Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1461. Предварительное сознание
    Другое Педагогика

    2. Из оперативной памяти информация поступает в механизм анализа и оценки. В котором вся поступившая информация подвергается тщательной обработке. Определяется реальная или совокупная доминанта, при равенстве силы воздействия. Вокруг доминанты строится совокупная система вторичных потребностей, чувств и эмоций. Все потребности, чувства и эмоции двух структур могут тесно переплетаться, образуя сложные сочетания. Эти сочетания могут быть кратковременными или становится постоянными при их периодичном возникновении, с образованием определённых стереотипов. Для определения доминанты, анализа и оценки, значение имеет только сила информационного воздействия. В результате анализа и оценки формируется блок информации настоящего мига времени, содержащий всю необходимую информацию и программу бессознательного реагирования. При этом некоторые потребности, чувства и эмоции могут просто игнорироваться.

  • 1462. Предмет и задачи логопедии. Дислалия
    Другое Педагогика

    Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки сиз отличаются одним признаком (с глухой, з звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

  • 1463. Предмет и функции педагогики
    Другое Педагогика

    Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытаемся определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

  • 1464. Предметное и ценностное восприятие мира
    Другое Педагогика

    Как жалко бабочку - одна жизнь погибла.... А дети слышат и видят мимику педагога, приобщаются к умению философски обобщать отдельные предметы, извлекая из их единичности общее явление. Но зачем надо совершать такое восхождение с детьми на уровень ценностного восприятия жизни? Мы не можем научить ребенка, как нужно жить, ему постоянно придется делать собственный выбор, ежедневный и ежечасный. Бесчисленное множество объектов и беспредельность ситуаций либо заставят его поступать как все, либо каждый раз заново решать проблему с новым объектом и в новой ситуации. Ценность есть некоторое обобщение объектов мира. Если к ценности выработано отношение, то не надо каждый раз заново производить непосильную работу - пытаться определить значимость отдельного предмета. Выбор общего плана сделан, поэтому в уникальной ситуации человек легко справляется с проблемой. Конформисты и импульсивные дети -продукт «предметного» воспитания детей. И тот, и другой вариант - тревожное и грустное явление: педагогических сил затрачено много, а результативность ничтожна, потому что дети обречены либо на подражание окружающим, либо на полную зависимость отданного самочувствия и состояния, диктующих реакцию.

  • 1465. Представление данных в памяти персонального компьютера (числа, символы, графика, звук)
    Другое Педагогика

    Как мы хорошо знаем, вычислительная техника первоначально возникла как средство автоматизации вычислений, о чем совершенно недвусмысленно говорит название ЭВМ. Следующим видом обрабатываемой информации стала текстовая. Сначала тексты просто поясняли труднообозримые столбики цифр, но затем машины все более и более существенным образом стали преобразовывать текстовую информацию. Обязательной частью программного обеспечения стал текстовой редактор. Естественно, что оформление текстов достаточно быстро вызвали у людей стремление дополнить их графиками и рисунками. Делались попытки частично решить эти проблемы в рамках символьного подхода: вводились специальные символы для рисования таблиц и диаграммам (их называли псевдографическими; вспомните панели знаменитого Norton Commander, которые созданы именно этим способом). Но практические потребности людей в графике делали ее появление среди видов компьютерной информации неизбежной. Числа, тексты и графика образовали некоторый относительно замкнутый набор, которого было достаточно для многих решаемых на компьютере задачи. Наконец, относительно недавно постоянный рост быстродействия вычислительной техники создал широкие технические возможности для обработки звуковой информации, а также для быстро сменяющихся изображений (видео) компьютер стал мультимедийным.

  • 1466. Представление и кодирование информации
    Другое Педагогика

    Информация, в том числе графическая и звуковая, может быть представлена в аналоговой или дискретной форме. При аналоговом представлении физическая величина принимает бесконечное множество значений, причем ее значения изменяются непрерывно. При дискретном представлении физическая величина принимает конечное множество значений, причем ее величина изменяется скачкообразно. Примером аналогового представления графической информации может служить, скажем, живописное полотно, цвет которого изменяется непрерывно, а дискретного изображение, напечатанное с помощью струйного принтера и состоящее из отдельных точек разного цвета. Примером аналогового хранения звуковой информации является виниловая пластинка (звуковая дорожка изменяет свою форму непрерывно), а дискретного аудиокомпакт-диск (звуковая дорожка которого содержит участки с различной отражающей способностью). Графическая и звуковая информация из аналоговой формы в дискретную преобразуется путем дискретизации, т. е. разбиения непрерывного графического изображения и непрерывного (аналогового) звукового сигнала на отдельные элементы. В процессе дискретизации производится кодирование, т. е. присвоение каждому элементу конкретного значения в форме кода.

