Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1721. Развитие речи
    Другое Педагогика

    1.2 Ребенок не всегда может правильно произнести услышанное слово: сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того, какую форму он принимает (распластан и образует желобок, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т. п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка. Чистота произношения обеспечивается, прежде всего, за счет правильного произношения согласных звуков. Овладение происходит в течение нескольких лет. Сначала дети усваивают наиболее простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (и то не все, а в основном звуки а, у, и); согласные: м, п, б, к, г и др. На следующем этапе дети овладевают звуками ы, э, х, твердыми свистящими (с, з ), звуком ль. И в последнюю очередь дети усваивают звуки, требующие более сложной работы артикуляционного аппарата, - это звук ц, группа шипящих звуков (ш, ж, ч, щ), звуки л, рь, р. Своевременное и правильное овладение ими зависит от многих факторов.

  • 1722. Развитие речи в ясельной группе
    Другое Педагогика

    Давайте посмотрим, что же там лежит. Кузька открывает крышку и достает картинку Кошка. Воспитатель читает стихотворение '' Как у нашего кота ''. Дети смотрят на картинку и помогают читать, гладят кошку, показывают усы, глазки, хвостик, песенку поют мяу, мяу. Кузька хвалит детей и рассказывает о своем коте. А затем показывает на игрушку котика, говорит, что зовут ее Мурысенька. Воспитатель предлагает, мягко ступая ''лапками'' как кошки подойти к Мурысеньке. Взяв в руки игрушку, разыграть в лицах фольклорную песенку '' Кисонька''.

  • 1723. Развитие речи у детей с ДЦП
    Другое Педагогика

    Все авторы сходятся во мнении, что у детей с ДЦП наиболее часто встречается псевдобульбарная дизартия. Для детей с псевдобульбарной дизартрией характерно в той или иной степени замедленное, напряженное произношение. Ограничение движений в дыхательном отделе приводит к тому, что воздушная струя недостаточна для образования звуков в передней части артикуляционного аппарата. При очень слабой воздушной струе невозможно образование даже губных звуков. Разумеется, дизартрия может проявляться в различной степени от полной неспособности к произношению (анартрии) до минимальных расстройств звукопроизношения и просодики. Общий характер расстройства речи зависит от условий формирования артикуляционного праксиса и фонематической системы. При этом надо иметь в виду, что в формировании праксиса при псевдобульбарной дизартрии на первый план выступают расстройства произвольных движений, требующих коркового контроля. В связи с этим моторные проблемы ярче проявляются при необходимости реализации сложных, иерархически организованных движений. Особенно страдает произношение сложных переднеязычных звуков, требующих более высокого уровня моторного контроля, ротовых смычно-проходных, вибрантов, свистящих, шипящих, и может приводить к смещению артикуляции в средние и задние участки артикуляционного отдела.

  • 1724. Развитие самостоятельности школьников при обучении математики
    Другое Педагогика

     

    1. Под ред. Ю.К. Бабанского. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981.
    2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация деятельности учащихся. М.: Знание 1981г. (Серия «Педагогика и психология»; №3 1981г.)
    3. Àéçåíáåðã Ì.È. Îáó÷åíèå ó÷àùèõñÿ ìåòîäàì ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû. Ìàòåìàòèêà â øêîëå. 1982 ¹6.
    4. Êóëüêî Á.À., Öåõìåñòðîâà Ò.Ä. Ôîðìèðîâàíèå ó ó÷àùèõñÿ óìåíèé ó÷èòüñÿ: ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëåé. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1989 ã.
    5. Ìèíñêèí Å.Ì. Îò èãðû ê çíàíèÿì. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1987 ã.
    6. Ñåôèáåêîâ Ñ.Ð. Âíåêëàññíàÿ ðàáîòà ïî ìàòåìàòèêå. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1988 ã.
    7. Ïè÷óðèí Ë.Ô. Âîñïèòàíèå ó÷àùèõñÿ ïðè îáó÷åíèè ìàòåìàòèêå: êíèãà äëÿ ó÷èòåëÿ. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1987 ã.
    8. Ñàìîñòîÿòåëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü ó÷àùèõñÿ ïðè îáó÷åíèè ìàòåìàòèêå (Ôîðìèðîâàíèå óìåíèé ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû): Ñáîðíèê ñòàòåé, ñîñòàâèòåëü Äåìèäîâà Ñ.È. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1990 ã.
    9. Ñòåïàíîâ Â.Ä. Âíåóðî÷íàÿ ðàáîòà ïî ìàòåìàòèêå â ñðåäíåé øêîëå. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1991 ã.
    10. Âåñåëàÿ ìàòåìàòèêà. Æóðíàë «Ìàòåìàòèêà â øêîëå ¹6, 1999 ã.»
  • 1725. Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности
    Другое Педагогика

