Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1801. Ролевая игра
    Другое Педагогика

    Ролевые игры, которые обрабатываются, заучиваются и проигрываются для других учащихся - не являются больше ролевыми играми, а называются драматическими представлениями. Ролевая игра касается в основном процесса игры, а не готового продукта. Это должно быть уяснено с самого начала, поскольку многие учащиеся очень застенчивы и они робеют, когда их заставляют участвовать в спектакле. И кроме того, они часто убеждены в том, что они не обладают талантом игры. В ролевой игре они не участвуют в спектакле, там нет публики. Даже учитель должен отойти на задний план, поскольку его присутствие может препятствовать - своей готовностью наброситься на ученика каждый раз, когда допускаются ошибки. Обучение наиболее эффективно в атмосфере, свободной от напряжения. Ролевая игра может быть показана другим или записана на пленку, но это не обязательно. Ролевая игра это изучение языка.

  • 1802. Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению
    Другое Педагогика

    Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте рассмотрим, в чем же они заключаются.

    1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом.
    2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (учащиеся) говорят то, что им хочется сказать.» В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель - общение и от учащихся и от учителей. В ролевой игре точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий побудительный фон, а конкретная роль сужает его до субъективного мотива.
    3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через «я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры проявляют большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и в конечном счете на усвоении иностранного языка.
    4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними.
  • 1803. Роль воображения в игровой деятельности дошкольников
    Другое Педагогика

    Предвосхищая результаты нашей деятельности, мечта, создаваемая воображением, стимулирует к тому, чтобы работать над ее воплощением в действительности, чтобы бороться за ее осуществление. Д.И. Писарев писал: «Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать… если бы он не мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и законченной картине то самое творение, которое только что начинает складываться под его руками, - тогда я решительно не могу представить, какая побудительная причина заставила бы человека предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и практической жизни…» Но из стимула к действию мечта воображения может иногда превратиться и в заместитель действия, перерождаясь в ту пустую мечтательность, которой некоторые люди, как дымовой завесой, заслоняются от реального мира и необходимости его изменять. Роль воображения и его характер существенно определяются тем, что представляют собой его продукты. Одни находят себе легкое и малоплодотворное удовлетворение в мимолетных и праздных мечтаниях, прикрываясь завесой своей фантазии от реального дела. Другие, наделенные достаточными творческими силами, превращают воплощение своего воображения в реальной дело творчества. Их творения вводят в реальный мир как бы новое измерение. В созданных художественным творчеством произведениях искусства люди созерцают преображенный, углубленный образ мира, далеко выходящего за ограниченные рамки их часто узкого личного существования; в практической жизни они ломают устаревшие нормы и реально изменяют действительность. [18]

  • 1804. Роль высшего образования в воспроизводстве рабочей силы
    Другое Педагогика

     

    1. Введение.
    2. Образование, как составная часть воспроизводства рабочей силы.
    3. Образование и производство.
    4. Образование и сфера услуг.
    5. Экономическая эффективность образования.
    6. Рынок труда.
    7. Влияние образования на качество и стоимость товара.
    8. Спрос и предложение на рынке рабочей силы.
    9. Оплата труда .
    10. Вопросы занятости .
    11. Заключение.
  • 1805. Роль гуманизации в воспитании
    Другое Педагогика

    Отличительная особенность современной России ее устремленность в будущее. Отсюда, однако, не следует, что осуществление гуманистических идеалов может быть отложено «на потом», отдаленную перспективу, которое обычно связывают с экономическими успехами. Однако нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижение которого само по себе обеспечивало бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал. В противном случае не имеет вообще смысла вести речь о прогрессе человечества.

  • 1806. Роль дидактических игр в развитии элементарных математических представлений дошкольника
    Другое Педагогика
  • 1807. Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка
    Другое Педагогика

     