  • 1467. Представление о весе предмета у дошкольников
    Другое Педагогика

    Методическая работа в детском саду начинается с развития у детей «барического чувства». Давление предмета на ладонь руки дает возможность определить его тяжесть относительно другого. Это явление получило название «взвешивание на ладонях». Оно является первичным восприятии ребенком веса и массы, определении и выделении предмета, который легче, чем другой, тяжелого и легкого среди нескольких. В традиционных системах сенсорного и математического воспитания детей уделялось большое внимание развитию у них «барического чувства». Современная методика развития у детей представлений о массе предметов и овладения практическими умениями определять вес на основе «барического чувства», а в старшем дошкольном возрасте и с использованием детских весов, конструируется в основном на основе результатов педагогического исследования Н.Г. Белоус. В ходе которого было выявлено, что дети начинают выделять массу среди других свойств предметов (цвет, форма, размер) примерно к четырем годам. Оказалось, что они успешно различают предметы по массе среди тяжелых предметов. Говоря о тяжелых предметах дети условно характеризуют предметы весом 150 г и больше. Среди легких предметов, вес которых меньше 150 г, дифференцировка обычно затруднена.

  • 1468. Представление о форме предметов как средство развития мышления детей
    Другое Педагогика

    Приобщение детей к игре "Пифагор" начинается с ознакомления с набором фигур, которые потребуются для игры. Необходимо рассмотреть все геометрические фигуры, сосчитать, назвать их, сравнить по размеру, сгруппировать, отобрав все треугольники, четырехугольники. После этого предложить детям из набора фигур составить новые. Из 2 больших, а затем и маленьких треугольников составить квадрат, треугольник, четырехугольник. При этом вновь полученные фигуры равны по размеру имеющимся в наборе. Так, из 2 больших треугольников получается четырехугольник такого же размера, квадрат, равный по величине большому квадрату. Надо помочь детям заметить это сходство фигур, сравнить их по размеру не только на глаз, но и накладывая одну фигуру на другую. После этого можно составлять и более сложные геометрические фигуры - из 3, 4 частей. Например, из 2 маленьких треугольников и маленького квадрата составить прямоугольник; из параллелограмма, 2 больших треугольников и большого квадрата - прямоугольник.

  • 1469. Представления дошкольников о самих себе
    Другое Педагогика

    В целом дети дошкольного возраста с нарушенным образом Я не умеют гармонично взаимодействовать сами с собой, и, как следствие, не умеют взаимодействовать с социумом, с внешним миром. На уровне внешних поведенческих проявлений, чаще всего это проявляется как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, комфортность, аутичность, т.е. гипоактивность. На углубленном личностном уровне неуверенность в самом себе переходит в неуверенность в своей уместности в обществе. Такой конфликт индивидуального и социального может проявиться и гиперактивностью в виде непослушания и агрессивности. И то и другое - гиперактивность и гипоактивность - формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Дети, имеющие неадекватную самооценку, склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь.

  • 1470. Предупреждение педагогической запущенности учащихся в школе
    Другое Педагогика

    В частности, в СШ № 16 г. Бобруйска (директор С. З. Ревзин) проводится социально-педагогический эксперимент, при котором отказались от института классных руководителей, введя вместо них четыре типа разных по своим воспитательным функциям должностей. Это руководители разновозрастных детских коллективов, объединенных по интересам, организаторы одновозрастных детских коллективов (организаторы классных параллелей), педагоги-психологи, специализирующиеся на проблемах индивидуализации учебно-воспитательного процесса, и социальные педагоги, работающие с детьми и родителями по месту жительства. Каждый учитель имеет возможность выбирать более близкий себе род воспитательной деятельности, углубляться и специализироваться в соответствии с ним, не оставляя при этом преподавания своего предмета и не отрываясь от учебного процесса. Такая организация воспитательного процесса позволяет более глубоко и профессионально реализовать как принцип индивидуального, так и деятельности ого подхода в воспитании, а также через систему разнообразных разновозрастных и одновозрастных коллективных связей создать в коллективе школы и по месту жительства учащихся воспитывающую среду, имеющую столь большое значение для формирования развивающейся личности. И вместе с тем" учитель, имея обозримый и относительно однородный круг своих обязанностей, не страдает перегрузкой и получает реальную возможность своего профессионального и личностного самосовершенствования, что в конечном итоге оказывается решающим фактором благотворного влияния школы на своих воспитанников.