     

    1. Авдеева Н.Н. Ранний этап в развитии личности // Психология личности: Теория и эксперимент. М., 1982.
    2. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности,М., 1981.
    3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1972.
    4. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений //Вопросы психологии. 1994. № 1.
    5. Бодалев А.А.Личность и общение. М., 1983.
    6. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.
    7. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / Под ред.В.Н.Столетова. М.: Педагогика, 1985
    8. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //Психология личности:Тексты. М., 1982..
    9. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.
    10. Кон И.С. Психология юношеского возраста М.: Просвещение, 1979.
    11. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах, Киев, 1982.
    12. Лубовский Д. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12-15 лет // Воспитание школьников. 1997. № 2.
    13. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте
    14. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3
    15. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
    16. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984..
    17. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии. 1997. № 3.
    18. Синягин Ю. Ошибки в общении учителя с учениками и их родителями // Воспитание школьников. 1997. № 1.
    19. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6.
    20. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.
    21. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. № 3
    22. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3.
  • 1726. Развитие современного образования в Пакистане и исламский фактор
    Другое Педагогика
  • 1727. Развитие социальных способностей детей в педагогике С. Френе
    Другое Педагогика

    Таким образом, свободное творческое самовыражение ребенком своего социального опыта С. Френе считает главным способом обучения. Он горячо протестует против передачи ученикам «готового знания» от учителя и свою методику именует «естественный метод обучения». Дети больше всего испытывают познавательный интерес к тому, что связано с их повседневной жизнью, с их непосредственным опытом. Вот почему гипотезы, выдвинутые на материале их собственных свободных текстов, обсуждаемых событий в жизни деревни или школы, всегда носят и естественнонаучный, и лингвистический, и философский характер. Поэтому С. Френе принципиально использует в учебной работе в качестве дидактических пособий сборники свободных текстов детей, выпущенных ими газет и самодельные информационные картотеки, где помещены составленные детьми математические задачи, тексты грамматических упражнений, вопросы по биологии, географии, истории. Работая с такими средствами обучения, приобретаемые знания и навыки дети осознают как значимые непосредственно для жизни, а сам процесс познавательной деятельности они принимают как собственную свободную деятельность, где учитель только добрый помощник.

  • 1728. Развитие способностей у детей младшего школьного возраста
    Другое Педагогика

    Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

  • 1729. Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем
    Другое Педагогика

    Список используемой литературы

    1. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленого формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.//Дефектология № 5 1996
    2. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема. // брошюра «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих.» - Сергиев Посад 1998
    3. Николаева Т.В. Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению. // брошюра «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих.» - Сергиев Посад 1998
    4. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей//Обучение и воспитание слепоглухонемых детей.-М.: АПН РСФСР.-1962.-С.15-30 /вып.121/.
    5. Пташник Е.В. Организационно-методические условия работы по « Программе формирования базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» Е.Л.Гончаровой в подготовительном - первом классах школы для слепоглухих детей. // брошюра «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих.» - Сергиев Посад 1998
  • 1730. Развитие творческих способностей у детей
    Другое Педагогика

    Â õîäå îáñëåäîâàíèÿ ðåáåíêà ïñèõîëîã ôèêñèðóåò îáùèé ñìûñë îòâåòîâ ïðè âûïîëíåíèè çàäàíèÿ. Îáðàáîòêà äàííûõ îñóùåñòâëÿåòñÿ ïî òðåõáàëëüíîé ñèñòåìå. Êàæäîìó çàäàíèþ ñîîòâåòñòâóåò îäíà ïîçèöèÿ ïðè ñãèáàíèè ðèñóíêà. Ìàêñèìàëüíàÿ îöåíêà çà êàæäîå çàäàíèå - 3 áàëëà. Âñåãî 15 áàëëîâ. Âûäåëÿþòñÿ ñëåäóþùèå óðîâíè îòâåòîâ:

