Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1601. Процесс обучения: сущность, закономерности, принципы и функции
    Другое Педагогика

    3. Принцип плановости, систематичности, последовательности, преемственности и согласованности обучения. Его правила:

    1. плановости продуманности, определенности намечаемых мер, их сроков, затрат времени;
    2. структурности четкое определение структуры содержании изучаемого материала, взаимосвязей его частей, логики раскрытия. При сложной структуре используются графические схемы, создающие у обучающихся целостный образ изучаемого и его частей. Они могут использоваться с начала занятия и последовательно раскрываться по ходу, а также в конце для обобщения изложенного;
    3. систематичности и последовательности построения обучения по познавательной логике от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому с систематичным наращиванием, расширением и упорядочиванием накапливающихся у обучающихся знаний, навыков и умений превращение их в систему, научную картину действительности «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями», писал К.Д. Ушинский.
    4. опоры на усвоенное по словам Я.А. Коменского, все сегодняшнее должно закреплять вчерашнее и предлагать дорогу в завтрашнее; переходить к последующему после усвоения предыдущего;
    5. согласованности действий всех педагогов по достижению общей цели обучения, его содержания и применяемых методов;
    6. комплексирования дисциплин в учебном процессе необходимости исходить из связей между ними и научной картиной мира, практикой, профессионализмом. Решение практических задач никогда не должно быть однобоким, опираться на знания од ной учебной дисциплины или науки. Оно эффективно, когда в памяти человека, профессионала всплывает комплекс знаний (специальных, социальных, нравственных, экономических, финансовых, правовых, психологических, управленческих и др.), который примеривается к данной ситуации, вспоминаются рекомендации, аналогичные случаи из практики, возникают разные ходы мысли, соображения, взвешивание «за» и «против» и многое другое. Практику безразлично, к какой учебной дисциплине относятся те или иные знание, мысль, умозаключение, аргумент, аспект, норма. Что приходит на ум зависит от решаемой задачи и того, как знания переплетены в его сознании. Образно говоря, как был «намотан клубок знаний» при обучении, так он и «разматывается» при решении практических задач жизнедеятельности.
  • 1602. Процесс становления речи у детей
    Другое Педагогика

     

    1. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития//Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.6-20.
    2. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. - М.: Медицина. - 1990. - 447 с.
    3. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. - М.:Медицина. - 1971. - 216с.
    4. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - Л.: 1948.
    5. Ильина Л.Н., Кузьмин Ю.И. Сроки начала заикания // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии: Сб. научн. тр. СПб НИИ уха, горла, носа и речи. - СПб, 1994. - С.150-153.
    6. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией. Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. - Л., 1983. - С.79-97.
    7. Кузьмин Ю.И. Звуковое кодирование единиц субъективного словаря // Дисс....д.мед.наук. - СПб, 1992.
    8. Кузьмин Ю.И. Нарушения восприятия речи при тугоухости // Материалы XV Съезда оториноларингологов России, 1995. - С.493-499.
    9. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.3-5.
    10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М: Изд-во АН СССР. - 1950. - 250 с.
    11. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Сов. педагогика. - 1952. - N6.
    12. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.21-33.
    13. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им.Герцена. - 1946. - Т.53. - С.44-45.
    14. Сикорский М.А. О развитии речи у детей // Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ. психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. - Киев-Харьков, 1899-1900. - 250 с.
    15. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М: “Прогресс”. - 1976. - 350 с.
    16. Цейтлин С.Н. Усвоение ребенком прилагательных // Детская речь: Норма и патология: Сб. научн. тр. - Самара, 1996. - С.4-16.
    17. Яковлев С.Б. Коррекция синтаксических аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Материалы XV съезда оториноларингологов России, 25 - 29 сент. 1995, т.II. - СПб, 1995. - С.539-543.
    18. Яровенко О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.33-46.