  • 1471. Преемственность и перспективность в работе по русскому языку между I-III (IV) (на материале внеурочн...
    Другое Педагогика

     

    1. Александрович Н.Ф. Заключительная грамматика. Минск: Народная асвета, 1964. 252 С.
    2. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. М.: Просвещение, 1967. 288 С.
    3. Архипова Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы//РЯШ. - 1998. - №3. С.3-7.
    4. Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: развитие навыков анализа поэтических произведений у старшеклассников. М.: Просвещение, 1985.
    5. Баранов М.Т. Программа курса «Жизнь слов и фразеологизмов в языке и речи» для VIII-IX классов//РЯШ. 1991. - №4. С.101.
    6. Блинов Г.И. О некоторых вопросах перспективности в обучении (на материале синтаксиса и пунктуации)//РЯШ. 1973. - №1. С.9-15.
    7. Богданова Г.А. Общественный смотр знаний по русскому языку в VII классах//РЯШ. 1991. - №3. С.45.
    8. Бушина Е.И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях//Поиск новых путей: Из опыта работы/Сост. С.Н. Громцева. М.: Просвещение, 1990.
    9. Виды внеклассной работы по русскому языку (Сб. статей из опыта работы)/Сост. М.М. Морозова. М.: Просвещение, 1968. 268 С.
    10. Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. 448 С.
    11. Волкова Т.Н. Путешествие в страну Глаголию//РЯШ. 1991. - №1. С.50.
    12. Вопросы и задания I Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку//РЯШ. 1996. - №4. С.52.
    13. Вопросы и задания II Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку//РЯШ. 1997. - №4. С.46.
    14. Воробьева О.И., Головенкина Л.Н. Олимпиада по русскому языку: задания, результаты, выводы//РЯШ. 1996. - №2. С.48.
    15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967.
    16. Галагузова М.А. Развитие внеклассной работы с младшими школьниками по технике//Начальная школа. - 1985. - №7. С.42-49.
    17. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991.
    18. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1987.
    19. Грехнева Г., Корепова К. Родной язык, фольклор и литература в начальной школе//Начальная школа. 1994. - №16. С.1-2.
    20. Григорян Л.Т. Язык мой. М.: Просвещение, 1988. 207 С.
    21. Грызлова М.Л. Внеклассная работа по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1960. 72 С.
    22. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 С.
    23. Загороднова Н.И. Память добра (о школьном музее И.И. Срезневского)//РЯШ. 1993. С.61.
    24. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). М.: Просвещение, 1975.
    25. Зелинская С.Г., Гализина Т.А. Праздник фразиологизмов, пословиц, поговорок и крылатых слов//РЯШ. 1993. №2. С.61.
    26. Игонина Г.С. Размышления о работе со школьниками по русской народной тематике//Начальная школа. 1996. №2. С.51.
    27. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. 496 С.
    28. Ипполитов А. Программа курса «Практическая стилистика» для VIII-IX классов//РЯШ. 1992. - №3-4. С.71.
    29. Канакина В.П., Русакова Г.А. Взаимосвязь классной и внеклассной работы над трудными словами//Начальная школа. 1985. - №4. С.24-29.
    30. Ковалев В.И. Книга Н. М. Шанского на уроках и внеурочных мероприятиях по русскому языку//РЯШ. 1993. - №3. С.29.
    31. Козак О.Н. Литературные викторины. СПб.: Союз, 1998. 272 С.
    32. Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки… - Минск, 1976.
    33. Лагузова Е.Н. Фразеологическая работа в начальной школе//Начальная школа. 1994. - №3. С.30-34.
    34. Леднев В.С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. 360 С.
    35. Лидман-Орлова Г.К. Преемственность и перспективность в изучении морфологии//РЯШ. 1980. - №1. С.8-13.
    36. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 С.
    37. Лихтай Л.К., Скляр И.В. Преемственность в работе учителя и воспитателя группы продленного дня//Начальная школа. 1986. - №5. С.13-15.
    38. Лыжкова Л.К. Праздник славянской письменности и культуры (Материалы к устному журналу)//РЯШ. 1995. №2. С.65.
    39. Львов М.Р. Родной язык «величайший наставник»//Начальная школа. 1994. - №6. С.75.
    40. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1988. 240 С.
    41. Максимов Л.Ю., Николина Н.А. Программа курса «Язык художественной литературы»//РЯШ. 1991. С.98.
    42. Малышева И.И. Материалы к олимпиаде по русскому языку//РЯШ. - 1995. - №6. С.49.
    43. Маранцман В.Г. Школьные факультативы как процесс общения учеников с искусством//Поиск новых путей. М.: Просвещение, 1989. 246 С.
    44. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе. М.: Просвещение, 1989.
    45. Михайлова С.Ю. Сценарий вечера-игры «По морям, по волнам…»//РЯШ. 1995. - №6. С.51.
    46. Михайлова С.Ю. Устный ученический журнал «Язык мой, давай с тобой дружить!»//РЯШ. 1996. - №1. С.48.