    1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. М.: Просвещение, 1965. 165 с.
    2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. 159 с.
    3. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. М., 1991. 236 с.
    4. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1987. 232 с.
    5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964. 548 с.
    6. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. М.: Просвещение, 1966. 344 с.
    7. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. 1976. - №4. с.18.
    8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. М.: Просвещение, 1983. 136 с.
    9. Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. М.: Просвещение, 1982. 342 с.
    10. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 1973. 162 с.
    11. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. Л.: Ленинградский университет, 1974. с.56-78.
    12. Волина В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. 448 с.
    13. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. М.: Просвещение, 1977. 222 с.
    14. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. М.: АПН, 1960. с.132-200.
    15. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. М.: Просвещение, 1982. с.31-62.
    16. Гальперин Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 263 с.
    17. Гарибян Школа памяти. М.: Просвещение, 1971. 112 с.
    18. Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Просвещение, 1963. 242 с.
    19. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. 196 с.
    20. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. 220 с.
    21. Гурьев Е.В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. М., 1945.
    22. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. 1995. - №5. с.69.
    23. Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. М.: Психология, 1991. с.187-201.
    24. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. 1994. - №1. с.23-27.
    25. Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. М.: Просвещение, 1983. 262 с.
    26. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М.: Просвещение, 1965. 162 с.
    27. Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. М.: Просвещение, 1991. 164 с.
    28. Занков Л.В. Память школьника. М.: 1944. 127 с.
    29. Занков Л.В. Память. М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. 198 с.
    30. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. 1939. с.119-214.
    31. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. с.11-18.
    32. Иванов С.М. Отпечаток перстня. М.: Знание, 1973. с.126-156.
    33. Иванова В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. 255 с.
    34. Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. 238 с.
    35. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.: Просвещение, 1991. 189 с.
    36. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. 120 с.
    37. Кайдалова А.И. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1976. 212 с.
    38. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. 1990. - №11. с.17-22.
    39. Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. 1995. - №5. с.69.
    40. Козлова В.П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. 1985. - №3. с.55.
    41. Корсаков И.А. Наедине с памятью. М.: Эйдос, 1993. 174 с.
    42. Кузин Н.С. Психология. М.: Высшая школа, 1974. 289 с.
    43. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. 1994. - №12. с.10-12.
    44. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М.: Просвещение, 1981. 162 с.
    45. Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. М.: Владос, 1992. 383 с.
    46. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием//Начальная школа. 1994. - №6. с.56.
    47. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Просвещение, 1989. 244 с.
    48. Лезер Ф. Тренировка памяти. М.: Просвещение, 1979. 196 с.
    49. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. с.166-168.
    50. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931 278 с.
    51. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение, 1966. 286 с.
    52. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1984. - №5. с.24-30.
    53. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1985. - №1. с.48.53.
    54. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1986. - №7. с.25-28.
    55. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1988. - №1. с.15-20.
    56. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных//Начальная школа. 1986. - №10. с.44-46.
    57. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
    58. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 284 с.
    59. Ляудис Н.В. Память в процессе развития. М.: Владос, 1991. 145 с.
    60. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М.: АПН, 1956. 261 с.
    61. Матюгина И.Ю. Как развивать память. М.: Просвещение, 1978. 212 с.
    62. Методика русского языка: Учебное пособие для пед. училищ/Сост. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С. и др. Издание 3-е. М.: Просвещение, 1982. 400 с.
    63. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 431 с.
    64. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. 1996. - №9. с.25-27.
    65. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. М.: Владос, 1999.
    66. Одегова В.Ф. Развития орфографического навыка//Начальная школа. 1989. - №6. с.20-23.
    67. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещения, 1984. 263 с.
    68. Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне//Начальная школа. 1994. - №5. с.48.
    69. Петровский Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 326 с.
    70. Пяшковский Л.М. Избранные труды. М.: Просвещение, 1959. с.212.
    71. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. 183 с.
    72. Рогов Е.И. Начальная книга психолога. М.: Просвещение, 1981. 239 с.
    73. Рогов Е.И. Общая психология курс лекций. М.: Владос, 1995. 420 с.
    74. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1985. с.53.
    75. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. 186 с.
    76. Роговина М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. 238 с.
    77. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1974. 294 с.
    78. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. 237 с.
    79. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. М.: Владос, 1992. 218 с.
    80. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. М.: Просвещение, 1985. 362 с.
    81. Розов А.И. Память. М.: Знания, 1970. 60 с.
    82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедизд, 1946. 680 с.
    83. Рудик П.А. Психология. М.: Просвещение, 1955. 345 с.
    84. Саловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
    85. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М.: Владос, 1991. 340 с.
    86. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: АПН, 1967. 221 с.
    87. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 193 с.
    88. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1985. 240 с.
    89. Соловьева З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся//Начальная школа. 1985. - №3. с.59.
    90. Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. 148 с.
    91. Текучев А.В. Хрестоматия по математике русского языка. М.: Просвещение, 1982. с.89.
    92. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. М.: Учпедизд, 1949. 289 с.
    93. Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. М.: Просвещение, 1992. 175 с.
    94. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. 210 с.
    95. Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах//Начальная школа. 1994. - №5. с.18-22.
    96. Уткина Т.И. Работа над непроверяемыми словами//Начальная школа. 1989. - №6. с.23-25.
    97. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. М.: Учпедизд, 1939. с.388.
    98. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М.: Просвещение, 1979. 426 с.
    99. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. Абакан: АГПИ, 1991. 37 с.
    100. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. М.: Педагогика, 1992. 192 с.
    101. Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. Киров: ГПИ, 1990. 318 с.
  • 1808. Роль женщин в развитии вычислительной техники
    Другое Педагогика

