формирования осмысленного отношения школьника к задаче. Л. В. Занков же не согласен с этим суждением. Он считает, что в 1 классе не следует практиковать составление задач детьми. Если дети составляют задачи, следуя указаниями учителя, это не имеет сколько-нибудь существенной ценности, поскольку не дает простору мысли ребят. Когда ученики составляют задачи самостоятельно, эти задачи неизбежно очень примитивны, а нередко и нелепы. Ведь процесс придумывания задачи учеником, по сути дела, таков: школьник исходит из числового равенства (скажем 9 - 5 = 4) и из хорошо знакомой задачи и присочиняет тот или иной случай, соответствующих данному равенству. Получается новая задача: «Миша встретил в лесу 9 медведей. Пять медведей он убил. Сколько осталось?» Помимо фактической бессмыслицы, часто возникающей, когда дети составляют задачи, отрицательные последствия таких занятий заключаются еще и в том, что они противодействуют созданию установки на «распутывание клубка» при решении задачи, которая так нужна и так ценна. Неудачи в обучении решению задач проистекают, по-видимому, из того, что дети не осмысливают способа решения задачи в его связи с жизненной ситуацией, которая изображена в задаче. [1]

  • 1700. Развитие математики
    Другое Педагогика

    Во второй половине XIX в. начинается интенсивная разработка вопросов истории математики. Чрезвычайное развитие получают в конце XIX в. и в XX в. все разделы математики, начиная с самого старого из них теории чисел. Немецкие и русский математик Е.И.Золотарев закладывают основы современной алгебраической теории чисел. В 1873 г. Ш.Эрмит доказывает трансцендентность числа ?, а в 1882 г. Ф. Линдеман числа ?. В России по теории чисел блестяще развивают А.Н. Коркин, Г.Ф. Вороной, И.М. Виноградов и А.А. Марков. Продолжают развиваться классические отделы алгебры. Подробно исследуются возможности сведения решений уравнений высших степеней к решению уравнений возможно более простого вида. Основными отделами, привлекающими значительные научные силы, становятся дифференциальная и алгебраическая геометрия. Дифференциальная геометрия евклидова трехмерного пространства получает полное систематическое развитие в работах итальянского математика Е.Бельтрами, французского математика Г.Дарбу. Позднее бурно развивается дифференциальная геометрия многомерных пространств. Это направление геометрических исследований создано работами математиков Т.Леви-Чевита, Э.Картана, Г.Вейля. Французкие математики глубоко разрабатывают теорию целых функций. Геометрическую теорию функций и теорию римановых поверхностей развивают А.Пуанкаре, Д.Гильберт, Г.Вейль, теорию конформных отображений русские математики И.И.Привалов, М.А.Лаврентьев, Г.М.Голузин. В результате систематического построения математического анализа на основе строгой арифметической теории иррациональных чисел и теории множеств возникла новая отрасль математики теория функций действительного переменного.