    47. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов/М.Р. Львов, Т.Г. Ралцаева, Н.Н. Светловская 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. 415 С.
    48. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. в 2ч. Ч.2. М.: Просвещение, Владос, 1994. 228 С.
    49. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература»/М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. 368 С.
    50. Методические проблемы развития педагогической науки/Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 С.
    51. Неделя русского языка//РЯШ. 1998. - №3. С.50-56.
    52. Орг А.О. Материалы для проведения олимпиад по русскому языку//РЯШ. 1993. - №6. С.59.
    53. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1980. 208 С.
    54. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984.
    55. Пастушенкова Л.И. Организация внеклассной работы в школе с учащимися 4-8 классов. Калинин, 1973. 78 С.
    56. Пахомова Е.М. Классный час в начальной школе//Начальная школа. 1985. - №5. С.62-63.
    57. Педагогика/Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1986. 336 С.
    58. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 С.
    59. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/Под ред. Н.М. Пейсакова. -Издательство Казанского университета, 1985. 192 С.
    60. Педагогика школы/Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.Н. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. 384 С.
    61. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. 320 С.
    62. Петрова Н.А., Коростенко Е.Н. Олимпиада в аспекте ее контрольных функций//РЯШ. 1997. - №6. С.46.
    63. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей/Сост. А.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982. 128 С.
    64. Преображенская Е.П. Кружок русского языка в школе. М.: Просвещение, 1966. 207 С.
    65. Программа «Русский язык» для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996.
    66. Программы средних общеобразовательных школ. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988.
    67. Программа факультативного курса «Наши имена» для учащихся VI класса//РЯШ. 1991. - №1. С.111.
    68. Пузанкова Е.Н. Развитие языковых способностей учащихся на внеклассных занятиях по русскому языку в V классе//РЯШ. 1995. - №1. С.41.
    69. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе V-VI классы. М.: Просвещение, 1963.
    70. Ратникова М.М. Турниры смекалистых//РЯШ. 1992. - №1. С.49.
    71. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 С.
    72. Савин Н.В. Педагогика: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ по специальности №2001. М.: Просвещение, 1972. 303 С.
    73. Сластникова А.Б. Задания для проведения олимпиады по русскому языку//Начальная школа. 1996. - №6. С.19.
    74. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике//Советская педагогика. 1947. - №5. С.17.
    75. Соловьева М.Л. Занимательность на уроках русского языка в V классе//РЯШ. 1991. - №6. С.31.
    76. Сорокин Н.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1974. 222 С.
    77. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 415 С.
    78. Успенский М.Б., Голованова М.В., Кеворкова З.Т. Когда закончились уроки. СПб.: Просвещение, 1992.
    79. Ушаков Н.Н. Кружковая работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1979. 224 С.
    80. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. 176 С.
    81. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1978. 192 С.
    82. Ушаков Н.Н., Суворова Г.И. Внеурочная работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1985. 175 С.
    83. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973.
    84. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд. перераб. и доп. М.: Юрист, 1997. 512 С.
    85. хрестоматия по методике преподавания русского языка: организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя/Авт. сост. Б.Т. Яковлева. М.: Просвещение, 1991. 308 С.
    86. цыплакова Е.Д. К вопросу о преемственности//Начальная школа. 1991. - №10. С.85-87.
    87. Шанский Н.М. В мире слов. М.: Просвещение, 1981.
    88. Шарапова О.Ю. Материалы для внеклассной работы по лексике, фразеологии и словообразованию//РЯШ. 1995. - №4. С.51.
    89. Шарапова О.Ю. Фонетический КВН//РЯШ. 1997. - №2. С.50.
    90. Шварц И.Е. Педагогика школы: Учебное пособие. Часть I. Общие основы. Дидактика. Пермь: Просвещение, 1968. 282 С.
    91. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптативная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 С.
  • 1472. Преемственность и перспективность в работе по русскому языку между I-III (IV) (на материале внеурочной предметной деятельности) (и V-VI классами (Диплом) MS Word'2000)
    Другое Педагогика