  • 1603. Проявление характера
    Другое Педагогика

    Это понимание характера, связывающее его с побуждениями, как будто приходит в противоречие с житейскими наблюдениями, говорящими о том, что иногда у людей большого дыхания, живущих высокими благороднейшими побуждениями, бывает нелегкий характер, делающий их в повседневном общении не очень приятными компаньонами, а с другой стороны, нередко можно встретить человека, о котором все окружающие говорят: «Какой у него хороший, легкий характер!», а у человека этого вы не найдете ни высоких целей, ни поистине больших душевных побуждений. Объяснения этому надо искать не только в том, что у людей первого и второго рода центр душевного внимания обращен на разное, но и в следующем обстоятельстве: подобно тому как в способности инкорпорируются общественно выработанные операции или способы действия, в характер как бы инкрустируются общественно выработанные способы поведения, отвечающие требованиям, предъявляемым обществом к своим членам. Эти способы поведения, не выражающие непосредственно соответствующих личных побуждений человека, осваиваются им в силу побуждений или соображений другого порядка. Между способами поведения и побуждениями человека, являющимися результатами его поведения, нет поэтому непосредственного совпадения или соответствия. В результате и получается или может получиться расхождение между побуждениями человека, являющимися результатами его поведения, и освоенными им по привходящим соображениям побуждениями, готовыми способами поведения. Характер человека состоит, таким образом, из сплава побуждений и не непосредственно ими порожденных способов поведения, усвоенных человеком. Основу характера образуют не сами способы поведения, а регулирующие соответствующие способы поведения генерализованные побуждения, которые в силу своей генерализованности могут абстрагироваться от отдельных частных ситуаций и закрепляться в человеке, в личности. Над побуждениями надстраиваются, тоже входя в характер, освоенные человеком шаблоны поведения. Тот, кто за ними не видит их основы и судит о людях только по их «манерам», поверхностно судит о них.

  • 1604. Проявление характера в деятельности человека
    Другое Педагогика

    Это понимание характера, связывающее его с побуждениями, как будто приходит в противоречие с житейскими наблюдениями, говорящими о том, что иногда у людей большого дыхания, живущих высокими благороднейшими побуждениями, бывает нелегкий характер, делающий их в повседневном общении не очень приятными компаньонами, а с другой стороны, нередко можно встретить человека, о котором все окружающие говорят: «Какой у него хороший, легкий характер!», а у человека этого вы не найдете ни высоких целей, ни поистине больших душевных побуждений. Объяснения этому надо искать не только в том, что у людей первого и второго рода центр душевного внимания обращен на разное, но и в следующем обстоятельстве: подобно тому как в способности инкорпорируются общественно выработанные операции или способы действия, в характер как бы инкрустируются общественно выработанные способы поведения, отвечающие требованиям, предъявляемым обществом к своим членам. Эти способы поведения, не выражающие непосредственно соответствующих личных побуждений человека, осваиваются им в силу побуждений или соображений другого порядка. Между способами поведения и побуждениями человека, являющимися результатами его поведения, нет поэтому непосредственного совпадения или соответствия. В результате и получается или может получиться расхождение между побуждениями человека, являющимися результатами его поведения, и освоенными им по привходящим соображениям побуждениями, готовыми способами поведения. Характер человека состоит, таким образом, из сплава побуждений и не непосредственно ими порожденных способов поведения, усвоенных человеком. Основу характера образуют не сами способы поведения, а регулирующие соответствующие способы поведения генерализованные побуждения, которые в силу своей генерализован-ности могут абстрагироваться от отдельных частных ситуаций и закрепляться в человеке, в личности. Над побуждениями надстраиваются, тоже входя в характер, освоенные человеком шаблоны поведения. Тот, кто за ними не видит их основы и судит о людях только по их «манерам», поверхностно судит о них.

  • 1605. Проявления бессознательного в поведении, психических процессах, свойствах и состояниях человека
    Другое Педагогика

    Для Фрейда бессознательное это вместилище инстинктов, подлежащее осмыслению лишь в связи с человеком. Фрейдовские представления о человеческой психике как состоящей из Оно (бессознательное), Я (сознание) и Сверх-Я (совесть) известны. Отношение между бессознательным и сознанием, где оно сравнивается с лошадью, а Я с всадником, сидящим на лошади, но практически подчиненным её необузданным порывам, представления о Сверх-Я все это часто воспринимается как новое слово в истории науки и философии, впервые сказанное Фрейдом. Однако в истории философии имеются более ранние аналоги подобных взглядов на человеческую психику. Прежде всего, Фрейд исходит из того, что всякий душевный процесс существует сначала в бессознательном и только затем может оказаться в сфере сознания, причем далеко не все психические акты становятся сознательными. Бессознательное представлено у Фрейда в качестве унаследованного глубинного слоя, в недрах которого копошатся скрытые душевные движения, выражающие различные безотчетные влечения человека. Сознание выступает как посредник между бессознательным и внешним миром, предназначенный для содействия в деле оказания влияния этого мира на бессознательную деятельность индивида.