    Первая попытка облегчить участь программистов была сделана в 1948 году. Алан Тьюринг и Макс Нейман в Манчестере (Англия) вели работы по созданию компьютера, аналогичного американскому и, кстати, получившему то же название - Mark-1. Для него была создана так называемая система "сокращенного кодирования" - первый язык высокого уровня. Изначально задуманные 32 машинные команды - длинной пять байтов каждая - для удобства получали буквенные обозначения. Однако затем длина команд была увеличена до шести байтов, и в результате многие преимущества новой системы были сведены на нет: каждая команда обозначалась уже двумя символами, но для сокращения избыточности второй из них одновременно оказывался началом следующей команды. С помощью телетайпа производилось двоичное кодирование, и создавалась перфолента.
    Следующим шагом было "короткое кодирование". У Джона Мочли, работающего над созданием компьютера UNIVAC, возникла идея научить компьютер воспринимать алгебраические уравнения в их традиционном виде. Затем специальная программа-интерпретатор переводила уравнение на язык нулей и единиц. В полной мере реализовать этот замысел не удалось, потому что знаки математических действий по-прежнему приходилось заменять на их численные коды. Интерпретаторы стали первой попыткой сделать компьютер более дружественным, но интерпретирующая программа пожирала и без того скудные ресурсы памяти и замедляла выполнение программ. Да и целесообразность интерпретации введенной с перфокарт программы выглядит, вообще, говоря, сомнительно.
    Вот этот "интерпретатор" и навел Грэйс Хоппер (которая работала в фирме Джона Мочли) на мысль, что для общения человека с компьютером есть более приятный способ, чем кодирование. Однако нужно ли было такое "очеловечивание" компьютера? В какой-то момент Грэйс заметила, что программисты постепенно изолируют себя от остального человечества и начинают мыслить в тех же терминах, что и счетные машины. Толчком, как утверждают, послужили собственные проблемы Грэйс при подведении баланса ее банковского счета: по привычке она попыталась произвести сложение и вычитание в восьмеричной системе исчисления, и очень удивилась, когда ее итог не совпал с тем, что получилось у банка.
    К 1952 году из "сокращенного кодирования" вырос первый компилятор - язык Autocod, созданный Алексом Гленном.
    Хотя программисты, оберегая свое исключительное положение при вычислительной машине, всячески сопротивлялись распространению языков типа Autocod, фирмы-производители, пытавшиеся вывести компьютеры за пределы военных и университетских лабораторий, вкладывали в создание новых языков значительные средства.
    Компания Raimington Rand, купившая права на UNIVAC, натолкнулась на нехватку "жрецов в белых халатах", свободно "чирикающих" на двоичном коде, поэтому процесс общения с машиной надо было облегчить и включить в поставку компьютера программное обеспечение. Возникла идея создания библиотеки подпрограмм, из которой программа-компоновщик (компилятор) выбирала бы необходимые блоки и автоматически устанавливала нужную адресацию. В 1951 г. Гhэйс Хоппер было поручено создать такую библиотеку. Несколько лет спустя, когда ею была реализована уже четвертая версия компилятора A (версия A-3), из маркетинговых соображений он был переименован в Math-Matic.
    Пятидесятые годы были периодом активной разработки машинно-зависимых языков высокого уровня. В 1953 году вышли в свет два из них - Speedcoding фирмы IBM, который она разумно представила со своим новым компьютером IBM 701, и Vortex, созданный в Массачусетском институте. Vortex был первым языком, в котором символы вводились в их естественном виде. Он, однако, не был коммерческой разработкой и практически не распространился за пределы МТИ.
    Основным признаком таких языков была краткость инструкций - пара символов либо цифровой код, так что по-прежнему для работы с машиной нужно было изучать "дельфиний" язык.
    Использовать полноценные английские слова догадалась Грэйс Хоппер. Для того, чтобы облегчить компьютеру работу, в качестве базиса было принято, что все инструкции обладают значимыми первым и третьим символом. Остальные символы при анализе игнорировались. Грэйс, видя перспективность этого подхода к языкам программ, действовала на свой страх и риск. Когда в 1956 году компилятор B-0 был готов, ей оставалось извиниться за самоуправство и задним числом убедить начальника в перспективности нового подхода. Для пущей наглядности она преобразовала компилятор в трехъязычный, заставив его понимать инструкции на английском, французском и немецком языках. Этим она положила начало одному порочному направлению в программировании - переводу инструкций языка на программирования на национальные языки (забегая вперед, скажем, что впоследствии появились самые разнообразные версии языка Cobol - вплоть до китайской, где инструкции записывались с помощью иероглифов).
    Как бы то ни было, после такой демонстрации цель - убедить начальство, что компьютер может понимать нормальные слова - была достигнута, и B-0, в миру Flow-Matic, был одобрен для коммерческой реализации.

