Информация по предмету Педагогика

1621. Психологические понятия в педагогике
Другое Педагогика
1622. Психологические последствия информатизации
Другое Педагогика

Исследования показали, что при опосредствованном ИТ общении на практике познается различие стилей письменной речи, причем значительные трудности вызывает эмоционализация речи, ибо навыки письменного выражения эмоций мало развиты у большинства людей (за исключением тех, кто обладает специальными способностями или подготовкой - журналистов, писателей и т.п.). Еще сложнее применять и понимать вербальные способы выражения эмоций на неродном языке - напомним, межэтническая переписка в Интернете ведется по-английски. Давно уже столкнувшиеся с этими проблемами пользователи компьютерных сетей выработали специальные искусственные средства - легко воспроизводимые с помощью клавиатуры значки для выражения эмоций. Применение этих значков и даже просто их распознавание требует развитых навыков категоризации эмоциональных состояний. Пилотажные эксперименты, проведенные А.М.Ходош (неопубликованные данные), показали, что практическое освоение значков для выражения эмоциональных состояний развивается с возрастом. Тем самым использование подобных значков разновозрастными коммуникантами способно приводить к недоразумениям и непониманию. Вместе с тем приобретение детьми опыта категоризации эмоциональных состояний в сфере опосредствованного ИТ общения может стимулировать развитие навыков распознавания эмоций и применения вербальных средств выражения их в условиях традиционного общения.
1623. Психологические синдромы детей младшего школьного возраста
Другое Педагогика

Но этим портрет психологически здорового человека не исчерпывается. Дело не в том, что человек не страдает, не гневается, не ошибается, не обижает других это живой человек, разный в своих проявлениях. Он может быть спонтанным и переменчивым, он может печалится и унывать, он опирается не только на разум и расчёт, во многом зависит от чувств и интуиции, но при всем этом такой человек способен брать ответственность за свою жизнь самого себя. Он умеет извлекать полезный опыт из неблагоприятных ситуаций и собственных ошибок. Он может быть открыт, распахнут по отношению к миру и к людям, но в нужные моменты он способен воспринимать мир как игру, как театр, и обладает хорошим ролевым развитием умеет принимать роли, различные по статусу и содержанию, но не принимает патологических ролей, не позволяет манипулировать собой. Эта мысль присутствует и работах Дж. Келли, который особо отмечал важность наличия у человека высокой адаптивности и гибкости, а также хорошо развитого репертуара ролей. Последнее замечание нам кажется особо важным для понимания психологического здоровья детей, поскольку именно в детском возрасте осуществляется интенсивное ролевое развитие. Ряд авторов полагает, что психическое развитие детей следует рассматривать как ролевое развитие, и неумение ребёнка принимать роли, различные по статусу и содержанию, продуцировать новые роли свидетельствует о нарушении развития личности.
1624. Психологические теории эмоций
Другое Педагогика

В 1972 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу "Выражение эмоций у человека и животных", которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма. И действительно, общность эмоциональных выражений человека и, во всяком случае высших животных, стоящих наиболее близко к человеку, настолько очевидна, что не поддается никакому оспариванию.
1625. Психологический метод обучения чтению
Другое Педагогика

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя. Здесь, прежде всего, сказывается влияние того, что называется большим или меньшим «объемом внимания». Известно, что некоторые в состоянии бывают одновременно удерживать в своем сознании довольно большое количество представлений: человек может одновременно делать несколько дел, например, писать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен представить себе очень сложную комбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требующей напряженного внимания сразу в нескольких направлениях (как это бывает, например, при сложной административной работе) и т. д. Другие люди не способны к проявлению такого широкого объема внимания. Их внимание узко. Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно на очень малом числе представлений. В окружающей жизни они замечают обыкновенно только небольшую часть явлений. Поэтому их суждения часто носят узкий, односторонний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непосильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного. Многие только потому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления опыта в известном направлении, увеличивается в том же направлении и объем внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится о малоизвестных нам предметах. Но процесс нашего внимания сейчас же облегчается, как только речь коснется близких нам вещей. Точно такая же картина наблюдается и при восприятии содержания читаемых книг. Чем ближе нашему обычному кругу представлений содержание книги, тем больший объем внимания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы оказываемся способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного, произведения, тем легче нам бывает понять и оценить «основную идею» и «общий дух» данной книги.
1626. Психологический портрет. Синдром неудачника
Другое Педагогика