  • 1606. Психические расстройства и их роль в виктимном поведении детей и подростков
    Другое Педагогика

    Сложность и своеобразие психогенных расстройств при длительном внутрисемейном сексуальном насилии - инцесте заключаются в том, что они развиваются не после однократных массивных психических травм, а в результате пролонгированного действия своеобразной сексуальной травмы, нередко сочетающейся с другими формами жестокого и небрежного отношения со стороны кровных или некровных родственников. Механизмы действия сексуальной травмы в этих случаях зависят от ее особенностей массивности (частота и тяжесть сексуальных действий), преобладания острого, неспецифического, шокового или хронического, неагрессивного травматизирования, которое приобретает характер “жизненной ситуации” (Гурьева В.А., 1998) и сочетается с имитацией ребенком поведения посягателя. Кроме того, неоднозначность сексуальных эксцессов определяется возрастом детей, с которого они начинают подвергаться насилию, этапом психосексуального и уровнем психического развития, а также их биологическими и индивидуально-психологическими особенностями. Несмотря на существование многих клинически неразвернутых форм, при длительном инцесте, начавшемся в раннем возрасте, у потерпевших возникают характерные психические расстройства с определенной динамикой, которые укладываются в рамки своеобразных психогенных и патохарактерологических развитий личности. В основе психогенных развитий лежит дистресс, перерастающий в депрессию с аффективным истощением, которая сопровождается формированием личностных и психосексуальных расстройств. Немаловажным обстоятельством является тот факт, что сексуальное насилие при инцесте исходит от близких людей, к которым у детей изначально существуют чувства доверия и привязанности. Первые же сексуальные эксцессы приводят к разрушению веры и появлению у них ощущения незащищенности и постоянной угрозы. Вместе с тем, малолетние дети не осознают специфическое содержание сексуальных действий и не воспринимают их как психическую травму. Поэтому на первом этапе (психогенной сенсибилизации) сексуальные эксцессы приводят к возникновению аффективных субшоковых реакций с последующими астеническими и невротическими проявлениями. С возрастом в процессе психосексуального созревания с появлением и расширением информированности в вопросах половых отношений и морально-нравственных нормах проявления сексуальной активности у них появляется осознание инцеста как общественно неприемлемой формы. Поэтому, на втором этапе (невротическом) примерно с препубертатного возраста у потерпевших формируется комплекс аффективно насыщенных сверхценных переживаний с фиксацией на них, стойкое негативное отношение к посягателю, появляются депрессивные и личностные расстройства, агрессивное аутистическое фантазирование. По клиническим характеристикам чаще наблюдаются астено-депрессивные состояния, у органически стигматизированных лиц депрессия имеет дисфорическую окраску. Преобладает невротический уровень расстройств, но могут развиваться и глубокие депрессивные состояния с рудиментарными психотическими включениями, ауто и гетероагрессивными мыслями и тенденциями. В структуре синдрома фантазирования типичны фантазии на тему избавления от источника насилия с образным представлением сцен его гибели от несчастных случаев или даже мыслями о собственном участии в его смерти. Трансформация личностных структур характеризуется нарастанием мозаичности с преобладанием сензитивной шизоидности или эксплозивности. При патохарактерологическом варианте наблюдается сочетание повседневного травматизирования с прямым культивированием родителями социально неприемлемых форм проявления сексуальной активности и имитацией ребенком существующих в семье отношений. Для него типично наличие выраженных психопатоподобных расстройств, которые сопровождаются психосексуальным дизонтогенезом в виде опережения и извращения становления сексуальности. Для таких детей характерны сексуализированное поведение и игры, в которые они вовлекают других малолетних. Подобное поведение является примером вторичной виктимизации и способствует совершению по отношению к ним повторных посягательств уже другими лицами. По мере взросления девочки с патохарактерологическим развитием личности и искаженными морально-нравственными представлениями нередко ведут беспорядочную половую жизнь, легко вовлекаются в проституцию, зачастую сами принимают участие в групповом сексуальном насилии в отношении несовершеннолетних.

  • 1607. Психические расстройства при травмах головного мозга
    Другое Педагогика

    Патологические проявления при черепно-мозговой травме зависят от характера повреждения, сопутствующей патологии, возраста и преморбидного фона. Выделяют три степени тяжести черепно-мозговой травмы легкая, средняя, тяжелая; и четыре периода развития травматического процесса.