  • 1809. Роль Зинина и Зелинского в развитие органической химии
    Другое Педагогика

    Одним из важнейших направлений исследований Зинина было изучение реакций окисления и восстановления органических молекул. Восстанавливая нитробензол сероводородом ему удалось синтезировать анилин (1842), который до этого был получен Ю. Ф. Фрицше из красителя индиго. Теперь анилин можно было получать в промышленном масштабе. В 1844, пользуясь восстановительным действием сульфида аммония на динитросоединения, Зинин получил нафтилендиамин и фенилендиамин. Таким образом, был открыт общий метод получения аминопроизводных из органических нитросоединений. Эти работы заложили научную основу для развития анилинокрасочной промышленности, открыли новую эру в промышленном производстве синтетических красителей, новых фармацевтических препаратов, душистых веществ и др. Другими словами он открыл реакцию восстановления ароматических нитросоединений. Таким путем получил анилин и a-нафтиламин (1842 г.), м-фенилендиамин и дезоксибензоин (1844 г.), бензидин (1845 г.). Открыл (1845 г.) перегруппировку гидразобензола под действием кислот - "бензидиновую перегруппировку". Показал, что амины - основания, способные образовывать соли с различными кислотами.

  • 1810. Роль игры в воспитаии ребенка
    Другое Педагогика
  • 1811. Роль игры в воспитании личности
    Другое Педагогика

     

    1. Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.
    2. Игра дает перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.
    3. Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.
    4. Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.
    5. Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.
    6. Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.
    7. Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.
    8. Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.
    9. Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.
    10. Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.
    11. Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием.
    12. Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.
    13. Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.
    14. Игра дает стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других.
    15. Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.
    16. Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.
    17. Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.
    18. Игра дает радость общения с единомышленниками.
    19. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.
  • 1812. Роль интуиции и неявного знания в формировании стиля математического мышления
    Другое Педагогика

    Важность неявного знания в математике обусловлена также высоким уровнем абстрагирования, присущим математике вообще и математике современной в особенности, как преимущественно науке об абстрактных структурах. Здесь речь идет о необходимости постоянного осуществления математической символизации, которая заключается в отождествлении определенного феномена реальности с некоторым математическим символом. Известно, что "исходные" математические символы "держатся" на априорном знании, о чем более подробно говорилось здесь ранее. Поэтому кажущаяся очевидность и легкость этой символизации не должна никого вводить в заблуждение. А когда речь идет о математических абстракциях более высокого уровня, значительно удаленных от первоначальных математических объектов, ситуация еще более осложняется. Это связано с возникновением так называемого неявного коэффициента математической символизации, который через неявное знание и далее через область бессознательного должен связывать абстракцию математики с реальностью. Разумеется, это объяснение несколько схематично. Причина здесь в том, что эти связи глубоко личностны и составляют часть неявного знания, которое неспецифицируемо [4], вследствие чего алгоритмизировать их не представляется возможным. Более подробное исследование возможно лишь в конкретных случаях, когда хорошо известна история формирования какого-либо математического понятия. Простейшим примером в этом смысле является понятие бесконечно малой в математике - можно рассмотреть ее историю от лейбницевской монады до термина математического анализа. Определенно можно сказать лишь то, что подобные связи формируются на уровне личностного практического освоения математики. Понятно, что при этом возможно неосознанное чисто механическое использование абстракций, когда в них видят нечто вроде счетных палочек. Чем выше уровень абстракций, тем солиднее неявный коэффициент математической символизации и более вероятна такая возможность. В подобных случаях, разумеется, возможность рационализации значительно снижается.

  • 1813. Роль музея в духовно-патриотическом воспитании детей дошкольного возраста
    Другое Педагогика

    Развиваясь, ребенок не может "самоутвердиться вообще". Он утверждает себя обязательно на основе каких-то впечатляющих его примеров. В формировании таких важных черт личности, как мужество и способность к борьбе, в современном детском сознании оказываются человек - паук, супермен, а часто и вообще откровенная нечисть. Не говоря уже о заведомо одиозных персонажах, даже супермен при, казалось бы, положительной исходной установке, часто поступает коварно, цинично и бессмысленно жестоко. Естественно, что русская культурная традиция свято хранит образы совсем других персонажей - защитников Отечества. Детское сознание срастается с ними легко и естественно, так как это реальные исторические личности, многие черты характера, поступки и даже высказывания которых бережно сохранены народной памятью и письменной историей. В разные века талантливые художники посвящали им свои произведения и в портретном, и в эпическом, и в батальном жанре, что делает довольно легким формирование стендов музейной экспозиции. Упомянем кратко хотя бы некоторых их них. Былинный Илья Муромец - не только реальное историческое лицо, но и святой русской православной церкви, окончивший свои дни в старости, как монах Киево-Печерской Лавры. Конечно, нам важно, что центральный богатырь, знакомый нам по картине Васнецова, проявлял в опасных боях не только силу, смелость, мужество, но и рассудительность и даже великодушие к врагам. Но дело не только в этом. После 30-ти летнего паралича ног (с младенчества), после такого смирения и терпения, Илья вдруг получил исцеление и огромную силу. И вот, осознавая свсрхестественную природу своей силы, он решает направить ее не на собственное обогащение, а на службу своей Родине -идет в дружину к киевскому князю (по дороге взяв в плен Соловья-Разбойника). И во многих эпизодах его былинно-героической жизни видно чувство справедливости и осмысленность в применении силы при четком различении добра и зла. Благодаря этим качествам он становится не просто воином, а - неслыханный случай - человек простого крестьянского рода стал старшим командиром в дружине киевского князя, состоящей из своенравных богатырей боярского рода, причем сами эти богатыри его уважали и слушались. Потом, уже в пожилом возрасте, вместо того, чтобы наслаждаться заработанным уважением, богатством и заслуженным покоем, он становится простым монахом Киево-Печерского монастыря. Но погибает Илья все-таки в бою, когда все монахи вместе с жителями Киева отражают очередное нападение врагов.