Ане 9лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых. Психологическое обследование показало, что у Ани не особенно высокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень много дополнительных занятий - это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, что требует школьная программа. Главная психологическая особенность Ани - это очень высокий уровень тревоги, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.
1627. Психологическое здоровье учителя
Другое Педагогика

Время предъявляет повышенные требования не только к их личностным качествам педагогов, но и к уровню физического и психического здоровья. Здоровый и духовно развитый педагог получает удовлетворение от своей работы, обладает высоким уровнем работоспособности, активности, творчества, стремится к совершенствованию. Однако у некоторой части современных педагогов отмечается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых педагогов. Постоянное действие напряженных факторов профессионального труда вызывает у них ухудшение результатов деятельности, снижение работоспособности, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов (памяти, мышления, внимания). После пребывания в напряженных педагогических ситуациях многие учителя чувствуют разбитость, подавленность, желание лечь, уснуть. В отдельных случаях эмоциональная напряженность педагога достигает критического момента, результатом является потеря самообладания и самоконтроля. Эмоциональные взрывы не проходят бесследно для здоровья, отравляя организм стрессовыми токсинами. Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, раздражительности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к усвоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания. Кроме того, часто повышающиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога (раздражительности, тревожности, пессимизма и т.д.), что негативно сказывается на эффективности деятельности и взаимоотношениях педагога с детьми и коллегами. В результате у некоторой части молодых педагогов процесс адаптации к работе затягивается и выливается в общую неудовлетворенность своей профессией. Характерно, что многие из них не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность, и указывают на неудовлетворительное состояние психологической подготовки к деятельности в напряженных условиях в период обучения в педагогическом вузе.
1628. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
Другое Педагогика

Основными задачами психологического просвещения педагогов являются раскрытиеслабых и сильных сторон когнитивного и личностного развития ребенка, способов компенсации трудностей, выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий. Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразны: занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с ЗПР, организация педагогических консилиумов, подготовка к тематическим родительским собраниям, индивидуальные консультации и т.д. Общие рекомендации учителям классов КРО по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода в процессе выполнения детьми учебных заданий опубликованы ранее.
1629. Психология А. Маслоу
Другое Педагогика

Изучение психологически здоровых и творческих личностей, составляющих объект исследований Маслоу, побудило его сделать вывод, что среди многообразных свойств «самоактуализирующихся» людей ведущее место занимает концентрация их внимания не на собственной персоне, не на узкоиндивидуальных интересах, но на более широких общественных целях. Такие люди, по словам Маслоу, как и все остальные, испытывают чувства вины, тревоги, но беспокоит их не собственная судьба. Они стыдятся промахов рода, культуры или группы, с которыми они отождествляют себя, тревожатся о расхождении между действительностью, как она существует и какой должна быть. Представляется, что такой общественной направленностью личности определяется позитивный критерий распознавания самоактуализирующихся индивидов их стремлением не к безопасности, не к защите себя от окружающего мира, но к «полному использованию и развитию своих талантов, способностей, потенциальностей и т.д.» . Характерные черты таких индивидов четкое, ясное восприятие действительности, способность правильно судить о людях. В искусстве, науке, политике, обыденных делах они быстро ориентируются, усматривают скрытые возможности. Поражает свежесть, нешаблонность их восприятия. Четкость восприятия и познания позволяет им правильно предсказывать ход событий. «Самоактуализирующихся» людей не пугает новое, неизвестное, а наоборот, оно привлекает их. Вот почему, поясняет Маслоу, такие люди в области науки выступают как новаторы в отличие от множества ученых, обладающих высоким интеллектом, но из-за робости, тревожности, приверженности к установивщимся мнениям и из-за других подобных недостатков характера занимающихся лишь известным. Характерная для самоактуализирующихся людей творческая направленность является, согласно Маслоу, универсальной характеристикой их личности.
1630. Психология дошкольников
Другое Педагогика