    1. Начальный период, период острых проявлений. Острый период наступает непосредственно за травмой, продолжительность 7 10 дней. В большинстве случаев сопровождается утратой сознания, различной глубины и продолжительности. Длительность бессознательного состояния свидетельствует о тяжести состояния. Однако потеря сознания не обязательный симптом. Отмечаются различной степени фиксационные амнезии охватывающие незначительный период до травмы и сам факт травмы, отмечается ухудшение зрительной памяти. Выраженность и характер мнестических расстройств показатель тяжести травмы. Постоянный симптом острого периода астения, с выраженным адинамическим компонентом. Пониженное настроение, обидчивость, капризность, слабодушие и соматические жалобы - свидетельствуют о менее выраженной астении. Явление гиперстезии. Нарушено засыпание, сон поверхностный. Постоянны вестибулярные расстройства, резко усиливающиеся при перемене положения тела головокружения. Может сопровождаться тошнотой и рвотой. При пробеле на конвергенцию и движения глазных яблок у больного кружиться голова и он падает - окулостатический феномен. Может наблюдаться преходящая анизокоррия, легкая пирамидная недостаточность в виде асимметрии глубоких рефлексов. Постоянны вазомоторно - вегетативные расстройства: лабильность пульса с преобладанием брадикардии, колебания артериального давления, потливость и акроцианоз, расстройства терморегуляции с повышенной зябкостью дермографизм - стойкий и разлитой, покраснение лица, усиливающиеся при незначительных физических нагрузках. Повышенное слюноотделение или наоборот сухость во рту. Возможны локальные неврологические симптомы, двигательные нарушения в виде парезов и параличей, встречаются избирательные нарушения чувствительности. При переломах костей основания черепа выявляются признаки поражения черепных нервов - паралич половины мышц лица, нарушения движений глаз - диплопия, косоглазие. Могут проявляться менингиальные симптомы - ригидность затылочных мышц, симптом Кернига. Восстановление сознания происходит постепенно. В период восстановления сознания наблюдается сонливость, резкая общая заторможенность, невнятная речь, отсутствие ориентировки в месте, времени, ослабление памяти, амнезия - объясняется динамикой запредельного торможения, после травмы претерпевает медленное обратное развитие, дольше всего идет восстановление второй сигнальной системы.
    2. Острый, вторичный период от нескольких дней до 1 месяца. Начинается по мере ликвидаций выключения сознания. Затрудненно осмысление происходящего, отмечаются мнестические нарушения на фоне церебростенических проявлений, неустойчивость настроения, гиперстезии и гиперпатии (усиление восприимчивости к психогенным влияниям). Наряду с психическими расстройствами выявляются неврологические, вегетососудистые, вестибулярные расстройства, возможно появление эпилептиформных припадков и развитие острых психозов. Раздражительность, эмоциональная неустойчивость, быстрая утомляемость - стойкие симптомы, сопровождающие травму головного мозга. В процессе обратного развития психопатологических нарушений травматического генеза возникает период, когда кора еще не полностью освободилась от охранительного торможения, в связи с чем, подкорковые функции начинают преобладать над корковыми. Первая сигнальная система, преобладает над второй сигнальной системой, что создает характерное для истерии состояние истериодоподобные посттравматические состояния. Существует связь развития травматической астении с преморбидными особенностями личности, конституциональными особенностями высшей нервной деятельности пострадавшего. Неврастенический синдром легче возникает у неуравновешенных лиц - раздражительная слабость, лабильность, быстрая истощаемость. Охранительное торможение способствует регенеративным метаболическим процессам головного мозга, восстанавливая его работоспособность. Появление посттравматической депрессии основано на явлении истощения и разлитого охранного торможения на кору и подкорковые структуры. Возникновение ипохондрии при астении, объясняется образованием очагов застойного возбуждения в ослабленной коре головного мозга - страх болезни, может быть связана с преобладанием подкорковых воздействий и влияний со стороны первой сигнальной системы (опасения, страхи, неприятные ощущения - чувственная прокладка). Клинической основой неврастении являются слабость, истощаемость корковых клеток, дефицит внутреннего торможения - результатом является невыносимость слабых раздражителей, нарушение сна, превалирование низших структур над высшими, ослабление второй сигнальной системой. Клиническое течение и длительность острого и подострого периода позволяют предполагать возможные последствия черепно-мозговой травмы: чем тяжелее травма, тем тяжелее последствия и тем длиннее будет период ограниченной трудоспособности.
    3. Период рековалесценции, длительность до 1 года. Происходит постепенное полное или частичное восстановление нарушенных функций. Наиболее мягкими последствиями будет умеренно выраженная отвлекаемость, неустойчивость произвольного внимания, астенизация, обидчивость, плаксивость, вегето-сосудистая недостаточность. Преобладание в клинической картине общемозговых, сомато-вегетативных и вестибулярных расстройств, желудочно-кишечных дискенизий , колебания артериального давления, метеочувствительность, повышенная потливость .В структуре цереброастенических проявлений отдельные интелектуально-мнестические расстройства.
    4. Отдаленные последствия черепно-мозговой травмы возникают после 1 года, проявляются в виде психоорганического синдрома, характеризуется повышенной истощаемостью и малой продуктивностью всех психических процессов, явлениями недоосмысливания, снижения памяти и интеллекта, недержание аффектов. Возможно формирование патологических свойств личности по астеническому, иппохондрическому, паранояльно-кверулянтного, истерического, эпилептоидного типу. К стойким проявлениям стоит отнести церебральные проявления: головные боли, головокружения, шум и тяжесть в голове, приливы жара или чувство холода в голове . В основе этой симптоматики лежат расстройства кровообращения остающиеся длительный период. Посттравматическая астения выражается в упорных головных болях, невыносимости к шуму, расстройства оптического восприятия и вестибулярных функций. Травма может привести к стойкому травматическому слабоумию, в этом случае стабильное дефектное состояние наступает сразу же после исчезновения острых явлений, в сочетании с нарушением аффективной сферы. Серьезные черепно-мозговые травмы накладывают отпечаток на весь облик больного, его деятельность, делая его неспособным к работе и к компенсации своего дефекта. Аффективно-волевая сфера чрезвычайно лабильна, преобладающее настроение ипохондрическое. Наиболее тяжелое и неподдающееся методам активной терапии проявления апатико акинетико - абулического синдрома. Сопровождается резким расстройством эмоциональной сферы, явлениями астенизации и нарушения витальных функций. Характерны затяжные реактивные состояния с явлениями сурдомутизма.
  • 1608. Психические состояния детей. Стресс.
    Другое Педагогика