  • 1814. Роль наблюдения в экологическом воспитании
    Другое Педагогика

    Содержание наблюдений за живыми объектами уголка природы и участка детского сада складывается из следующих моментов: - рассматривание внешних особенностей строения растений и животных; - наблюдение за их проявлениями (способами функционирования); - выявление зависимости состояния живого существа от наличия или отсутствия необходимых условий (в том числе и тех, которые создаются трудом людей). Дети моей группы знакомятся с растениями, которые имеются в группе и на участке. Они рассматривают деревья, травы, комнатные растения, учатся их различать по характерным признакам строения (форме и окраске листьев, цветов, плодов) и правильно называть их. Наблюдая за растениями, особенно в процессе труда, дети знакомятся с функциями их органов: корнями растение удерживается в земле, всасывает воду и питательные вещества, которые по стволу (стеблю) идут к листьям, цветам, плодам. Листья нужны, чтобы поглощать свет. На месте цветов появляются плоды, в которых зреют семена - это будущие новые растения.

  • 1815. Роль народного декоративно-прикладного мистецтва в естетичному розвитку учнiв (WinWord 7.0 На укр. яз)
    Другое Педагогика

    Казковий світ народної іграшки особливо близкий дітям : коні, барашки, свині, качечки не можуть залишити їх байдужими. Цікаво спостерігати реакцію молодших школярів на народні іграшки в міській школі. Бо саме в умовах сучасного міста діти відірвані від природи, вони рідше бачать свійских тварин. Яке захоплення написане на обличчах учнів, коли в класі на столі вчителя зявляється веселе, яскраве іграшкове глиняне стадо. Димковську іграшку не можна поплутати з іншими ліпними народними іграшками, дякуючи її колориту, простоті та нехитрості образу. Це, перш за все, сніжної білизни фон, на якому написан простий узор геометричного характеру: кружки, крапки, полоски. Як і городецькі майстри, димковські наносять узор у вільній пензлевій манері. Вони полюбляють насичений колір: червоно-алий, малиновий, синій, золотисто-жовтий, фіолетовий, особливо святково сяючі на білому фоні іграшок (див.мал.6). Вже при першому знайомстві дітей з димковскою іграшкою вчитель прагне розяснити дітям її естетичну цінність, акцентуя звязок форми із матеріалом, узора - з формою предмета.

  • 1816. Роль народного художественного творчества в становлении и развитии личности
    Другое Педагогика

     

    1. Аникин В.П. «Русское народное поэтическое творчество». - Ленинград: Изд. «Просвещение» 1983
    2. Аникин В.П. Садовников Д.Н. «Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов, притч и задач». - М: 1959
    3. Алиева Т.И. Антонова Т.В. «Программа «Истоки»: Базис развития ребенка дошкольника». - М: Изд. «Просвещение» 2003
    4. Болотина Л. Р. «Педагогика». - М: Изд. «Просвещение» 1987
    5. Зуева Т. В. «Русский фольклор» Словарь справочник. - М: Изд. «Просвещение» 2002
    6. Илларионова Ю.Г. «Учите детей отгадывать загадки» Пособие для воспитателя детского сада. 2-ое издание. - М: Изд. «Просвещение» 1985
    7. Комарова Т.С. «Народное искусство в воспитании дошкольников». Учебное пособие к программе воспитания и обучения в детском саду - М: Изд. «Педагогическое общество России» 2005
    8. Круглов Ю.Г. «Русское устное народное творчество» Хрестоматия по фольклористике. М: Изд. «Высшая школа» 2003
    9. Круглов Ю.Г. «Русские народные загадки». - М: Изд. «Просвещение» 1990
    10. Померанцева Э.В. Минц С.И. «Русское народное поэтическое творчество». Хрестоматия. - М: Изд. «Просвещение» 1969
    11. Сальникова Е.В. «Байки - побайки». Программа по музыке на основе детского фольклора // Народное творчество -№4 6 2002
    12. Илларионова Ю.Г. «Учите детей отгадывать загадки» Пособие для воспитателя детского сада. 2-ое издание. - М: Изд. «Просвещение» 1985
  • 1817. Роль наследственности в развитии личности
    Другое Педагогика

    Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Для ответа на этот вопрос основополагающее значение имеет известное положение К. Маркса об определенных жизненных силах, которыми человек наделен от природы Так, К. Маркс писал: «Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа, он... наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом, эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей в виде влечений...». Эти слова К. Маркса указывают, прежде всего, на то, что в воспитании необходимо учитывать естественную природу человека, выявляя его задатки и способности, определяя характер и направленность заложенных в нем жизненных сил, особенности влечений, склонностей и интересов.