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.
1631. Психология жизненного пути
Другое Педагогика

По гипотезе В. Н. Дружинина, «существуют независимые от индивида, изобретенные человечеством и воспроизводящиеся во времени жизни варианты жизни. Человек в зависимости от конкретных обстоятельств может выбрать тот или иной вариант, но вариант жизни может быть ему навязан. Степень свободы индивида и мера давления на него внешнего мира социальной среды зависят от конкретных исторических условий. Понятие «вариант жизни» является целостной психологической характеристикой индивидуального бытия и определяется типом отношения человека к жизни. Вариант жизни формирует человеческую личность, «типизирует» ее. Индивид превращается в представителя «жизненного личностного типа». Таким образом, под вариантом жизни понимается качественно-определенный способ осуществления личностью своего жизненного пути. Причем в этом способе интегрируются определенные ценности и смыслы жизни с инструментальными стратегиями их достижения. В такой трактовке понятие «вариант жизни» является синонимом устоявшегося термина «жизненный сценарий». В качестве самостоятельных вариантов выделяются типы жизни: «жизнь начинается завтра», «жизнь как творчество», «жизнь как достижение», «жизнь есть сон», «жизнь по правилам», «жизнь трата времени» и «жизнь против жизни». Несмотря на некоторую художественность в этих названиях, за ними скрывается вполне определенная психологическая реальность.
1632. Психология и педагогика
Другое Педагогика

Создание психических образов окружающей среды осуществляется посредством познавательных психических процессов. Элементарным познавательным психическим процессом является ощущение. Каждый вид ощущения представляет собой специфический субъективный образ какого-то свойства объекта, с которым организм приходит в соприкосновение. Предметные психические образы создаются восприятием, в процессе которого в субъективном пространстве воспроизводятся не только качественные характеристики объектов, но и форма и местоположение предмета в точном соответствии с формой и местоположением объекта. Воспроизведение формы и местоположения объекта является новой по сравнению с ощущением характеристикой психической деятельности. Психическая деятельность на уровне восприятия позволяет создавать субъективные предметные образы объектов мира, но не может обеспечить вычленения и обобщения отношений между объектами в чистом виде. Вычленение и обобщение этих отношений становится возможным на уровне мышления за счет использованием знаковых систем языка. Знак становится той «вещью», чувственно воспринимаемым объектом, с которым более или менее однозначно связывается данный тип вычлененных отношений или системы отношений. Благодаря знаку становится возможным формирование понятий как систем отвлеченных отношений между объектами. Понятийное мышление беспредельно раздвигает границы человеческого познания, но в то же время вследствие искусственности зафиксированных в понятиях систем отношений оно может приводить и к заблуждениям. Осуществление познавательной психической деятельности невозможно без процессов памяти. Память скрепляет все уровни познавательных процессов между собой в единую, целостную познавательную психическую деятельность человека.
1633. Психология лиц с нарушениями слуха
Другое Педагогика
Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.
1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к
  конкретному представлению его значения и от предмета, его признака, действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.
2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану:
3. внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;
4. внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);
5. функциональные свойства и назначение предмета;
1634. Психология личности - проблема, структура, активность
Другое Педагогика