     

    1. Александрович Н.Ф. Заключительная грамматика. Минск: Народная асвета, 1964. 252 С.
    2. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. М.: Просвещение, 1967. 288 С.
    3. Архипова Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы//РЯШ. - 1998. - №3. С.3-7.
    4. Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: развитие навыков анализа поэтических произведений у старшеклассников. М.: Просвещение, 1985.
    5. Баранов М.Т. Программа курса «Жизнь слов и фразеологизмов в языке и речи» для VIII-IX классов//РЯШ. 1991. - №4. С.101.
    6. Блинов Г.И. О некоторых вопросах перспективности в обучении (на материале синтаксиса и пунктуации)//РЯШ. 1973. - №1. С.9-15.
    7. Богданова Г.А. Общественный смотр знаний по русскому языку в VII классах//РЯШ. 1991. - №3. С.45.
    8. Бушина Е.И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях//Поиск новых путей: Из опыта работы/Сост. С.Н. Громцева. М.: Просвещение, 1990.
    9. Виды внеклассной работы по русскому языку (Сб. статей из опыта работы)/Сост. М.М. Морозова. М.: Просвещение, 1968. 268 С.
    10. Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. 448 С.
    11. Волкова Т.Н. Путешествие в страну Глаголию//РЯШ. 1991. - №1. С.50.
    12. Вопросы и задания I Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку//РЯШ. 1996. - №4. С.52.
    13. Вопросы и задания II Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку//РЯШ. 1997. - №4. С.46.
    14. Воробьева О.И., Головенкина Л.Н. Олимпиада по русскому языку: задания, результаты, выводы//РЯШ. 1996. - №2. С.48.
    15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967.
    16. Галагузова М.А. Развитие внеклассной работы с младшими школьниками по технике//Начальная школа. - 1985. - №7. С.42-49.
    17. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991.
    18. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1987.
    19. Грехнева Г., Корепова К. Родной язык, фольклор и литература в начальной школе//Начальная школа. 1994. - №16. С.1-2.
    20. Григорян Л.Т. Язык мой. М.: Просвещение, 1988. 207 С.
    21. Грызлова М.Л. Внеклассная работа по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1960. 72 С.
    22. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 С.
    23. Загороднова Н.И. Память добра (о школьном музее И.И. Срезневского)//РЯШ. 1993. С.61.
    24. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). М.: Просвещение, 1975.
    25. Зелинская С.Г., Гализина Т.А. Праздник фразиологизмов, пословиц, поговорок и крылатых слов//РЯШ. 1993. №2. С.61.
    26. Игонина Г.С. Размышления о работе со школьниками по русской народной тематике//Начальная школа. 1996. №2. С.51.
    27. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. 496 С.
    28. Ипполитов А. Программа курса «Практическая стилистика» для VIII-IX классов//РЯШ. 1992. - №3-4. С.71.
    29. Канакина В.П., Русакова Г.А. Взаимосвязь классной и внеклассной работы над трудными словами//Начальная школа. 1985. - №4. С.24-29.
    30. Ковалев В.И. Книга Н. М. Шанского на уроках и внеурочных мероприятиях по русскому языку//РЯШ. 1993. - №3. С.29.
    31. Козак О.Н. Литературные викторины. СПб.: Союз, 1998. 272 С.
    32. Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки… - Минск, 1976.
    33. Лагузова Е.Н. Фразеологическая работа в начальной школе//Начальная школа. 1994. - №3. С.30-34.
    34. Леднев В.С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. 360 С.
    35. Лидман-Орлова Г.К. Преемственность и перспективность в изучении морфологии//РЯШ. 1980. - №1. С.8-13.
    36. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 С.
    37. Лихтай Л.К., Скляр И.В. Преемственность в работе учителя и воспитателя группы продленного дня//Начальная школа. 1986. - №5. С.13-15.
    38. Лыжкова Л.К. Праздник славянской письменности и культуры (Материалы к устному журналу)//РЯШ. 1995. №2. С.65.
    39. Львов М.Р. Родной язык «величайший наставник»//Начальная школа. 1994. - №6. С.75.
    40. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1988. 240 С.
    41. Максимов Л.Ю., Николина Н.А. Программа курса «Язык художественной литературы»//РЯШ. 1991. С.98.
    42. Малышева И.И. Материалы к олимпиаде по русскому языку//РЯШ. - 1995. - №6. С.49.
    43. Маранцман В.Г. Школьные факультативы как процесс общения учеников с искусством//Поиск новых путей. М.: Просвещение, 1989. 246 С.
    44. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе. М.: Просвещение, 1989.
    45. Михайлова С.Ю. Сценарий вечера-игры «По морям, по волнам…»//РЯШ. 1995. - №6. С.51.
    46. Михайлова С.Ю. Устный ученический журнал «Язык мой, давай с тобой дружить!»//РЯШ. 1996. - №1. С.48.
    47. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов/М.Р. Львов, Т.Г. Ралцаева, Н.Н. Светловская 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. 415 С.
    48. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. в 2ч. Ч.2. М.: Просвещение, Владос, 1994. 228 С.
    49. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература»/М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. 368 С.
    50. Методические проблемы развития педагогической науки/Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 С.
    51. Неделя русского языка//РЯШ. 1998. - №3. С.50-56.
    52. Орг А.О. Материалы для проведения олимпиад по русскому языку//РЯШ. 1993. - №6. С.59.
    53. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1980. 208 С.
    54. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984.
    55. Пастушенкова Л.И. Организация внеклассной работы в школе с учащимися 4-8 классов. Калинин, 1973. 78 С.
    56. Пахомова Е.М. Классный час в начальной школе//Начальная школа. 1985. - №5. С.62-63.
    57. Педагогика/Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1986. 336 С.
    58. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 С.
    59. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/Под ред. Н.М. Пейсакова. -Издательство Казанского университета, 1985. 192 С.
    60. Педагогика школы/Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.Н. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. 384 С.
    61. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. 320 С.
    62. Петрова Н.А., Коростенко Е.Н. Олимпиада в аспекте ее контрольных функций//РЯШ. 1997. - №6. С.46.
    63. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей/Сост. А.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982. 128 С.
    64. Преображенская Е.П. Кружок русского языка в школе. М.: Просвещение, 1966. 207 С.
    65. Программа «Русский язык» для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996.
    66. Программы средних общеобразовательных школ. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988.
    67. Программа факультативного курса «Наши имена» для учащихся VI класса//РЯШ. 1991. - №1. С.111.
    68. Пузанкова Е.Н. Развитие языковых способностей учащихся на внеклассных занятиях по русскому языку в V классе//РЯШ. 1995. - №1. С.41.
    69. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе V-VI классы. М.: Просвещение, 1963.
    70. Ратникова М.М. Турниры смекалистых//РЯШ. 1992. - №1. С.49.
    71. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 С.
    72. Савин Н.В. Педагогика: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ по специальности №2001. М.: Просвещение, 1972. 303 С.
    73. Сластникова А.Б. Задания для проведения олимпиады по русскому языку//Начальная школа. 1996. - №6. С.19.
    74. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике//Советская педагогика. 1947. - №5. С.17.
    75. Соловьева М.Л. Занимательность на уроках русского языка в V классе//РЯШ. 1991. - №6. С.31.
    76. Сорокин Н.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1974. 222 С.
    77. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 415 С.
    78. Успенский М.Б., Голованова М.В., Кеворкова З.Т. Когда закончились уроки. СПб.: Просвещение, 1992.
    79. Ушаков Н.Н. Кружковая работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1979. 224 С.
    80. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. 176 С.
    81. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1978. 192 С.
    82. Ушаков Н.Н., Суворова Г.И. Внеурочная работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1985. 175 С.
    83. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973.
    84. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд. перераб. и доп. М.: Юрист, 1997. 512 С.
    85. хрестоматия по методике преподавания русского языка: организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя/Авт. сост. Б.Т. Яковлева. М.: Просвещение, 1991. 308 С.
    86. цыплакова Е.Д. К вопросу о преемственности//Начальная школа. 1991. - №10. С.85-87.
    87. Шанский Н.М. В мире слов. М.: Просвещение, 1981.
    88. Шарапова О.Ю. Материалы для внеклассной работы по лексике, фразеологии и словообразованию//РЯШ. 1995. - №4. С.51.
    89. Шарапова О.Ю. Фонетический КВН//РЯШ. 1997. - №2. С.50.
    90. Шварц И.Е. Педагогика школы: Учебное пособие. Часть I. Общие основы. Дидактика. Пермь: Просвещение, 1968. 282 С.
    91. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптативная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 С.
  • 1473. Преемственность семейного и общественного воспитания
    Другое Педагогика