    1. Îòñóòñòâèå îòâåòà, íåïðèíÿòèå çàäàíèÿ ("Íå çíàþ", " Íè÷åãî íå ñòàíåò", "Òàê íå áûâàåò") - 1 áàëë.
    2. Îòâåò îïèñàòåëüíîãî òèïà, ïåðå÷èñëåíèå äåòàëåé ðèñóíêà, íàõîäÿùèõñÿ â ïîëå çðåíèÿ èëè âíå åãî, ò.å. óòåðÿ êîíòåêñòà èçîáðàæåíèÿ ("Ó óòêè íåò ãîëîâû", "Óòêà ñëîìàëàñü", "Óòêà ðàçäåëèëàñü íà ÷àñòè" è ò. ä.) - 2 áàëëà.
    3. Îòâåòû êîìáèíèðóþùåãî òèïà: ñîõðàíåíèå öåëîñòíîñòè èçîáðàæåíèÿ ïðè ñãèáàíèè ðèñóíêà, âêëþ÷åíèå íàðèñîâàííîãî ïåðñîíàæà â íîâóþ ñèòóàöèþ ("Óòêà íûðíóëà", "Óòêà çàïëûëà çà ëîäêó"), ïîñòðîåíèå íîâûõ êîìïîçèöèé ("Êàê áóäòî ñäåëàëè òðóáó è íà íåé íàðèñîâàëè óòêó") è ò. ä. - 3 áàëëà.
  • 1731. Развитие творческих способностей учащихся на уроках Технология швейного производства
    Другое Педагогика

    Препятствующий раскрытию истины ППБ, вставший на пути от О к В, преодолевается при помощи связки «подсказка трамплин». Трамплин Т объективно существует в той же сфере бессознательного, в которой сложился и сам ППБ, и обнаруживается тогда, когда творческая мысль исследователя попадает на него благодаря подсказке С. Подсказка С возникает в точке пересечения двух независимых необходимых рядов. Один из них Х-Х движение творческой мысли, ищущей путь перехода от О к В, другой ряд У-У внешний, посторонний по отношению к движению мысли, работающей над преодолением ППБ, процесс, а часто случайное событие, которое вклинивается в работу мысли учёного или изобретателя. В момент пересечения обоих рядов возникает подсказка С, с помощью которой второй ряд У-У увлекает за собой творческую мысль (ряд Х-Х), безуспешно стремящуюся до тех пор пробиться сквозь ППБ. Мысль Х-Х, увлечённая процессом У-У в другую сторону, находит для себя новый путь. Она попадает на трамплин Т и обходит стоящий на её пути ППБ. Далее уже беспрепятственно Х-Х направляется к В. Обычно ППБ возникает и выполняет оградительные функции в процессе познания реальных противоречий. При этом исходное противоречие, существующее в природе, предварительно расчленяется исследователями на его противоречивые части. Эти части сначала познаются в их обособлении и даже противопоставлении одна другой. ППБ создаёт возможности я необходимость созревания предпосылок для перехода (качественного скачка) к изучению обеих противоречивых сторон деятельности не изолированно друг от друга, а в их единстве и взаимодействии. В схеме Б.М. Кедрова отмечена также особая роль метода индукции, т.е. индуктивного обобщения, или «наведения», при переходе от единичного (отдельных фактов) к особенному (их первичной систематизации). Применяя метод индукции, человеческая мысль может двигаться всё время в рамках сознательного, используя для исследования и выявления причин изучаемых явлений вполне понятные, доступные для нашего рассудка логические приёмы: «метод присутствия», «метод отсутствия», «метод сопутствующих изменении» и пр. Однако, когда при движении от особенного ко всеобщему встречается препятствие, которое не поддаётся индуктивному объяснению, ведущую роль начинает играть интуиция. Под интуицией понимается процесс, характеризующийся тем, что в поисках решения наша мысль до поры до времени двигается как бы ощупью в сфере бессознательного и выход ее из этой сферы происходит не с помощью индукции, а путём внезапного, неконтролируемого самим человеком перескока из сферы бессознательного в сферу сознательного, т.е. осуществляется умозаключение без промежуточных звеньев. При этом память исследователя фиксирует не саму интуицию как явление, а только результат, достигнутый с помощью интуиции. В схеме Б.М. Кедрова интуиции отводится ведущая роль на участке от С до В, включая трамплин Т.