Проблема личности - проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований. Понятие личности относится к числу сложнейших в человекознании. До сих пор ещё не сложилось достаточно обоснованного и общепринятого определения многозначность содержания этого понятия обусловлена многоаспектностью проявлений личности, многообразием её становления и развития. Но конституирующий характеристикой личности человека является его субъективность. Взгляд на личностное в человеке как проявление его субъективности не является прерогативой философской мысли. Такое представление о личности в психологии, социологии, педагогике; литература. Искусство, политика, да и сам язык обыденной жизни наделяют личность силой активности. Кто не активен. Тот обезличен. В этом сходятся научные и интуитивные концепции личности в сознании людей. «То чего не достаёт рабу, - писал Гегель- это признания его личности; принцип же личности есть всеобщность. Господин рассматривает раба не как личность, а как не обладающую самостоятельностью вещь, сам раб не числится «Я», его « Я» есть господин».
1635. Психология любви: победы и поражения
Другое Педагогика
Немецкий социолог Р. Кенг дал в Социологическом словаре следующее определение этому великому чувству. «Любовь есть высокая, для многих поэтов и мыслителей высшая форма человеческой близости». Выражаться же эта близость может, по его мнению, в следующих формах.
1. Флирт как самое нежное выражение галантности, которая достигла высочайшего развития во времена стиля «рококо».
2. Любовные отношения как возникшее и расцветающее влечение душ, вечный идеал юности, главным художественным воплощениям которого является Ромео и Джульетта.
3. Любовные отношения в смысле духовной общности мужчины с женщиной, подругой, часто связанные с высокоидеальными освобожденными от всех буржуазных предрассудков взглядами на любовь.
4. Любовные отношения как санкционированные законом и церковью нравственный институт, брак.
5. Любовные отношения, преимущественно половой союз от мимолетной половой связи вплоть до сексуальной зависимости, откуда возможно развитие более высоких родственных дружбе и браку форм.
1636. Психология общения медицинского работника и больного
Другое Педагогика
И. Харди описывает 6 типов сестер по характеристике их деятельности.
1. Сестра-рутинер. Наиболее характерной чертой ее является механическое выполнение своих обязанностей. Порученные задачи такие сестры выполняют с необыкновенной тщательностью, скрупулезностью, проявляя ловкость и умение. Выполняется все, что нужно для ухода за больным, но самого- то ухода и нет, ибо работает автоматически, безразлично, не переживая с больными, не сочувствуя им. Такая сестра способна разбудить спящего больного только ради того, чтобы дать ему предписанное врачом снотворное.
2. Сестра, «играющая заученную роль». Такие сёстры в процессе работы стремятся разыгрывать какую-нибудь роль, стремясь к осуществлению определённого идеала. Если их поведение переходит допустимые границы, исчезает непосредственность, появляется неискренность. Они играют роль альтруиста, благодетеля, проявляя «артистические» способности. Поведение их искусственное.
3. Тип «нервной» сестры. Это эмоционально лабильные личности, склонные к невротическим реакциям. В результате они часто раздражительны, вспыльчивы, могут быть грубыми. Такую сестру можно видеть хмурую, с обидой на лице среди ни в чем не повинных больных. Они очень ипохондричны, боятся заразиться инфекционным заболеванием или заболеть «тяжёлой болезнью». Они нередко отказываются выполнять различные задания якобы потому, что не могут поднимать тяжести, у них болят ноги и т. д. Такие сёстры создают помехи в работе и нередко вредно влияют на больных.