    НедостаткиПреимуществаДетский садДеловая форма общения воспитателя, эмоциональная недостаточность. Наличие сменяющих друг друга воспитателей с разными программами их поведения, методами воздействия на ребенка. Обращенность воспитателя ко всем детям, недостаточность индивидуального общения с каждым ребенком Сравнительная жесткость режима дня Общение с детьми одного возрастаНаличие и использование программы воспитания и обучения дошкольников, педагогических знаний у педагогов, научно-методических пособий. Целенаправленный характер воспитания и обучения детей Условия жизни и быта научно разработаны для воспитания и обучения детей. Применение методов воспитания, обучения, адекватных возрастным особенностям дошкольников, понимание их духовных потребностей. Умелое применение оценки деятельности и поведения детей как стимула их развития. Разнообразная содержательная деятельность детей в детском обществе, возможность играть и общаться с широким кругом сверстниковСемьяСравнительно «мягкие» отношения между родителями и ребенком, эмоциональная насыщенность отношений. Постоянство и длительность педагогической программы поведения родителей, воздействий их на ребенка. Индивидуальная обращенность педагогических воздействий к ребенку. Подвижный режим дня. Возможность общаться с детьми-родственниками разных возрастовОтсутствие программы воспитания, наличие отрывочных представлений у родителей о воспитании, использование родителями случайной педагогической литературы. Стихийный характер воспитания и обучения ребенка, использование отдельных традиций и элементов целенаправленного воспитания. Стремление взрослых создать в семье возможность этих условий для ребенка. Непонимание возрастных особенностей дошкольников, представлений взрослых, инертность в поисках. Непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не его поведение, а его личность. Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье. Недостаток общения с детьми в игре. Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

  • 1474. Пренатальный (внутриутробный) этап развития ребенка
    Другое Педагогика

    Между тем, осуществление всех этих желаний, будущее вашего ребенка, подростка, юноши или девушки, всего жизненного пути взрослого человека, который начался с момента его зачатия, предопределится формированием всех функций организма, включая потенциал его интеллекта, именно в пренатальный период. Наряду с генетическими и иными наследственными факторами, здоровье и благополучие рожденного вами человека будет зависеть также от состояния внешней среды, которая его окружает: в период беременности эта внешняя среда - организм женщины. Если отвлечься от врожденных факторов и того потенциала интеллекта, который может быть унаследован от родителей, успех (или неуспех) его формирования будет во многом определяться питанием и состоянием здоровья и настроения будущей матери. Дело в том, что клетки головного мозга человека формируются, в основном, в период внутриутробного развития младенца и потому для синтеза всех необходимых компонентов их состава, необходимых для нормального функционирования, им требуется широкий ассортимент питательных веществ. Неблагоприятные последствия развития могут быть, например, результатом недостатка в пище йода, с чем связывается такой дефект умственного развития ребенка, как кретинизм. Есть предположение, что проблемы здоровья и развития детей в бедных развивающихся странах связаны именно с недостатком питания матерей в период беременности.

  • 1475. Преподавание алгебраического материала в начальной школе
    Другое Педагогика

     

    1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах. / Под ред. М.И. Моро, А.М. Пышкало. М.: Педагогика, 1977. 262 с.
    2. Аргинская И.И., Ивановская Е.А. Математика: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. Самара: изд. дом «Федоров», 2000. 192 с.
    3. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Педагогика, 1984. 301 с.
    4. Гонин Е.Г. Теоретическая арифметика. М.: Учпедгиз, 1961. 171 с.
    5. Давыдов В.В. Математика, 3 класс: Учебник для 4-летней начальной школы. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 212 с.
    6. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1973. 167 с.
    7. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Вагриус, 1994.
    8. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
    9. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Математика, 3 класс: Учебник для 4-летней начальной школы. Смоленск: изд-во «Ассоциация XXI век», 2001. 196 с.
    10. Каган В.Ф. О свойствах математических понятий. М.: Наука, 1984. 144 с.
    11. Когаловский С. Р., Шмелева Е. А., Герасимова О. В. Путь к понятию. Иваново, 1998. - 208 с.
    12. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд-во МГУ, 1959. 134 с.
    13. Мойсенко А. В. Концепция школьного математического образования. В кн. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: АО "Политекст". 1994. С.392-422.
    14. Моро М.И. и др. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы и 4 класса четырехлетней начальной школы. / Под ред. Калягина Ю.М. М.: Просвещение, 1997. 240 с.
    15. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в 1-3 классах. М.: Педагогика, 1978. 312 с.
    16. Петерсон Л.Г. Математика, 3 класс. Ч. 1, 2. Учебник для 4-летней начальной школы. М.: «Баласс», 2001.
    17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. СП-б: Изд-во «Питер», 1999.
    18. Пойя Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.
    19. Сергеенко А.В. Преподавание математики за рубежом. М.: изд. центр «Академия», 1995. 197 с.
    20. Сойер У. У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1972. - 192 с.
    21. Тестов В. А. Стратегия обучения математике. М.: ГШБ, 1999. - 304 с.
    22. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Альматея, 1995. 244 с.
    23. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Математика: Пробный учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Педагогика, 1999. 232 с.
    24. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1988. 208 с.
    25. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Педагогика, 1986. 197 с.
    26. Архангельский А. В. О сущности математики и фундаментальных математических структурах // История и методология естественных наук (Москва) 1986. - №32. - С.14-29.
    27. Брейтнгам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования. // Педагогика. 2000. - № 10. С. 45-48.
    28. Волошкина М.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроке математики. // Начальная школа. 1992. - № 9/10. С. 15-18.
    29. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщения I - V. // Доклады АПН РСФСР, 1960, № 1, 3, 4-6.
    30. Доронина И.М. Использование методики УДЕ на уроках математики в III классе. // Начальная школа. 1999. - № 11. С. 29-30.
    31. Концепция математического образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. - 2000- № 2. - С.13-18.
    32. Мартынова О.А. Из опыта обучения математике по системе УДЕ. // Начальная школа. 1993. - ; 4. С. 29-31.
    33. Пентегова Г.А. Развитие логического мышления на уроках математики. // Начальная школа. 2000. - № 11. С. 74-77.
    34. Укурчиева Т.А. Актуализация резервов мыслительных операций при обучении математике. // Начальная школа. 1999. № 11. С. 17-18.
    35. Шатуновский Я. Математика как изящное искусство и ее роль в общем образовании. // Математика в школе. 2001. - № 3. С. 6-11.
    36. Шикова Р.Н. Решение задач на движение в одном направлении. // Начальная школа. 2000. - № 12. С. 48-52.
    37. Эльконин Д.Б. Психологические исследования в начальной школе. // Советская педагогика. 1961. - № 9. С. 22-31.
    38. Эрдниев П.М. Укрупненные знания как условие радостного обучения. // Начальная школа. 1999. - № 11. С. 4-11.
  • 1476. Преподавание грамматики
    Другое Педагогика