  • 1818. Роль образования в эпоху глобализации
    Другое Педагогика

    Япония достигла небывалых высот развития во всех сферах жизни общества - развития человеческого потенциала, создания новых отраслей промышленности, подъема промышленного производства, создания новых высокотехнологических отраслей и резкого увеличения экспорта во все страны мира. Высоким достижениям Японии способствовали два фактора: первое - политическая элита и высшее руководство страны смогли извлечь горький урок из прошлой своей истории и второе, уже на последующем этапе, обеспечили применение знание и опыта, развития науки и образования во всех сферах жизни. Несомненно, опыт Японии имел и другие последствия. «Великое чудо Японии» послужило примером для других стран Азии. Эти страны, используя японскую «формулу развития», практически применили в жизни традиционного восточного общества методы социальной инженерии, обращали серьезное внимание на развитие системы просвещения, добились больших успехов в организации высокотехнологического производства. Опыт новых индустриальных стран Азии подтверждают ту истину, что развитие «третьего мира», конечно, будет зависеть от использования природных ресурсов, но это не означает игнорирование и предание забвению возможности вкладывания инвестиции на развитие человеческого потенциала и социального обновления. Несколько десятилетий назад считалось, что реальным источником богатства является наличие запасов сырья, рабочей силы и средств производства. Сегодня наличие высокообразованных кадров, обладающих навыками работы в сферах высоких технологий, имеет также немаловажное значение. «Новые индустриальные страны Азии не только обеспечили условия для развития человеческого потенциала, особенно развития среднего и профессионального образования, но и направили большие финансовые средства на развитие инженерных наук и других технических дисциплин, подготовки кадров» - отмечал Джон Брахман.Видный специалист в области общественного развития Норманн Гикс по поводу влияния уровня образования на развитие демократии и прогресса пришел к следующему выводу: «первое, страны находящиеся в поисках новых потребностей (в том числе в сфере образования) не имеют низких показателей валового национального продукта; второе, достижения более высоких уровней потребности является гарантом более высокого уровня развития в будущем; третье, мероприятия по повышению уровня образования и здравоохранения тесно связаны с прогрессом и новыми выгодами». Реалии современного мира, особенно развитых стран показывают, что достижение прогресса возможно только путем использования знаний и потенциала высокообразованных личностей, которые являются составной частью элиты. Таким путем эти личности внесли достойный вклад в укреплении экономической мощи своих стран. «Наука и знания, - по определению Эльвина Тоффлера, - являются тоже богатством, образованность также выступает как богатство. Доказано, что страны обладающие определенными знаниями и технологиями, имеющие мощный научный фундамент, занимают более высокое положение в мире». Промышленно развитые страны традиционно поддерживают политику «утечки мозгов» из более слаборазвитых стран и в условиях жесткой конкуренции заманивают к себе образованную элиту этих стран. Осуществление таких программ в ходе выполнения задач по достижению прогресса могут подтолкнуть к необходимости организации всеобщих образовательных программ, особенно организации образования в сферах специальных наук в интересах социального и экономического развития. Необходимость осуществления таких шагов заключается в том, чтобы положить конец безжалостному и несправедливому отношению к вопросу подготовки высокообразованных кадров, созданию условий для организации обучения неподготовленных кадров наряду с теми, кто проходил специальное обучение. Следовательно, необходимо выделять большие средства на образование и таким путем обеспечить общественный прогресс. В период глобализации и информационной революции, развития городов и повышения образовательного уровня народов произошли серьезные изменения в образе жизни и сознания многих сообществ, которые в свою очередь стали доступны только в результате развития науки и новых технологий. Несомненно, культура каждой страны определяет свои нормы применения результатов развития науки в жизни каждой нации. Если общественное создание любой страны будет способным воспринимать основные тенденции процесса глобализации, то это может привести к увеличению национальных богатств страны. «На современном этапе улучшение благосостояния и экономическая устойчивость граждан является главным показателем легитимности политической элиты любой страны. С учетом этого в нынешних условиях глобализации теряют свое прежнее значение такие понятие как «национальная власть», «борьба против чужих» и т. д. Только достижения науки, технологическая модернизация и новая логика отношений с миром могут определить, насколько любая страна может участвовать в современных мировых процессах». Развитие науки неразрывно связано с развитием общества, бесспорно, развитие науки является одним из основных показателей общественного развития. Прогресс невозможен без развития знаний, науки и технологий. Страны Юго-восточной Азии, опираясь на достижении науки, строгую религиозную мораль и традиционно сильную социальную дисциплину создали фундамент, на основе которого получили дальнейшее развитие промышленность, экономика и социальная жизнь этих стран. Опора стран Юго-восточной Азии на образование и науку привела к тому, что еще в конце 80-х годов из числа 43 млн. населения этих стран в вузах обучалось 1, 4 млн. студентов. В тот период в Иране проживало 54 млн. населения, а число студентов вузов достигало 145 тыс. чел., в Эфиопии на 46 млн. населения приходилось всего 15. тыс. студентов. Приведенные цифры свидетельствуют о большой разнице в уровне развития образования в этих странах. В 1980 г. вузы стран Юго-восточной Азии окончили, сколько студентов, столько в Англии, Западной Германии и Швеции вместе взятых. Несмотря на то, что молодые индустриальные страны Азии особое внимание уделяли созданию основ развития промышленности и экономики в целом, они были заинтересованы в дальнейшем укреплении связи с промышленно развитыми странами мира. В этих целях новые индустриальные страны продолжили курс на развитие системы свободных и демократических выборов, проводили широкую реформу политической системы в своих странах. Эти мероприятия были составной частью программы создания современного общества. Важным направлением развития науки является проведение фундаментальных исследований. Развитые страны обращают самое серьезное внимание этому направлению, что является главным условием достижения экономических целей, развития промышленной и военной инфраструктур. Даже страны с самой свободной экономикой считают своей первостепенной задачей развитие фундаментальных исследований. Укрепление и дальнейшее развитие научно-исследовательских структур являются важным условием предотвращения процесса морального старения основ этих структур, с другой стороны, ни одна из развитых стран не теряла передовых позиций в развитии фундаментальных научных исследований. Среди ведущих стран мира США занимают первое место по объему проводимых научных и фундаментальных исследований.