4. Тип сестры с мужеподобной, сильной личностью. Таких людей издали можно узнать по походке. Они отличаются настойчивостью, решительностью нетерпимостью к малейшим беспорядкам. Нередко они недостаточно гибки, грубы и даже агрессивны с больными, в благоприятных случаях такие сёстры могут быть хорошими организаторами.
5. Сестра материнского типа. Такие сёстры выполняют свою работу с проявлением максимальной заботливости и сочувствия к больным. Работа у них неотъемлемое условие жизни. Они всё могут и успевают повсюду. Забота для больных жизненное призвание. Часто заботой о других, любовью к людям проникнута и их личная жизнь.
6. Тип специалиста. Это сёстры, которые благодаря какому-то особому свойству личности, особому интересу получают специальное назначение. Они посвящают свою жизнь выполнению сложных задач, например, в специальных лабораториях. Они фанатически преданы своей узкой деятельности.
1637. Психология политики - основные аспекты
Другое Педагогика
Ñëåäóþùàÿ ïðîáëåìà íå êàñàåòñÿ ìåòîäîëîãè÷åñêîãî àñïåêòà, îíà êðîåòñÿ â ëè÷íîñòíûõ îòíîøåíèÿõ. Äëÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî ïîëèòèêà èìåííî ïðàêòè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ ÷óâñòâà è ðåàêöèè ëþäåé ÿâëÿþòñÿ åãî îñíîâíûì äåëîì, êîòîðîå îí íèêàê íå õî÷åò ïåðåïîðó÷èòü äðóãîìó, ïóñòü è áîëåå êîìïåòåíòíîìó ÷åëîâåêó. Îáùåèçâåñòíî, ÷òî õîðîøèé ïîëèòèê íåïðåìåííî äîëæåí áûòü ïñèõîëîãîì. Îäíàêî òàêîå ìíåíèå íå ïðèñâàèâàåò ïîëèòèêó çâàíèå ïðîôåññèîíàëüíîãî ïñèõîëîãà è íå âûäàåò äèïëîì ñïåöèàëèñòà. Íà áûòîâîì óðîâíå, â ïðîñòûõ ñèòóàöèÿõ è çíàêîìûõ óñëîâèÿõ îïûòíûé ïîëèòèê ìîæåò áûòü äîñòàòî÷íî êîìïåòåíòåí. Îäíàêî ïðè àíàëèçå ñëîæíûõ îáùåñòâåííîïîëèòè÷åñêèõ ïðîöåññîâ çíàíèé è îïûòà, íàêîïëåííûõ ïîëèòèêîì ìîæåò îêàçàòüñÿ íåäîñòàòî÷íî. Â òàêèõ ñèòóàöèÿõ ëó÷øå äîâåðèòüñÿ ìíåíèþ ïðîôåññèîíàëüíîãî ïñèõîëîãà. Ïðèâåäó íåáîëüøîé ïðèìåð: îäíîé èç çàäà÷ ïñèõîëîãà ÿâëÿåòñÿ ó÷àñòèå â ðàçðàáîòêå è ïðèíÿòèè ðåøåíèé. Çäåñü çàäà÷à ïñèõîëîãà äâîÿêà. Âî-ïåðâûõ, ïñèõîëîã äîëæåí êîððåêòèðîâàòü ðàññìàòðèâàþùèåñÿ ïðîåêòû ñ òî÷êè çðåíèÿ èõ ïñèõîëîãè÷åñêîé ãðàìîòíîñòè. Âòîðîé àñïåêò ýòî ïñèõîëîãèçàöèÿ ñàìîãî ïðîöåññà ïðèíÿòèÿ ðåøåíèé. Ïñèõîëîã äîëæåí ñïîñîáñòâîâàòü òîìó, ÷òîáû ïîëèòèê îñîçíàâàë, ÷òî â ëþáîì åãî äåéñòâèè çàëîæåíû îïðåäåëåííûå òðåáîâàíèÿ ê ïîâåäåíèþ è îòâåòñòâåííîñòü ïåðåä ÷óâñòâàìè ãðàæäàí. Ýòîò ïñèõîëîãè÷åñêèé êîìïîíåíò äîëæåí ïîñòîÿííî ïðèñóòñòâîâàòü â ñîçíàíèè ïîëèòèêà íàðàâíå ñ ýêîíîìè÷åñêèìè ñîîáðàæåíèÿìè. Äîâîëüíî æå ÷àñòî ñëó÷àåòñÿ òàê, ÷òî ïîëèòèê âîîáùå íå ñ÷èòàåò íóæíûì âûñëóøèâàòü ìíåíèå ïñèõîëîãà î ïðèíÿòûõ èì ðåøåíèÿõ, ñ÷èòàÿ ÷òî, îí ëó÷øå ðàçáèðàåòñÿ â ïîëèòè÷åñêèõ âîïðîñàõ è, åãî îïûò äàåò åìó íóæíóþ êîìïåòåíòíîñòü. Òàêàÿ èçëèøíÿÿ ñàìîóâåðåííîñòü íàðÿäó ñ ìèíèìàëüíîé îðèåíòàöèåé íà ïñèõîëîãèçàöèþ ïðîöåññà ïðèíÿòèÿ ïîëèòè÷åñêîãî ðåøåíèÿ ïðè ìàëåéøåì ïðîñ÷åòå ìîæåò ïîâëå÷ü çà ñîáîé íåïðèÿòíûå äëÿ ñàìîãî ïîëèòèêà ïîñëåäñòâèÿ. Ê ïðèìåðó, åñëè áóäåò ïðèíÿòî ýêîíîìè÷åñêè âåðíîå ðåøåíèå, íî ñ ïñèõîëîãè÷åñêîé òî÷êè çðåíèÿ îíî áóäåò ïëîõî ïðîðàáîòàíî è îòðèöàòåëüíî âîñïðèíÿòî îáùåñòâåííîñòüþ, ýòî ñðàçó æå íåãàòèâíî ñêàæåòñÿ íà ðåéòèíãå ïîëèòèêà (÷òîáû íå áûòü ãîëîñëîâíîé äåâàëüâàöèÿ íàöèîíàëüíîé âàëþòû òîæå ìîæåò áûòü ýêîíîìè÷åñêè îïðàâäàííûì øàãîì). Ìíîãèì ïîëèòèêàì îòêðîâåííî íåíðàâÿòñÿ, êîãäà èõ ðåøåíèÿ êðèòèêóþò, ïóñòü äàæå è â ìÿãêîé, îáõîäèòåëüíîé ôîðìå. Ïîýòîìó ïñèõîëîãó åñòåñòâåííî íåîáõîäèìî äîñêîíàëüíî èçó÷èòü ëè÷íîñòü ïîëèòèêà, íà êîòîðîãî îí ðàáîòàåò. Ýòî ñòàíåò î÷åíü ïîëåçíûì â ðàáîòå è ïîçâîëèò âûáðàòü èìåííî òàêîé ñïîñîá óêàçàòü íà íåäîñòàòêè ïðèíÿòîãî ðåøåíèÿ, êîòîðûé âûçîâåò ìèíèìóì íåäîâîëüñòâà.
1. Негативное общественное мнение.
1638. Психология предпринимательской деятельности
Другое Педагогика