  • 1732. Развитие творческих способностей учащихся по теме физики 8 класса "Агрегатные состояния вещества"
    Другое Педагогика

    На сегодняшний день главной целью педагогической деятельности можно считать создание условий для развития творческих способностей личности. Творческая способность - это способность увидеть, точнее, найти проблему, мобилизовать необходимые знания для выдвижения гипотезы, способность теоретически и практически проверять ее и в результате создать оригинальный продукт, научное открытие, изобретение, решение задачи и т.п.

  • 1733. Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению
    Другое Педагогика
  • 1734. Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности
    Другое Педагогика

     

    1. Àðíàóòîâà Î. Ãäå ïðÿ÷åòñÿ çâóê? Îáðó÷,1997 -¹5,ñ.17-20
    2. Àðîìøòàì Ì. Ïåðåæèâàíèå è îáðàç Îáðó÷, 1998 ¹1, ñ.9-11
    3. Áàñèíà Í., Ñóñëîâà Î. Ñ êèñòî÷êîé è ìóçûêîé â ëàäîøêå… Ì.:Ëèíêà-Ïðåññ, 1997. 144ñ.
    4. Áàõòèí Ì.Ì. Ê ôèëîñîôèè ïîñòóïêà. Ôèëîñîôèÿ è ñîöèîëîãèÿ íàóêè è òåõíèêè. Ïîä ðåä. Ôðîëîâà Ì.: Íàóêà, 1986
    5. Áåðõèí Á.Í. Îáùèå ïðîáëåìû ïñèõîëîãèè èñêóññòâà Ì.: Çíàíèå,1981, -44ñ.
    6. Áóÿêàñ Ò.Ì. Çåâèíà Î.Ã. Îïûò óòâåðæäåíèÿ îáùå÷åëîâå÷åñêèõ öåííîñòåé êóëüòóðíûõ ñèìâîëîâ â èíäèâèäóàëüíîì ñîçíàíèè. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1997.-¹5 ñ.44-55
    7. Âàñèëþê Ô. Ïåäàãîãèêà ïåðåæèâàíèÿ ãëàçàìè ïñèõîëîãà. -Îáðó÷, 1998 ¹1,ñ 6-8.
    8. Âëàñîâà Ñ. Òåàòð íà÷èíàåòñÿ ñ òðåíèðîâêè. Îáðó÷,1997, -¹6 ñ.30-32
    9. Âûãîäñêèé Ë.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà. Ì.: 1987
    10. Âûãîäñêèé Ë.Ñ. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Ïåäàãîãèêà. 1991.
    11. Âûãîäñêèé Ë.Ñ. Âîîáðàæåíèå è òâîð÷åñòâî â äåòñêîì âîçðàñòå. Ì.: Ïðîñâåùåíèå,1991
    12. Âèëþíàñ Â.Ê. Ïñèõîëîãèÿ è ìåõàíèçì áèîëîãè÷åñêîé ìîòèâàöèè. Ì.: 1986
    13. Ãàäìåð Õ.-Ã. Èñòèíà è ìåòîä. Ì.: Ïðîãðåññ 1988.
    14. Ãðèãîðüåâà Ã.Ã. Èçîáðàçèòåëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Ì.: Àêàäåìèÿ. 1997. 268.
    15. Äàíèëîâà Í.Í., Êðûëîâà À.Ë. Ôèçèîëîãèÿ âûñøåé íåðâíîé äåÿòåëüíîñòè. -Ì.: Ó÷åáíàÿ ëèòåðàòóðà, 1997 432ñ.