    Как избавиться от нервного тика. По мнению большинства специалистов, лучший способ помочь ребенку избавиться от нервного тика заключается в том, чтобы не обращать на него внимания. Если вы упомяните об этом, то просто усилите его беспокойство. Нервный тик - это просто способ сообщить вам о внутренних чувствах ребенка. После того, как родители поймут эти чувства, тик часто исчезает. Но что если он не исчезает? В этом случае может понадобиться личная помощь. Нужно внимательно следить за другими симптомами, которые могут сопровождать нервный тик. Изменения в настроении, проблемы с концентрацией внимания, повышенный страх, перемены в уровне активности - все это может стать признаками депрессии и беспокойства. Посоветуйтесь с педиатром или воспитателем в школе, если такие симптомы начнут проявляться. Пусть ваш ребенок останется ребенком. В настоящее время родители больше заняты и они ожидают от детей, что те будут сами заниматься собой и решать свои проблемы без помощи родителей. Часто случается, что от детей ожидают, что они будут вести себя как взрослые, пусть маленькие. Когда они оказываются не в состоянии делать это, у детей не хватает мудрости усомниться в правильности мышления родителей, они смотрят на себя и говорят: "Я не могу сделать это; что же со мной происходит?" Они начинают чувствовать себя ущербными и жизнь представляется им излишне сложной. От детей следует ожидать лишь то, на что они способны при их уровне развития. Дети должны оставаться детьми.