Основу мощи США составляет высокий уровень развития науки и технологий. Еще после второй мировой войны в США были созданы условия для развития фундаментальных исследований в важных отраслях науки. Высокий темп научных исследований сохранятся в этой стране до сегодняшних дней. Ежегодно США на развитие науки и проведение фундаментальных исследований выделяют в среднем 120 млрд. долларов, что превышает ежегодные расходы, выделяемых на эти цели в Японии, Германии, Франции и Британии место взятых. В США работают в два раза больше ученых, инженеров и исследователей чем в Японии. Главной трудностью достижения общественного развития в странах третьего мира является несоответствие расходов на развитие военной промышленности и содержание огромной бюрократической машины с расходами, связанными с проведением исследований в различных сферах науки. Несоответствие качества исследований уровню образования создает условия для миграции элиты в развитые страны. Эта тенденция оказывает самое негативное влияние на все сферы жизни стран, поскольку способствует ослаблению интеллектуального потенциала, оттоку самой образованной элиты за рубеж. Развитые страны из числа специалистов отбирают самых достойных, специалистов высокого класса для достижения своих научных и экономических интересов. Исследования показали, что для подготовки одного специалиста с высшим образованием в слаборазвитых странах расходуется 200 тыс. долларов. Учитывая объем миграции огромного количества специалистов с высшим образованием в развитые страны можно предположить, какой колоссальный урон наносит эта тенденция экономике стран третьего мира и в будущем может иметь катастрофические последствия. В слаборазвитых странах с каждым годом растет число специалистов с высшим образованием, соответственно растет число образованной элиты. Ограниченные возможности для повышения уровня образования приведут к такой ситуации, при которой существует острая конкуренция внутри образованной элиты для въезда в США, Канаду и страны ЕЭС. Привлекая образованную элиту третьего мира, развитые страны освобождают себя от бремени огромных расходов для подготовки высокообразованных специалистов. Менее развитый мир (Иран в том числе) фактически превратился в источник подготовки кадров, в том числе образованной элиты. Качество и уровень образования и исследований в слаборазвитом мире находятся на низком уровне, потому что незначительны расходы на развитие науки и образования. Причины возникновения такого положения связаны со слабостью экономических основ, неустойчивостью политических режимов, неразвитостью системы образования, высоким уровнем рождаемости и низким уровнем ежегодного прироста валового национального продукта. По данным ЮНЕСКО развивающиеся страны большую часть валового национального продукта направляют на развитие высшего образования. Такое положение приводит к тому, что увеличивается разрыв между слаборазвитыми и ведущими странами. В среднем, в развитых странах на подготовку кадров расходуется в десять раз больше средств, чем в странах третьего мира. Если исключить из этого числа страны со средним уровнем развития и новые индустриальные страны, то разница может составить более 20 раз. В действительности, большой разрыв в уровне развития науки и научных исследований становится причиной экономической отсталости, в результате которой страны сталкиваются с трудностями политического характера. По некоторым данным, более 80% исследований ведутся в США, Канаде, Германии, Японии, Великобритании, Италии, Голландии и Швейцарии. Япония добилась ощутимых результатов по использованию своей и иностранной образованной элиты. Японские ученые занимаются научной работой во многих странах мира. Ежегодно в Японии присуждается одна из самых престижных премий мира в области науки за выдающиеся научные достижения. Расходы из государственного бюджета в Японии ежегодно увеличиваются на 10-20 %, в 2002 г. они достигли астрономической цифры - 30 млрд. долларов. Наряду с государством частные компании также выделяют большие средства на проведение научных исследований.Расходы на исследовательские работы в Японии в 1960 г. составили примерно 184 млрд. йен, в 1970 г. они достигли 1195 млрд. йен, в 1980 г. 4683,3 млрд. йен, а 1990 г. превысили 12089,8 млрд. йен. В 2002 г. расходы на исследовательскую деятельность в целом составили 3,38 % внутреннего валового продукта. Число ученых в Японии увеличилось с 82 тыс. чел. в 1960 г. до 757 тыс. чел. в 2003 г. Следует отметить, что все развитые страны мира добились заметных успехов на пути прогресса и демократии, только благодаря существованию системы свободной и открытой экономики, основанной на принципах рынка. В этих странах роль государственного сектора незначительна.Рыночная экономика пережила бурное развитие в условиях, когда в экономике большинства стран третьего мира господствовал или играл заметную роль государственный сектор. В силу этого в этих странах развитие науки, экономики, и даже культуры находилось в сильной зависимости от государства. Существование идеологических и политических ограничений привело к тому, что тяжесть вовлечения ученых и специалистов легла на плечи государства. Достижения любой страны в сферах развития науки и исследований в первую очередь зависят от доли ученых, инженерных кадров и специалистов, использования высокотехнологических знаний и оборудований. Сегодня в развивающихся странах с населением 4, 8 млрд. чел. работают всего 10% ученых и специалистов мира, из этого числа 70% в Азии, 1, 8% в Латинской Америки, 0, 9 % в арабских странах и 0, 3% в Африке. Все эти страны ежегодно на развитие науки и проведения фундаментальных исследований выделяют незначительные ресурсы - 3 млрд. долларов США. Развитие науки и исследований является частью проблем существующих в отношениях между «богатым Севером» и «бедным Югом». Другая сторона этой проблемы заключается в монопольном господстве развитых стран в сфере новейших технологий, которое оставляет мало шансов слаборазвитым странам на пути достижения общественного прогресса. Любая экономическая инициатива развивающихся стран будет поддержана ведущими странами только в том случае, если в ней учтены интересы богатых стран. Крупные международные картели в современных условиях сталкиваются с жестокой конкуренцией и в целях ликвидации отставания в сферах современных технологий вынуждены идти на международный раздел производства и адаптироваться к быстроменяющимся мировым тенденциям. При этом, на первый план всегда выдвигаются интересы богатых стран. Реальность такова, что при существующих порядках маловероятно изменение ситуации с бедностью в развивающихся странах, поскольку они сталкиваются с огромными трудностями в своем движении по пути общественного развития.