    16. Åâñòèãíååâà Å. Ìóðëîêîòàì è âîëøåáíûå øàðèêè: çàíÿòèÿ ïî ìîäåëèðîâàíèþ. Îáðó÷. 1997. -¹6. Ñ.33-34
    17. Æåðíèëüñêàÿ Ì. Ïîíÿòü ïîíèìàíèå, ïî÷óâñòâîâàòü ÷óâñòâî… -Îáðó÷, 1996. Ñ.19-21
    18. Çàïîðîæåö À.Â. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå òðóäû. Ì.: 1986. Ò.1
    19. Êàíåâñêèé Â. Çâóêè ñêàæóò áîëüøå, ÷åì ñëîâà. Îáðó÷, 1997, -¹5,ñ.38-40
    20. Êîëîìèíñêèé ß.Ë., Ïàíüêî Å.À. Ó÷èòåëþ î ïñèõîëîãèè äåòåé øåñòèëåòíåãî âîçðàñòà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1988. 190ñ.
    21. Êðàâöîâà Å.Å. Ðàçáóäè â ðåáåíêå âîëøåáíèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå; Ó÷åáíàÿ ëèòåðàòóðà 1996. 160ñ.
    22. Êðÿæåâà Í.Ë. Ðàçâèòèå ýìîöèîíàëüíîãî ìèðà äåòåé. ßðîñëàâëü. Àêàäåìèÿ ðàçâèòèÿ, 1996. 208 ñ.
    23. Ëàçàðåâ Ì. Öàðñòâî çâóêà. Îáðó÷, 1996, -¹3 ñ.13-14.
    24. Ëåçîâ Ñ.Â. Òåîðèÿ Ðóäîëüôà Áóëüòìàíà. -Âîïðîñû ôèëîñîôèè. 1992, ¹11 ñ.71-85
    25. Ëóãîâûõ Í., Ìàíäðûøêèíà Ë. Îá ýìîöèîíàëüíîì ðàñêðåïîùåíèè â ïðîöåññå õóäîæåñòâåííîãî òâîð÷åñòâà. Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå, 1998, -¹6 ñ.78-79
    26. Ëåîíòüåâ À.Í. Äåÿòåëüíîñòü. Ñîçíàíèå. Ëè÷íîñòü. Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1975
    27. Ëþáèíà Ã. Îáó÷åíèå äîøêîëüíèêîâ «ÿçûêó ÷óâñòâ». Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå, 1996 -¹2, ñ.4-13
    28. Ëþáëèíñêàÿ À.À. Ó÷èòåëþ î ïñèõîëîãèè ìëàäøåãî øêîëüíèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1997
    29. Ìàìàðäàøâèëè Ì.Ê. Ëåêöèè î Ïðóñòå. Ì.: ad Marginet, 1995
    30. Ìàðàëîâ Â., Ñèòàðîâ Â. Ïåäàãîãè÷åñêîå íåíàñèëèå. Îáðó÷, 1997, -¹4 ñ.3-5
    31. Ìàéåðñ Äýâèä Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. ÑÏá.: Ïèòå6ð Êîì.. 1998, ñ.688
    32. Ìåëèê-Ïàøàåâ À.À. Îá èñòî÷íèêå ñïîñîáíîñòè ÷åëîâåêà ê õóäîæåñòâåííîìó òâîð÷åñòâó. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, -1998, ¹1,ñ.76-82
    33. Ìåëèê-Ïàøàåâ À.À., Íîâëÿíñêàÿ Ç.Í. Ñòóïåíüêè ê òâîð÷åñòâó. Ì.: 1987
    34. Ìåëèê-Ïàøàåâ À.À., Íîâëÿíñêàÿ Ç.Í Òðàíñôîðìàöèÿ äåòñêîé èãðû â òâîð÷åñòâî. Èñêóññòâî â øêîëå. 1994, -¹2
    35. Ìèðîíîâà Ë.Í. Öâåòîâåäåíèå. -Ìèíñê, Âûøýéøàÿ øêîëà, 1984. Ñ. 286