  • 1609. Психоанализ Зигмунда Фрейда
    Другое Педагогика

    Деление психики на сознательное и бессознательное является основной предпосылкой психоанализа, и только оно дает ему возможность понять и приобщить науке часто наблюдающиеся и очень важные патологические процессы в душевной жизни. Психоанализ не может перенести сущность психического в сознание, но должен рассматривать сознание как качество психического, которое может присоединяться или не присоединяться к другим его качествам. Быть сознательным прежде всего чисто описательный термин, который опирается на самое непосредственное и надежное восприятие. Опыт показывает, что психический элемент, например представление, обыкновенно не бывает длительно сознательным. Характерным является то, что состояние сознательности быстро проходит; представление в данный момент сознательное, в следующее мгновение перестает быть таковым, однако может вновь стать сознательным при известных, легко достижимых условиях. Каким оно было в промежуточный момент известно; можно сказать, что оно было скрытым, подразумевая под этим то, что оно в любой момент способно было стать сознательным. Если сказать, что оно было бессознательным, то это также будет правильное описание. Это бессознательное, в таком случае, совпадает со скрыто или потенциально сознательным. Из этого исходит психоаналитическая теория, которая утверждает, что такие представления не становятся сознательными потому, что им противодействует неизвестная сила, что без этого они могли бы стать сознательными, и тогда можно было бы увидеть, как мало они отличаются от остальных общепризнанных психических элементов. Эта теория оказывается неопровержимой благодаря тому, что в психоаналитической технике нашлись средства, с помощью которых можно устранить противодействующую силу и довести соответствующие представления до сознания. Состояние, в котором они (представления) находились до сознания, называется вытеснением, а сила, приведшая к вытеснению поддерживавшая его, ощущается во время психоаналитической работы как сопротивление. Обращаясь к осмыслению психической реальности, Фрейд пытается переосмыслить представления о тождестве человеческой психики с сознанием. Он принимает гипотезу о существовании бессознательного пласта человеческой психики, в недрах которого происходит особая жизнь, еще недостаточно изученная и осмысленная, но тем не менее, реально значимая и заметно отличающаяся от сферы сознания. Причем, если в философических системах прошлого признание самостоятельного статуса бессознательно ограничивалось в лучшем случае попытками рассмотрения взаимоотношений между сознательными и бессознательными процессами, то Фрейд идет дальше. Он не только рассматривает взаимоотношения между двумя сферами человеческой психики, то есть сознанием и бессознательным, но и стремится раскрыть содержательные характеристики самого бессознательного психического, выявить те глубинные процессы, которые протекают по ту сторону сознания. Для Фрейда быть сознательным - значит иметь непосредственное и надежное восприятие. Говоря же о восприятии в сфере бессознательного, он сравнивает восприятие сознанием бессознательных процессов с восприятием органами чувств внешнего мира. Рассматривая вопрос об отношениях между сознанием и бессознательным, Фрейд исходит из того, что всякий душевный процесс существует сначала в бессознательном и только потом может оказаться в сфере сознания. Причем переход в сознание - это отнюдь не обязательный процесс, ибо, по мнению Фрейда, далеко не все психические акты становятся сознательными. По мысли Фрейда психически реальное существует в различных процессах точно так же, как бессознательное психическое может проявляться в разнообразных выражениях. Независимо от того, с чем имеет дело человек, с внешней ли действительностью или с какими-либо мысленными продуктами деятельности, будь то фантазия, грезы или иллюзии, все это может восприниматься им в качестве психической реальности. Более того, для Фрейда фантазия оказывается такой формой человеческого существования, в которой индивид освобождается от каких либо притязаний со стороны внешней реальности не обретает былую свободу, ранее утраченную им в силу необходимости считаться с окружающим его реальным миром.

  • 1610. Психоанализ: зачем, кому и когда это нужно?
    Другое Педагогика

    При выборе психоаналитика в нашей стране главное найти круг профессионалов, например, психоаналитическое общество или институт, а не шайку шарлатанов. А уж среди профессионалов ваше бессознательное не замедлит выбрать подходящую фигуру. Обычно люди довольно долго думают, прежде чем прийти к психологу. У них, как правило, есть сознательные и бессознательные фантазии о том, что из себя представляет человек, который сможет им помочь. Не стоит преувеличивать роль разума в этом выборе. Как вы выбираете близких людей? Да никак! Они как-то сами выбираются. Каждого из нас тянет к определеному типу личностей. Почему-то мы симпатизируем одним людям, и с первой встречи терпеть не можем других. Это не объяснишь разумом и логикой. Мы еще не успеваем ничего сообразить, а впечатление о человеке и отношение к нему уже сложилось на основании мелочей, которых мы даже не замечаем. Это всем знакомо. Также и в выбре психоаналитика, - хотите вы или нет, скорее всего вы выберете того, кто вам нужен. Так что на вопрос как выбрать психоаналитика можно дать и другой ответ, который может показаться нелепым никак. Его не нужно выбирать. В выборе психоаналитика мы также движимы бессознательными фантазиями, как и при выборе друзей, любовниц, мужей, жен и партнеров по бизнесу. Психика сама бессознательно ищет объекты, от которых может получить то, чего ей не хватает. Поэтому главное искать в профессиональных кругах.

  • 1611. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями
    Другое Педагогика

    Психологическая готовность к школьному обучению это сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление и умственных и волевых способностей детей. В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения. Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т.д.