Коммерческий риск отличается от риска вообще тем, что основывается на трезвом расчете и учете возможных отрицательных последствий. Стремление к успеху здесь всегда уравновешивается хозяйственной ответственностью. Сопровождающая риск хозяйственная ответственность ставит перед предпринимателем задачу овладения риском и управления им. И если упразднить рыночную неопределенность не в силах предпринимателя, то снизить риск ему вполне мод силу. Наиболее известным механизмом снижения риска является страхование, позволяющее трансформировать риск в незначительные дополнительные издержки. Проблема, однако, состоит в том, что новаторский характер предпринимательской деятельности чрезвычайно затрудняет достоверную оценку вероятного риска, сужая, тем самым, возможности применения страхования именно в сфере предпринимательства. Предпринимательская же инициатива, наоборот, предполагает создание новых, ранее не встречавшихся ситуаций, вероятный исход которых оценить очень трудно, а порой невозможно. Следовательно, возможности для страхования именно предпринимательской деятельности снижаются. Другой способ снизить риск это разделить его с другими заинтересованными лицами. Между тем, способствуя снижению риска (возможные потери для отдельного участника), этот способ подрывает предпринимательскую мотивацию, так как предпринимательский доход будет разделен среди участников предприятия.
1639. Психология развития
Другое Педагогика