  • 1819. Роль общения в психическом развитии человека
    Другое Педагогика

    Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные; факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишен-j ным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он,1 как организм, вполне сохранен, тем не менее остается биологически)^ существом в своем психическом развитии. В качестве примера можно1 привести состояния людей, которых время от времени находят среди? зверей и которые длительный период, особенно в детстве, жили^1 в изоляции от цивилизованных людей или, уже будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения) .

  • 1820. Роль объяснительно-иллюстративных методов обучения при изучении материала физики в 11 классе
    Другое Педагогика

    Объяснительно-иллюстративный метод обучения часто используется учителями на уроках физики в начале изучения какой-либо новой темы или нового фрагмента учебного материала, когда у учащихся отсутствуют знания, необходимые для усвоения этого материала. Задача учителя заключается в том, чтобы в каждом отдельном случае определить, с чего лучше начать формирование знаний - со словесного изложения, чтения текста учебника или учебного материала или с организации наглядного восприятия (учебной демонстрации, таблицы, рисунка и пр.). Решение этих вопросов зависит от характера изучаемого материала и уровня подготовленности класса, т.е. знаний, которые уже накопились у учащихся к моменту изучения нового материала. Например, изучение электрических явлений в основной школе традиционно начинается с объяснения учителем электризации тел. Поскольку электрические явления на уроках физики еще не рассматривались, учитель использует в процессе изложения объяснительно-иллюстративный метод. Он может начать с рассказа, объяснить происхождение термина "электричество", привлечь элементы истории физики, а затем проиллюстрировать рассказ демонстрационными опытами. Возможно и другое построение изложения материала. Учитель начинает с опытов и, поскольку явления электризации тел могут быть в какой-то степени знакомы школьникам (из курсов природоведения, из повседневного опыта), опираясь на зрительный образ и предшествующие знания, объясняет наблюдаемые явления и излагает новый учебный материал.