    36. Íåêðàñîâà-Êàðàòàåâà Î. Î ïðèðîäå äåòñêîãî ðèñîâàíèÿÿ. Îáðó÷, 1997, ¹5 ñ.9-12
    37. Íåìîâ Ð.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ Ì.: Ïðîñâåùåíèå. ÂËÀÄÎÑ, 1995
    38. Ïñèõîëîãèÿ. Ñëîâàðü. Ïîä ðåä. Ïåòðîâñêîãî À.Â., ßðîøåâñêîãî Ì.Ã. , Ì.:Èçäàòåëüñòâî ïîëèòè÷åñêîé ëèòåðàòóðû. 1990, 494 ñ.
    39. Ïîëóÿíîâ Þ.À. Ïåðñïåêòèâû ðåàëèçàöèè èäåé Ë.Ñ.Âûãîäñêîãî î äåòñêîì õóäîæåñòâåííîì òâîð÷åñòâå. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1997 -¹1,ñ.98-106
    40. Ðàæíèêîâ Â. Î ïðîãðàììå ýìîöèîíàëüíî-ýñòåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé «Ìàëåíüêèé Ýìî». Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå. 1996 -¹9,ñ.58
    41. Ðîãîâ Å.È. Íàñòîëüíàÿ êíèãà ïñèõîëîãà. Ì.: Ãóìàíèò. Èçä. Öåíòð ÂËÀÄÎÑ, 1998, 384ñ.
    42. Ðóáèíøòåéí Ñ.Ë. Îñíîâû îáùåé ïñèõîëîãèè. Ñ.Ïá.: Ïèòåð Êîì., 1998,720ñ.
    43. Ñòîëÿðåíêî Ë.Ä. Îñíîâû ïñèõîëîãèè. Ðîñòîâ-íà-Äîíó. Ôåíèêñ.,1996, 736
    44. Ñòðåëêîâà Ë. Òâîð÷åñêîå âîîáðàæåíèå: ýìîöèè è ðåáåíîê. Îáðó÷,1996, ¹4, ñ.24-27
    45. Ñóááîòèíà Ë.Þ. Ðàçâèòèå âîîáðàæåíèÿ ó äåòåé. ßðîñëàâëü: Àêàäåìèÿ ðàçâèòèÿ. 1996, 240ñ.
    46. Óðóíòàåâà Ã.À. Äîøêîëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Àêàäåìèÿ. 1997, 332ñ.
    47. Ôåäîòîâà Â.Ã. Êàæäûé îõîòíèê æåëàåò çíàòü ãäå ñèäèò ôàçàí. Öåëèòåëüíûå ñèëû. 1996,-¹11,ñ.36-37
    48. Ôîìèí Í.À. Ôèçèîëîãèÿ ÷åëîâåêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, ÂËÀÄÎÑ, 1995, 416ñ.
    49. Ôëýéê-Õîáñîí Ê., Áðàéí, Å. Ðîáèñîí, Ïýòñè Ñêèí. Ìèð âõîäÿùåìó.
    50. Öàðåíêî Ë. Èãðà-æèçíü-òåàòð. Îáðó÷. 1996, -¹4, ñ.28-31
    51. ×èñòÿêîâà Ì.È. Ïñèõîãèìíàñòèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå,ÂËÀÄÎÑ,1995, 160ñ.
    52. Ýéçåíøòåéí Ñ. Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà. Ïñèõîëîãèÿ ïðîöåññà õóäîæåñòâåííîãî òâîð÷åñòâà. Ë.% 1980, ñ.175
    53. Ýìîöèîíàëüíîå ðàçâèòèå äîøêîëüíèêà ïîä ðåä. Êîøåëåâîé Ì. Ïðîñâåùåíèå, 1987
    54. ßêîâëåâà Å.Ë. Ýìîöèîíàëüíûå ìåõàíèçìû ëè÷íîñòíîãî è òâîð÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1997. ¹4,ñ.20-27.
  • 1735. Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки
    Другое Педагогика

    Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят. Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Наверное, вы скажите: слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр. Да эти качества нужны, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить… Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное “взращивание” музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

  • 1736. Развитие творческой личности ученика как следствие грамотного педагогического общения
    Другое Педагогика

    В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

    1. Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.
    2. Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
    3. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
    4. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
    5. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
    6. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.
    7. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
    8. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
    9. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
    10. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
  • 1737. Развитие технического творчества учащихся при изучении спецдисциплин и в кружковой работе
    Другое Педагогика

    Как свидетельствует опыт педагогической практики, в нашем училище накоплен положительный опыт по формированию у учащихся развития технического творчества и творческого мышления и творческого отношения к решению задач. У нас есть специальные разработанные программы и методические рекомендации по развитию технического творчества учащихся, в то время эта работа должна стать органической частью всего учебного процесса. На основании изучения и обобщения передового опыта работы по техническому творчеству можно предложить еще несколько требований и рекомендаций для руководителей кружков и мастеров производственного обучения, направленных на повышение эффективности организации технического творчества и рационализаторской деятельности учащихся.

    1. Учебно-воспитательный процесс должен воедино слить высокопроизводительный труд учащихся, овладение рабочей профессией, развитие элементов технического творчества и формирование добросовестного отношения к труду. Материал по производственному обучению и специальной технологии, ориентирующей мастера и преподавателя на развитие технического творчества в учебном процессе, должен стать составной частью профессиональной подготовки учащихся.
    2. Занятия по техническому творчеству следует начинать с изготовления несложных объектов, важно, чтобы учащиеся справились с работой, почувствовали уверенность в себе, испытали первый успех, потребность в творческой деятельности.
    3. Конструкторская деятельность учащихся, даже на первоначальном этапе, должна включать элементы самостоятельного творческого поиска. Для этого следует ставить учащихся в проблемные ситуации, требующие самостоятельности, напряжения мыслительной деятельности.
    4. Перед изготовлением объекта с учащимися следует осудить возможные рациональные изменения отдельных элементов конструкций.
  • 1738. Развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ
    Другое Педагогика

    УровниХарактеристика уровней (критерии)ВысокийЭтот уровень характеризуется адекватными представлениями о невербальных составляющих педагогического общения; сформированностью прямых психологических значений невербальных элементов; успешностью установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; адекватностью оценки индивидуального невербального поведения; успешностью оценивания отношений и взаимоотношений людей на основе проксемических и такесических параметров; успешно устанавливают связь между вербальным и невербальным поведением человека; способны регулировать отношения в диаде, группе в эмоционально-положительную сторону (разрешать конфликт) и эмоционально отрицательную сторону с использованием невербальных средств общения. Средний Данный уровень характеризуется относительной фрагментарностью представлений о невербальных составляющих педагогического общения: в большинстве случаев не сформировано прямое психологическое значение невербальных элементов; отмечается снижение успешности установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; адекватность оценки индивидуального невербального поведения снижена; испытывают затруднения при оценке тактильных невербальных средств; анализ типа отношений, социального статуса в диаде, группе через проксемические переменные обнаруживает частичную представленность о социальном статусе и типе отношений. При установлении связи между вербальным и невербальным поведением человека испытывают некоторые затруднения. Урегулирование отношений в диаде, группе с использованием невербальных средств общения осуществляют с некоторым затруднением. Относительно хорошо распознают невербальные признаки, влияющие на обострение конфликтной ситуации. Исходя из общих показателей уровня развития умений декодирования невербальной информации в соответствии с выбранными критериями 77 процентов (500 человек) обследованных учителей общеобразовательных школ г. Ставрополя были отнесены к низкому уровню, соответственно 17,8 процентов (116 человек) к среднему. И только у 5,2 процентов (34 человека) уровень развития умений декодирования невербальной информации был диагностирован как высокий.

  • 1739. Развитие физических качеств у детей младшего школьного возраста
    Другое Педагогика

    В настоящее время наблюдаются негативные тенденции в состоянии здоровья детей и подростков. За период с 1992 по 2002 г. частота выявления функциональных отклонений у учащихся младших классов повысилась на 84,7 %, а хронических заболеваний на 83,8 %. У старшеклассников соответственно на 73,8 и 39,6 %. Преобладают функциональные нарушения со стороны костно-мышечной (23,3 %) и нервной систем, а также психической сферы (15,8 %), эндокринной системы и обмена веществ (13,6 %) (А. А. Баранов, Л. А. Щеплягина, 2005). Значительная часть детей, посещающих дошкольные учреждения и начальную школу, относится к часто болеющим. Среди неорганизованных детей часто болеющие составляют почти половину (А. Ф. Бойко, П.А.Виноградов, 1994; П. А. Виноградов, 1990, 1996; Ю. Е. Вельтищев, 2000; Н. А. Коровина, 2001).

  • 1740. Развитие физических качеств учеников с помощью подвижных игр
    Другое Педагогика

    В младшем школьном возрасте дети свободно держат мяч, передают его, ударяют по нему. Они уже могут освоить определенную последовательность изменений ситуаций, подчинить свою деятельность сознательно поставленной цели, принимать решение, соответствующее обстановке, предвидеть возможные действия соперника. Все это свидетельствует о том, что детям вполне доступны подвижные игры и упражнения, подготавливающие к различным видам спорта. Рекомендуется также включать в занятия упражнения на месте, в движении, с дополнительными заданиями, сочетание различных действий с мячом. При закреплении навыков действий с мячом целесообразно усложнять выполнение их в игре и видоизменять условия двигательной деятельности детей. Смена упражнений и игр обеспечивает многообразие и эмоциональность их проведения.