  • 1612. Психологическая готовность ребенка к школе
    Другое Педагогика

    Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений…

  • 1613. Психологическая характеристика работы юриста
    Другое Педагогика

    Коренные реформы, проводимые на современном этапе, изменение общественно-политической, социально-экономической структуры нынешнего общества, не могут не сказаться на повышении требований к работникам различных отраслей и сфер государственной деятельности, в том числе и к работникам юридического направления. Важной задачей здесь является повышение уровня квалификации служащих правоохранительных органов, юридических служб. Для успешного решения данной проблемы, во-первых, необходимо исследовать специфику профессиональной деятельности юриста, дать её точное обоснование, т.е. создать её профессиограмму, а, во-вторых, необходимо определить требования, которые эта деятельность предъявляет к психике, личности юриста, которые должны составить его психограмму. Необходимо определить чёткие критерии профессиональной пригодности того или иного лица к работе в правоохранительных органах, в различных государственно-правовых и других структурах. Работа юриста, так или иначе, связана с определённым эмоциональным напряжением, требует от человека сдержанности, терпимости, умению контролировать свои чувства. В силу этих причин в науке разработан целый комплекс различных способов, с помощью которых можно быстро и достаточно достоверно определить способности лица к той или иной работе в качестве следователя, прокурора, судьи и т.д. Определение психических и профессиональных качеств того или иного работника важно не только для существа дела, качества его выполнения, но и для самого этого человека, так как большие эмоциональные перегрузки могут пагубно сказаться на его здоровье. Всё это поможет изначально подобрать для каждого конкретного лица наиболее подходящую работу, что будет наиболее благоприятным для самого этого лица и для той структуры, в которой оно будет работать.

  • 1614. Психологическая характеристика развитого коллектива
    Другое Педагогика

    Список литературы

    1. Андреева Г.М., Социальная психология. М., 1997
    2. Выгодский Л. С. Психология. М., Инфра-М, 1996
    3. Гидденс Э., Мятежи, толпы и другие формы коллективного действия, Диалог, №6/7, 1992;
    4. Лифшиц А.С. Основы управления персоналом. Иваново, 1995
    5. Миримский Л.Ю., Мозговой А.И., Пашкевич Е.К. Деловые отношения в предпринимательской деятельности. Курс деловой этики. - Симферополь, 1996.
    6. Ортега-и-Гассет Х., Восстание масс, «Дегуманизация искусства» и другие работы, Сборник, стр. 40-228, М., Радуга, 1991;
    7. Смелзер Н., "Социология.", М., 1994
    8. Социальная психология. Под ред. В.Е. Семенова, Кузьмина Е.С. и др. ЛГУ. 1974.
    9. Социальная психология. Под ред. Предвечного Г.П., Шерковина Ю.Н. М.: Политиздат. 1975.
    10. Столяренко Л.Д., Основы психологии. М., 1997
    11. Фрейд З., Психология масс и анализ человеческого Я, Психологические этюды, стр. 422-480, Минск, Беларусь, 1991;
    12. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 1991.
    13. Юнг К.Г., Психология бессознательного, М., Канон, 1994.
    14. Берн Э. "Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.", СПб., 1992.
    15. Краткий психологический словарь под ред. А.В.Петровского, М., 1967
    16. Гришина Н.В., "Общение в трудовом коллективе." Лениздат., 1990
  • 1615. Психологические аспекты алкогольной (наркотической) зависимости
    Другое Педагогика

    В последние десять лет проявления, как ранней алкоголизации, так и раннего алкоголизма существенно изменились по сравнению с 80-ми голами. Вторая половина 80-х годов отмечена последствиями действия Закона о борьбе с пьянством и алкоголизмом от 17.05.85. Законодательно был поднят предельный возраст, с которого разрешалась продажа спиртных напитков. Это сопровождалось резким дефицитом спиртного в торговой сфере, а также ростом нелегального производства дистиллированного алкоголя. В результате действия Закона подростковая популяция в абсолютном большинстве оказалась как бы "отрезана" от употребления легальных спиртных напитков. Как показали дальнейшие события, аддиктивное поведение на этом не прекратилось, а приняло иные, более опасные по своим последствиям формы. Во второй половине 80-х годов происходит существенный рост потребления психоактивных токсических веществ, главным образом, летучих ароматических соединений. Появляются первые сообщения о летальных исходах вследствие отравления от вдыхания паров клея "Момент". Появляются исследования, где показана устойчивая связь между токсикоманией вследствие злоупотребления ЛАС в подростковом возрасте и последующим быстрым развитием алкоголизма. Ранняя алкоголизация на том этапе характеризовалась достаточно широким использованием подростками суррогатов и нелегально произведенного алкоголя, отличавшихся высокой токсичностью, что также способствовало более злокачественному течению заболевания.