     

    1. Необходимость ограничения объема грамматического материала обусловлена невозможностью овладения учащимися всем грамматическим строем изучаемого языка в условиях средней школы в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
    2. Основным требованием к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.
    3. В активный минимум должны включаться лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики, при этом учитывается принцип исключения синонимических явлений. В пассивный минимум наиболее распространенные явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений.
    4. Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.
    5. Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
    6. Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учетом функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании данного вида навыков являются: 1) ознакомление с грамматической структурой и ее первичное закрепление, целью которого является осмысление учащимися значения новой грамматической структуры; 2) тренировка грамматического материала, при котором, путем выполнения различных видов условно-речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях; 3) применение грамматического материала в речи, по ходу которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям. Переход к каждому следующему этапу должен осуществляться после тщательной отработки предыдущего.
    7. Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится строго поэтапно. Основными этапами являются: 1) ознакомление с новым грамматическим явлением, на котором представляются признаки новой грамматической структуры, раскрывается ее содержание и сообщаются ее значения; 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании, имеющий целью развития навыка автоматического схватывания признаков соответствующего явление и отграничение его от омонимичных; 3) применение, на котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа информации получаемой визуально или на слух.
    8. Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического материала необходима его систематизация, которою необходимо проводить по мере накопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка.
    9. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности методических действий, с учетом особенностей каждого этапа формирования навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.
  • 1477. Преподавание духовно-нравственной культуры в школе
    Другое Педагогика

    Отдельная проблема также собственно религиозное образование детей. Времена господствующего атеизма прошли, закрывать глаза на духовные вопросы уже не получается, а грамотно объяснить ребенку основы религии может совсем не каждый родитель. В подавляющем большинстве даже воцерковленных православных семей утеряна практика православного уклада в семье, которая раньше передавалась из поколение в поколение. Теперь чаще всего родители сами пришли в церковь в зрелом возрасте, их родители бабушки и дедушки детей в лучшем случае «сочувствующие», либо тоже пришели в храм под старость, а в худшем случае те же атеисты. И все вместе они не представляют себе, как и когда рассказывать ребенку о вере. А ведь воцерковленных православных у нас всего несколько процентов, остальные номинально православные, они и сами себе зачастую не могут ответить на глубокие мировоззренческие вопросы. Есть, конечно, воскресные школы, но их мало, особенно в глубинке, преподают там чаще всего не профессиональные педагоги, качество такого образования очень сильно варьируется от школы к школе, и не у всех родителей есть желание и возможности водить туда детей. Это вопрос о введении в школы именно ОПК, хотя бы и факультативно.

  • 1478. Преподавание иностранного языка
    Другое Педагогика

    В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек) предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам реально-коммуникативного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.

  • 1479. Преподавание рисования в специальных заведениях для мальчиков
    Другое Педагогика

    Черты, отмеченные в проекте Московского университета, нашли свое выражение в проекте Академии Художеств, выросшей на базе специального художественного класса Московского университета, созданного вскоре после его основания. В 1758 году художественный класс был преобразован в Академию Художеств и переведен в Петербург. В представлении об ее учреждении указывалось, что в то время, как «науки в Москве приняли свое начало и там ожидается желанная польза от их успехов», с развитием художеств обстоит значительно хуже. Как на причину этого указывалось на то, что большинство иностранцев «за некоторые посредственные знания получая великие деньги, обогатясь возвращаются не оставя по сие время ни одного русского ни в каком художестве, который бы что (нибудь) умел делать». Наилучшим выходом из создавшегося положения являлось, по мнению «Представления», учреждение специальной Академии Художеств, для чего «можно некоторое число взять способных из университета учеников, которые уже и определены учиться языкам и наукам принадлежащим художествам».

  • 1480. Преподавание фонетики
    Другое Педагогика

    Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью , основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.