Процесс развития в культурно-исторической психологии представляет собой драму, разыгрывающуюся по поводу соотношения реальной и идеальной формы, их трансформаций и взаимопереходов одной в другую. Актером, а порой, и драматургом является субъект развития. Сцена его жизнь. В первом приближении идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. Он либо входит в нее (или она входит в него), либо остается вне ее. Культура это не просто среда, растящая и питающая личность. Здесь нет автоматизма. Культура это и не движущая сила, не детерминанта развития. Здесь нет (во всяком случае, не должно быть) насилия, нередко встречающегося в образовании, иначе это не культура, а культ насилия. Если воспользоваться образом О.Мандельштама, культура это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемость и ожидаемость. Субъект волен принять или отвергнуть приглашение, вызов. Если он его принимает, то может случиться акт, событие развития. Этим актом субъект присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры. Разделение идеальной и реальной формы весьма относительно. Идеальная форма всегда имеет своих вполне реальных носителей, выступающих посредниками-медиаторами развития. Л.Выготский в качестве таковых рассматривал роль трех медиаторов: взрослый-посредник, знак, слово. За рамками его анализа остались символ и миф, роль которых в развитии отмечалась А.Ф.Лосевым. К этому ряду медиаторов ("третьих вещей") может быть добавлен и смысл, который, например, в логике Л.Витгенштейна тоже существует как бы сам по себе и может быть отождествлен с неким возможным фактом. Впрочем, этот ряд медиаторов должен быть открыт. Полифонии медиаторов отвечает полифония сознания. На одном знаке или знаковом действии полифоническое сознание не построить. Только "рефлекторное". Когда субъект овладевает медиаторами, его реальная (по Л.Выготскому прежде натуральная) форма становится идеальной, как минимум, идеализированной, культурной. В опосредствовании, точнее, в посредническом акте заключена тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную. Включение в натуральные формы поведения ("живое движение") предмета, орудия, знака и т.п. трансформирует эти формы в идеальные, культурные. Они приобретают вид предметных, орудийных, знаковых, вербальных, символических в широком смысле инструментальных форм действия и деятельности. Именно такое включение происходит в совместном, совокупном действии развивающегося субъекта с Другим посредником. Совокупное действие, акт посредничества это больше, чем ассимиляция, усвоение. Это сотворчество, более того, порождение субъектом на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы (возможно, это в каких-то отношениях близко к тому, что Ж.Пиаже называет аккомодацией). Наиболее демонстративно такое сотворчество выступает в порождении младенцем знаков (различных видов плача, движений руки и тельца, в которых выражаются его интенции), понятных взрослому. Обратим внимание, что сотворчество начинается с самого трудного с порождения языка, собственного медиатора средства общения. Младенец сразу вносит свой вклад в осуществление совокупного посреднического акта, который, конечно же, является прежде всего вкладом в самого себя, в свое поведение и самосознание. Творчество и сотворчество это не механические акты. Они невозможны без страсти (страстотерпия, претерпевания, страдания), без того, что французы называют "пассьон". М.К.Мамардашвили приводит принцип Декарта, состоящий в том, что для мышления, для мысли недопустимо, чтобы в какой-либо момент были страсти без действия. Но они не тождественны. Страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие в каком-либо другом смысле. Совокупное действие, сотворчество не является исключением. Оно одновременно страсть и действие, но рассматриваемое относительно двух разных субъектов или носителей. Если перевести это на язык психологической педагогики М.Монтессори, то родитель, педагог не только носитель образца, идеальной формы, но и источник смысла, страсти, возникающих у ребенка в посредническом действии. Разность потенциалов, существующая между идеальной и реальной формой, объясняет "неудержимость онтогенеза" (А.Г.Гурвич) и, в конце концов, объясняет страсть и усилия субъекта стать и быть человеком. Разумеется, в посреднических актах, как это принято в приличной драме, возможен обмен ролями и, соответственно, страстями и действиями. Порождение медиаторов (ср. словотворчество ребенка, поэта) или открытие их для себя, субъективирование, не означает их погружения в некоторое натуралистически понимаемое психологами внутреннее или столь же натуралистически понимаемое фрейдовское бессознательное. Овладение ими это акт, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме. Это начало объективации своего поведения, превращения его в наблюдаемый со стороны предмет, начало конструирования и использования средств обнаружения и видения себя и своего поведения вне себя. Тезис Л.Выготского о направленности знака извне внутрь не следует понимать буквально. Сам Л.Выготский писал, что посредством знака психические функции выносятся наружу, превращаются во внешнюю деятельность, объективируются. Понимание этого действительно трудного пункта в теории Л.Выготского предполагает отказ не только от натуралистической трактовки внешнего и внутреннего, но и от натурализма в трактовке предметного действия. Последнее никуда не интериоризируется, не вращивается, оно либо остается самим собой, либо развивается и совершенствуется. Оно само не только внешнее (материальное или материализованное), а и внутреннее. Его внутренняя форма идеальна, она всегда содержит в себе слово, образ, цель, интенцию, мотив и пр. По мере дифференциации его внутренней формы совершенствуется внешняя. Оно само становится образом и целью. Значит, на поле действия произрастают, объективируются для субъекта,а затем и автономизируются высшие психические функции. Переход от интерсубъективного к интрасубъективному выполнению посреднического акта вовсе не означает его интериоризации. Это всего лишь возможность самостоятельного выполнения действия. Не более, но и не менее того. Если сохранять привычную логику интериоризации-экстериоризации, то эти два противоположно направленных движения следует, как минимум, поменять местами. В начале просто нечего интериоризировать. Лишь после своего "овнешнения", объективации, экстериоризации и автономизации от предметной деятельности высшие психические функции, сохраняющие на себе ее родимые пятна, могут интериоризироваться в нее, вернуться в свое лоно. В идеальном случае мысль, сознание, дух возвращаются в предметную деятельность в более совершенной, развитой форме. А на деле, если забыть о логике интериоризации-экстериоризации, они поднимают (или опускают?) ее до своего уровня, превращают предметную деятельность в духовно-практическую.
1640. Психология разрешения конфликтов между руководителем и подчиненными
Другое Педагогика
Метод переговоров, основанных на определенных принципах, характеризуются четырьмя основными правилами:
1. Разграничение между участниками переговоров и предметом переговоров. Переговоры ведут люди, обладающие определенными чертами характера. Обсуждение их недопустимо, т.к. это привносит в ход переговоров мешающий решению проблемы эмоциональный фактор. Критика личных качеств участников переговоров только обостряет конфликт;
2. Концентрация на интересах, а не на позициях. Позиции оппонентов могут скрывать их подлинные цели, а тем более интересы. Между тем, в основе противоречивых позиций всегда лежат интересы. Поэтому вместо того, чтобы спорить о позициях, нужно исследовать определяющие их интересы. За противоположными позициями наряду с противоречиями находятся разделяемые и приемлемые интересы.
3. Разработка взаимовыгодных вариантов. Договоренность на основе интересов способствует поиску взаимовыгодного решения путем изучения вариантов, удовлетворяющих обе стороны. При такой ориентации возможно использование мозгового штурма. В результате может быть получено не одно альтернативное решение. Это позволит отобрать нужный вариант, соответствующий интересам сторон-участников переговоров.
4. Поиск объективных критериев. Согласие как цель переговоров должно базироваться на таких критериях, которые были бы нейтральными по отношению к интересам конфликтующих сторон. Если же критерии не нейтральны по отношению к какой-либо стороне, то другая сторона будет чувствовать себя ущемленной, а стало быть, соглашение будет восприниматься как несправедливое и в конечном счете оно не будет выполняться.

Blog

Информация по предмету Педагогика