  • 1616. Психологические основы оптимизации
    Другое Педагогика

    1. Профессиональное педагогическое самосознание учителя, т.е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие:

    1. осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в следующем профессиональном поведении.
    2. осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.
    3. учет оценки себя как профессионала со стороны других людей - учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
    4. самооценивание учителем своих отдельных сторон.
    5. положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции.
  • 1617. Психологические основы формирования личности будущего учителя в процессе самовоспитания
    Другое Педагогика

    ФакторВлияние факторана результативностьМесто фактора по значимостиГенеральный фактормотивация к достижению профессионального мастерства Интерес к профессии. Профготовность, устойчивая направленность профессиональных интересов0,951Профессиональное самоопределение 0,942Выбор профессии0,933Принятие профессиональной роли0,924Повышение самооценки0,915Мотив достижение карьеры0,906Мотив самосовершенствования 0,987Ценностные ориентации профессиональной деятельности 0,888Планирование изменений в системе мотивации достижения 0,879Наличие идеально образа "Я-профессионал" 0,8610Осознание характера профессиональной деятельности 0,8511Анализ профессиональной деятельности с точки зрения самой личности 0,8412Значимость профессиональных параметров 0,8313Потребность в самоутверждении 0,8214Потребность в достижении, новаторстве и овладении инновационной деятельностью 0,8115Потребность в признании 0,8016Потребность в утверждении себя в своем мнении 0,7917Осознание себя членом группы, профессионального сообщества в будущем 0,7818Экологические условия региона, в котором предполагается профессиональная деятельность 0,7719Санитарно-гигиенические условия производственной деятельности 0,7620

  • 1618. Психологические основы эффективных контактов
    Другое Педагогика

    Поэтому очень важно учиться эффективному поведению в контактах с людьми. О каких возможностях мы можем говорить? Ведь нередко в общении наталкиваешься то на глухую стену, то на раздражение или враждебность, то на желание отмахнуться, как от назойливой мухи, то на такое давление, которое вынуждает нас соглашаться с неприемлемыми условиями или предпринимать нежелательные шаги. Бывает, что контакт превращается в конфликт, и стороны уже не слышат друг друга, а общение вместо открытия желанных возможностей превращается в тягостную трату времени и сил. Люди, работающие в общественных организациях, чаще других сталкиваются с подобными проблемами.

  • 1619. Психологические особенности больных сердечно-сосудистыми заболеваниями
    Другое Педагогика

    Общий темп деятельности замедлен, выражена инертность психических процессов. Отмечаются признаки выраженной истощаемости психических процессов. О наличии истощаемости можно судить при сравнении результатов в начале и в конце исследования. В конце исследования обычно больные говорят о головной боли, о том, что они устали. Постепенно замедляется темп деятельности, увеличиваются паузы и появляется значительно большее количество ошибок. Особенно четко обнаруживается истощаемость при исследовании таблицами Шульте. Отмечается постепенное увеличение затрачиваемого времени на каждую последующую таблицу. На протяжении исследования уровень выполнения задания постоянно снижается в связи с нарастающей истощаемостью. Истощаемость проявляется даже в пределах одной таблицы. Продуктивность запоминания при церебральном атеросклерозе снижена у всех больных. Кривая запоминания пологая, напоминает форму "плато", уровень достижения не высок (в среднем 4, 4, 5, 5, 6 в ретенции 3-4 слова из 10). Для этих больных характерно, что среди называемых слов есть привнесенные ими самими. Запомнившиеся слова больные повторяют многократно. Таким образом, психологическое обследование больных церебральным атеросклерозом выявляет признаки мнестико-интеллектуального снижения и нарушения динамического компонента умственной работоспособности (значительно замедленный темп деятельности, инертность и тугоподвижность психических процессов).

  • 1620. Психологические особенности подготовки и проведения деловых бесед и переговоров
    Другое Педагогика

    В процессе общения важно, чтобы партнер по общению понял себя. В этой связи руководитель должен найти возможно более доступную для собеседника форму самовыражения и позаботиться о самоограничении. Первая задача решается путем постановки вопросов: "Что мой собеседник (партнер по общению) думает обо мне?", "Как ему видится моя позиция в этом вопросе?", "Как он воспринимает и оценивает мои действия?". Исходя из этого, руководитель должен строить свое поведение: воздержаться от поступка или высказывания, которые могут вызвать неоправданную или нежелательную ответную реакцию. Например, зная о болезненном самолюбии одного из партнеров, участвующих в переговорах, не стоит подчёркивать его недостатки при каждом удобном случае. Вместе с тем необходимо учитывать и свои недостатки, а это вызовет самоограничение. Ведь взаимопонимание, а следовательно, и общение во многом зависят и от поведения руководителя, от того, как он управляет своими случайными эмоциями, насколько у него тесно сплетены рациональное и эмоциональное. Для этого руководителю необходимо постоянное изучение себя, своих реакций, своих установок в оценках других людей. Н. Г. Чернышевский писал: "Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей".