Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1661. Психолого-педагогические проблемы использования компьютерных игр, программ с игровой компонентой в о...
    Другое Педагогика

    Такая интеграция не может быть завершена в течение одного года или стать результатом реализации какого-то проекта или однократного пересмотра программы курса обучения. Наоборот, это процесс, у которого нет конца. Он содержит совокупность общих целей компьютеризации учебного процесса, реализация которого возможна в результате совместной работы администрации, учителей и педагогов, специализирующихся на разработке программ обучения. Реализация этих целей будет варьироваться от школы к школе, от одного школьного предмета к другому, от учителя к учителю, от одного года обучения к другому. Но важно отметить, что все эти вариации будут происходить в рамках общих целей, рассматриваемых в определенной последовательности, что позволит каждому ученику из года в год пополнять свои знания и формировать новые практические навыки работы на компьютерах на основе ранее приобретенного опыта. Основные методы и подходы к решению задач, способы машинной обработки информации и социальные аспекты компьютеризации будут постепенно усложняться и обсуждаться различными способами в течение всего цикла обучения на уроках математики, естествознания, общественных дисциплин и родного языка. В такой ситуации компьютер станет средством распространения и обмена информации между учениками и учителями. Если же компьютерная деятельность на уроке ориентирована на поддержку традиционного курса обучения, то в этом случае она не только не будет отвлекать детей от школьного предмета, а скорее будет способствовать развитию у ребенка повышенного интереса к нему. В том случае, когда основное внимание уделяется принципам обработки информации и решения задач, а не техническим тонкостям устройства компьютера, риск создания таких учебных курсов, которые безнадежно устаревают еще до того, как по ним начинают учить детей, будет меньше.

  • 1662. Психолого-педагогические проблемы использования компьютерных игр, программ с игровой компонентой в образовании
    Другое Педагогика

    Такая интеграция не может быть завершена в течение одного года или стать результатом реализации какого-то проекта или однократного пересмотра программы курса обучения. Наоборот, это процесс, у которого нет конца. Он содержит совокупность общих целей компьютеризации учебного процесса, реализация которого возможна в результате совместной работы администрации, учителей и педагогов, специализирующихся на разработке программ обучения. Реализация этих целей будет варьироваться от школы к школе, от одного школьного предмета к другому, от учителя к учителю, от одного года обучения к другому. Но важно отметить, что все эти вариации будут происходить в рамках общих целей, рассматриваемых в определенной последовательности, что позволит каждому ученику из года в год пополнять свои знания и формировать новые практические навыки работы на компьютерах на основе ранее приобретенного опыта. Основные методы и подходы к решению задач, способы машинной обработки информации и социальные аспекты компьютеризации будут постепенно усложняться и обсуждаться различными способами в течение всего цикла обучения на уроках математики, естествознания, общественных дисциплин и родного языка. В такой ситуации компьютер станет средством распространения и обмена информации между учениками и учителями. Если же компьютерная деятельность на уроке ориентирована на поддержку традиционного курса обучения, то в этом случае она не только не будет отвлекать детей от школьного предмета, а скорее будет способствовать развитию у ребенка повышенного интереса к нему. В том случае, когда основное внимание уделяется принципам обработки информации и решения задач, а не техническим тонкостям устройства компьютера, риск создания таких учебных курсов, которые безнадежно устаревают еще до того, как по ним начинают учить детей, будет меньше.

  • 1663. Психолого-педагогическое обоснование урока
    Другое Педагогика

    При работе используются следующие методы:

    1. Беседа способствует выявлению сформированности понятий "живая" и "неживая" природа. Используя методический прием классификации, учащиеся выделяют основные признаки деления объектов природы на группы живая и неживая, выделяется также группа изготовленная человеком.
    2. Наглядные методы наблюдение за окружающим миром помогает установить взаимосвязь между объектами живой и неживой природы, выявить значение для человека и влияние человека на природу. Методический прием моделирования помогает учащимся составить опорные схемы взаимосвязь между объектами живой и неживой природы, а также взаимосвязь "природа человек".
    3. Выполняя практическую работу учащиеся закрепляют основные выводы по содержанию урока.
  • 1664. Психо-социальный анализ проблематики суицида
    Другое Педагогика

    Âèòàëüíàÿ äåïðåññèÿ [Schneider K., 1959] â êëèíèêå àôôåêòèâíûõ ðàññòðîéñòâ íåïñèõîòè÷åñêîãî óðîâíÿ îáû÷íî îïðåäåëÿåòñÿ ñòåðòûìè ïðîÿâëåíèÿìè ìåëàíõîëèè ñ áåñïðè÷èííûì ïåññèìèçìîì, óíûíèåì, ïîäàâëåííîñòüþ.  êàðòèíå äåïðåññèè ýòîãî òèïà âûÿâëÿþòñÿ è áîëüøèíñòâî ïîä÷èíåííûõ ñóòî÷íîìó ðèòìó ïðîÿâëåíèé ïîçèòèâíîé ýôôåêòèâíîñòè: òîñêà, òðåâîãà, ÷óâñòâî âèíû è ïð.  îòëè÷èè îò «áîëüøîé äåïðåññèè» ýòè ðàññòðîéñòâà íå ñòîëü ñòîéêè è ïðîäîëæèòåëüíû. Òàê, ÷óâñòâî òîñêè ìîæåò ïðîÿâëÿòüñÿ ïåðèîäè÷åñêè íà ïðîòÿæåíèè äíÿ, íî â âèäå êðàòêîâðåìåííûõ (îò íåñêîëüêèõ ìèíóò äî ïîëó÷àñà) ýïèçîäîâ. Õîòÿ â îòäåëüíûõ ñëó÷àÿõ â êëèíè÷åñêîé êàðòèíå ôîðìèðóþòñÿ ñâåðõöåííûå îáðàçîâàíèÿ, êîíãðóýíòíûå çíàêó àôôåêòà (èäåè ñòûäà, ìîðàëüíîé îòâåòñòâåííîñòè), îáû÷íî çàíèæåííàÿ ñàìîîöåíêà ñ ïðåäñòàâëåíèÿìè î ñîáñòâåííîé íèê÷åìíîñòè, íåïðèãîäíîñòè ê ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè èëè ñåìåéíîé æèçíè íå äîñòèãàåò óðîâíÿ îâëàäåâàþùèõ ïðåäñòàâëåíèé è ñîñóùåñòâóåò ñ êîíêóðèðóþùèìè èäåÿìè, îòðàæàþùèìè ðåàëüíîå ïîëîæåíèå äåë. Ïðèçíàêè èäåîìîòîðíîãî òîðìîæåíèÿ ìîãóò äîñòèãàòü äîñòàòî÷íîé âûðàæåííîñòè ñ ìàêñèìóìîì â óòðåííèå ÷àñû, âìåñòå ñ òåì íà ïðîòÿæåíèè äíÿ ñîõðàíÿåòñÿ èçâåñòíàÿ àêòèâíîñòü, áîëüøèíñòâî áîëüíûõ ïðîäîëæàþò ðàáîòàòü, âûïîëíÿòü (õîòÿ è ñ òðóäîì) ñâîè ïîâñåäíåâíûå îáÿçàííîñòè. Íåîòñòóïíûå ìûñëè î ñàìîóáèéñòâå, ïîáóæäàþùèå áîëüíûõ ñ ïñèõîòè÷åñêèìè äåïðåññèÿìè ê ìíîãîêðàòíûì, à ïîä÷àñ è áðóòàëüíûì ñóèöèäàëüíûì ïîïûòêàì, íàáëþäàþòñÿ ðåäêî.

  • 1665. Психотерапия больных с невротическими реакциями
    Другое Педагогика

    Известно, что невротик является гениальным манипулятором, так вот проблема его состоит в том, что его манипуляции направлены на поддержание и лелеяние его неполноценности, а не на освобождение от нее. Если бы столько же ума и энергии, сколько невротик вкладывает, чтобы заставить окружающих поддерживать его, он посвятил тому, чтобы научиться опираться на самого себя, он непременно преуспел бы в этом. Ибо его способности манипулировать - это его достижения, его плюсы, также как неспособность справиться со своим экзистенциальным кризисом - его минус. И мы можем начать работу с его плюсов. Когда пациент осознает, что его манипуляция окружающими, как бы они не были тонки, работают против него, и при этом обнаружит сами способы своей манипуляции, - тогда возникает возможность изменений. Наиболее распространенными средствами манипуляции оказываются диссоциация и задавание вопросов. Итак, невротик, как и всякий другой человек, приспосабливается к жизни посредством манипулирования своей средой. Поскольку среда, как правило, представляется ему враждебной, он обычно очень чувствителен и готов выследить и перехитрить своих “противников”. Часто пациент боится, что терапевт его отвергнет, осудит, и, в конце концов, прогонит. Поэтому он часто манипулирует терапевтом, изображая собой хорошего ребенка. Пациент с большим трудом создает свое представление о себе. Часто это - совершенно ошибочное представление, в котором каждая черта прямо противоположна тому, что есть на самом деле. Этот образ себя не может дать пациенту никакой поддержки; напротив, он служит порицанию, осуждению себя, подавлению всякого самовыражения. Пациент не только истощает себя сизифовой борьбой, но также оказывается постоянно зависимым от внешней поддержки, одобрения и принятия.

  • 1666. Психофармакологические препараты и нервная система: сравнительные аспекты функциональной психонейрофармакологии
    Другое Педагогика

    На фоне приема больших доз амитриптилина (82,39% больных) и пиразидола (64,98% больных) у больных регистрировались умеренные статокинематические нарушения с преходящими изменениями походки по типу ретрои латеропульсии. Прием бефола, малых доз амитриптилина и пиразидола, а также сиднокарба, бемитила, энцефабола и пирацетама не вызывал достоверно значимых координаторных изменений. Поскольку отмечаемые статокинематические нарушения всегда сопровождались снижением опорного мышечного тонуса, постуральных и статических реакций, замедлением реакций равновесия, успешно купировались антидотами миорелаксирующего действия и никогда не сопровождались проявлением классических клинических вариантов атаксий, то не возникало необходимости в анализе их патогенеза. Установлено, что выявляемая у этих же больных гиперпродукция тремора устойчиво коррелирует (r =+0,62) с усилением симпатикотонического паттерна вегетативной активации, а это позволяет оптимизировать тактику индивидуального подбора этих препаратов больным с резидуально-органической неполноценностью экстрапирамидной системы. Исследуемые препараты, вероятно, оказывают значительное воздействие на систему, регулирующую постоянство мышечного тонуса через посредство проприоцентивной афферентации по типу кольцевой обратной связи.

  • 1667. Психофизиология стресса
    Другое Педагогика

     

    1. Внутриличностный стресс. Большинство наших требований к внешнему миру и его воздействия на нас связаны с этим видом стресса. Эта область оказывает влияние на все сферы нашей жизни. Если мы не находимся в мире сами с собой, то наше внутреннее смятение, переживание проявляется в негативном отношении, воздействиях на внешний мир и нарушает межличностные взаимосвязи. В эту категорию стресса входят такие события, как несбывшиеся ожидания, нереализованные потребности, бессмысленность и бесцельность поступков, болезненные воспоминания, неадекватность оценки событий и т.п.
    2. Рабочий стресс обычно связан с тяжелой рабочей нагрузкой, отсутствием самоконтроля за результатом работы, ролевой неопределенностью и ролевым конфликтом. Плохое обеспечение безопасности работы, несправедливые оценки труда, нарушение его организации может стать источником стресса.
    3. Общественный стресс относится к проблемам, которые испытывают, переживают большие группы людей, - например, экономический спад, бедность, банкротство, расовое напряжение и дискриминация.
    4. Экологический стресс обусловливается воздействием экстремальных условий окружающей среды, ожиданием такого воздействия или его последствий загрязнение воздуха и воды, суровые погодные условия, недоброжелательные соседи, толкотня, высокий уровень шума и т. п.
    5. Финансовый стресс не требует разъяснений. Невозможность оплатить счета, не обеспечение расходов доходами, затруднения в получении долга, несоответствие уровня зарплаты результатам работы, возникновение дополнительных и финансово необеспеченных расходов, эти и другие обстоятельства могут являться причиной стресса
  • 1668. Пути повышения эффективности образования
    Другое Педагогика

    Тема повышения эффективности образования, на наш взгляд, представляет обширное поле для изучения. Данный вопрос всегда будет актуален и интересен. Это обусловлено тем, что с развитием человеческого общества, происходит развитие всех форм деятельности. Развитие науки и техники, медицины и других неотъемлемых сфер жизнедеятельности, приводят к тому, что нужно повышать эффективность образования. Безусловно, на ранней стадии человеческого образования, например, детский сад или школа, закладываются основы мышления, создается необходимый базис для дальнейшей жизни и дальнейшего обучения. В высших учебных заведениях закладываются более глубокие и узкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той или иной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует и углубляет знания. И на вех стадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания. Эффективность образования играет немаловажную роль. Ведь учиться можно по разному. Например, если взять двух людей и обучать их одному и тому же, но разными способами - первого - по старым методика, а второго с помощью новых способов и средств, то в результате мы получим, что второй научился быстрее и более качественно чем первый. Конечно, достаточно трудно утверждать истинность данного примера, но скорее всего именно так и получиться.

  • 1669. Пути повышения эффективности обучения решению задач
    Другое Педагогика

    Рассмотренные выше вопросы методики решения задач в школьном курсе физики имеют свои особенности в зависимости от возраста учащегося, их подготовки и специфики изучаемого материала. В 7-8 классах для решения задач отводится меньше времени, чем в 9-10. Объясняется это небольшим бюджетом времени, спецификой курса, который носит в известной мере описательный характер. На первой ступени обучения физике школьники приобретают первоначальные практические умения. Решение целого ряда задач в этих классах сдерживаются недостаточной их подготовкой по математике. Поэтому в этих классах больше внимания следует уделять качественным и экспериментальным задачам, ряд из которых можно представить в занимательной форме. Однако было бы ошибкой недооценивать и вычислительные задачи, без которых школьники окажутся совершенно неподготовленными в 9 кл. Поэтому на первых порах полезно алгебраическое решение задач сочетать с арифметическим, четко определяя с помощью вопросов смысл каждого действия.

  • 1670. Пушкин как психолог
    Другое Педагогика

    - У кого суп жидкий, у кого жемчуг мелкий... Пушкин и Онегин равны - как по воспитанию, так и по образованию. "С ним подружился я в то время" (Глава 1, строфа 45) - а можем ли мы утверждать, что Пушкин - маловоспитан и плохо образован? С момента встречи оба продолжают заниматься самообразованием и активным саморазвитием - и, я полагаю, остаются на равном духовном уровне. Я покажу ниже, что с психологической точки зрения Пушкин и Онегин - антиподы и поэтому нельзя ждать от них одинаковых общественных результатов. Но - тем меньше их конкуренция и тем прочнее должна быть их дружба и взаимное уважение!

  • 1671. Пушкин о полупросвещении и модернизация образования
    Другое Педагогика

    Певческую традицию надо бы отмечать всей России, ибо Россия всегда пела, православная Церковь хранит традиции духовного пения, была и традиция народных песен, всякий праздник, всякое событие в жизни, человека, семьи, государства органично соединялось с песенным творчеством. Зададимся вопросом: о какой модернизации в сфере певческого образования (не консерваторского там пусть судят профессора консерваторий, а школьного образования, если школа не снимает с себя обязанности музыкально-певческого обучения и воспитания) следует нынче беспокоиться? По-видимому, не о подготовке к музыкальным шоу этот процесс идет успешно и без усилий учителей. Подлинное обновление (если угодно, модернизация) певческого образования нынче предполагает не еще большее приобщение к афро-американским ритмам, не наращивание сценической разнузданности (в этом наши школьники преуспели и их пение соответствует мировым стандартам, созданным шоу-бизнесом), подлинное обновление в этом образовании должно пробудить усыпленную традицию русского пения, кое-что необходимо даже реанимировать. Если образование это вхождение в культуру, то певческая культура важнейший компонент русской культуры.

  • 1672. Работа ДОУ с семьей по развитию у детей математических представлений
    Другое Педагогика

    Дошкольный возраст это начало всестороннего развития и формирования личности. Программы дошкольных образовательных учреждений предусматривают физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание детей. При этом во всех вариантах программ самое серьезное внимание обращается на игровую деятельность дошкольника: «Задача обучения детей первоначальным математическим знаниям и мнениям заключается в том, чтобы выделить наиболее существенные из них, которые обеспечивали бы общее развитие способностей к самостоятельному нахождению связей в усваиваемых знаниях и умениях».Поскольку в воспитательной философии приоритет остается за семейной системой ценностей, было бы неправильно рекомендовать конкретные решения или ответы на часто задаваемые вопросы. Что можно рекомендовать так это продуктивные общие подходы к решению проблемных ситуаций и максимально возможную информированность в любой проблемной сфере, что означает знакомство со многими источниками и их выбор с точки зрения применимости к конкретной ситуации или личности

  • 1673. Работа Жан-Жака Руссо о воспитании
    Другое Педагогика

    Целью умственного воспитания Ж.-Ж. Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он, - говорил Ж.-Ж. Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Ж.-Ж. Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Ж.-Ж. Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Ж.-Ж. Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

  • 1674. Работа над малой формой в старших классах детской музыкальной школы на примере "Вокализа" Н. Ракова
    Другое Педагогика

    Николай Васильевич Раков - композитор, народный артист РСФСР (1975) - родился 14 марта 1908 в Калуге. В 1930 окончил Музыкальный техникум им.А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов в Москве по классу скрипки у А.А. Берлина, в 1931-Московскую консерваторию по классу композиции Р.М. Глиэра. В 1920-1924 скрипач и пианист Губполитпросвета в Калуге, в 1924-1930 выступал как скрипач и пианист в кинотеатрах, театрах и концертных залах Москвы и других городов. В 1933-1934 преподаватель Московского областного музыкального техникума. С 1932 ассистент, с 1935 доцент, с 1943 профессор Московской консерватории. С 1949 выступает как дирижер. Автор учебного пособия "Задачи по инструментовке" (М., 1975). Лаурат Государственной премии СССР (1946).

  • 1675. Работа с детьми Черлакского детского дома
    Другое Педагогика

    Литература.

    1. Аркин А.А. Родителям о воспитании. -М.
    2. Балашова М.Я., Жукова Т.Н. «Вязание на машинах».- Минск.: 1994г.
    3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение 1988г.
    4. Воспитание детей в неполной семье. -М.:1980.
    5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в: т. М.: 1983, 1984 т.3.4.
    6. Галанина О., Вольман И. Одежда и трикотаж. М.: изд. «Легкая индустрия». 1967.
    7. Давыдов В.В. Личности надо выделять. // С чего начинается личность? М.: 1979г.
    8. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот. Современные проблемы и перспективы в условиях рынка. // Социальные проблемы сиротства. М.: 1992.
    9. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. М.: 1975г.
    10. Жукова Т.Н., Балашова М.Я. «Эксплуатация и ремонт ручных вязальных машин». // Современное слово. Минск.: 1998г.
    11. Загулин К.П. Экономика с первого по одиннадцатый. // Народное образование. М.: 1999. № 10.
    12. Заззо Р. Психологическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 1967.
    13. Иванов С.И. Одинокие дети. Записки детского врача (о воспитании ребят в детском доме).-М.: Молодая гвардия., 1991.
    14. Кон И.С. Социология личности. М.: 1967.
    15. Корлюгова Ю.Н., Ларионов М.Л. Деловые игры по экономике. Вита-пресс. М.:1998.
    16. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1966.
    17. Крупская Н.К. Школьная муниципальная программа. М.: 1966.
    18. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. -Курган Челябинск,: 1995.
    19. Ламина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. Москва.: 1964.
    20. Лангмейер Й., Матейчек 3. «Психологическая депривация в детском возрасте». Прага.: 1984.
    21. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения Т1.
    22. МПФ 4. Техническое описание и инструкция по эксплуатации машины плосковяхальной фанговой. Черновцы.: 1980.
    23. Налоговый кодекс Российской Федерации. Часть вторая. Официальный текст по состоянию на 1 ноября 2000. М.: 2000.
    24. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности. // Психология формирования и развития личности. М.: 1981.
    25. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М.: 1980.
    26. Петрова В.Т., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонением в развитии? М.: 1998.
    27. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей с первого полугодия второго года жизни. // Вопр. Психологии. 1968. №4.
    28. Преодоление трудностей социализации детей-сирот // Учебное пособие. Ярославль. 1997 №10.
    29. Прихотан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М. 1990.
    30. Прутченков А.С., Райзенберг Б.А., Шемякин Б.П. Рынок? Рынок…Рынок! // Новая школа. М. 1994.
    31. Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А. Т. М. Педагогика 1990.
    32. Рыбиновский Е.М. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М. 1999.
    33. Словарь практического психолога. // Сост. С.Ю. Толовин. Минск.: Харвест. 1997.
    34. Социальная адаптация детей в школьных учреждения. // Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др. М.: 1980.
    35. Становление. Федеральная целевая программа «Дети-сироты» // Примерные направления воспитательной работы в детских домах. -Курган. Гармония. 1995.
    36. Шульга Т.Н., Олифиренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., изд. УРАО, 1997.
  • 1676. Работоспособность первоклассников
    Другое Педагогика

    Затем наступает период оптимума, потом появляются первые признаки утомления снижение внимания, темпа работы, двигательное беспокойство. Это то, что можно заметить. В то же время повышается напряжение некоторых физиологических функций. Это не видно «на глаз», но функциональная «цена» работы возрастает, однако усилием воли еще можно продолжить работу. Если в этот момент не отрегулировать величину нагрузки, если продолжить работу с той же интенсивностью, то наступает утомление и резко упадет работоспособность. Это общая схема, но если внимательно разобраться в изменениях работоспособности в течение каждого урока, дня недели и учебного года, мы найдем все эти периоды. Урок: первые 3-5 мин - врабатывание. Но этот период можно сократить, если сразу же создать ситуацию интереса, игры, сконцентрировать и привлечь внимание детей к предстоящей работе. Затем оптимум, период самой высокой работоспособности. Он продолжается 10-15 мин, но этот период можно удлинить. Если чередовать виды деятельности, поддерживая интерес, высокую мотивацию. В то же время необходимо помнить, что высокая интенсивность даже очень интересной и разнообразной работы не может продолжаться не более 20 мин. Далее наступает следующий период компенсаторная перестройка. Пора дать детям передохнуть, отвлечься. Это может быть физкультминутка с веселой песенкой, а может быть… «Иногда, видя, что дети устали… я предлагал им опустить головы на парты, устроиться поудобнее, закрыть глаза и послушать сказку. А сказку, забавную и умную, о «мальчике с пальчик» я рассказывал убаюкивающе, шепотом. Наступала тишина… После такого пятиминутного отдыха дети быстро восстанавливали силы и мы с прежними интересом и весельем продолжали урок» (Ш.А. Амонашвили). Обеспеченно еще 5-10 мин эффективной работы, и, кроме того, к концу урока не будет очень резкого спада работоспособности: ведь в течение дня у ребенка как минимум 4 урока.

  • 1677. Равновесия в неводных растворах
    Другое Педагогика

    с точки зрения -представлений, которые будут соблюдаться и в этой книге, протекает не всегда. Он необходим лишь тогда, когда образуется электролитный раствор. В литературе химическое соединение (АК)mSn часто называют сольватом, а сам процесс сольватацией. Прежде понятие «сольват» очень часто отождествляли с понятием «соединение неопределенного состава», В тех же случаях, когда стехиометрия взаимодействия между АК и S была точно известна, употребляли термин «продукт присоединения». По мере усовершенствования методов исследования растворов смысловое различие между этими двумя понятиями постепенно исчезает. В этой книге мы будем считать эти понятия синонимами, применяя, следуя традиции, укоренившейся в литературе, термин «сольватация» для обозначения процессов присоединения молекул растворителя к ионам, а термин «продукт присоединения» для сольватов, образующихся в жидких системах. В случае ионных сольватов принято различать первичную и вторичную сольватные оболочки. При этом в первичную оболочку входит то сравнительно небольшое количество молекул растворителя, которые непосредственно связаны с ионом (причем энергия связи ион молекула растворителя соизмерима с энергией химической связи) и которые перемещаются в растворе вместе с ионом. Вторичная сольватная оболочка включает значительно большее число молекул растворителя. Границы этой оболочки определяются изменением физико-химических характеристик растворителя под влиянием иона.

  • 1678. Развивающая среда в процессе музыкального воспитания
    Другое Педагогика

    Для определения частей музыкального произведения можно использовать геометрические фигуры. Старшие дошкольники хорошо знакомы с такими фигурами, как круг и квадрат. Во время прослушивания знакомого произведения ребенок выкладывает на столе разные фигуры столько раз, сколько изменяется характер музыки. Например, если произведение двухчастное, то ребенок положит две фигуры - квадрат и круг, если трехчастное, то три разные фигуры - квадрат, круг, треугольник. Но можно предложить и более простой вариант: отметить части произведения одинаковыми фигурами (например, квадратами). В качестве пособий-иллюстраций полезно использовать картинки из «Музыкального букваря» Н. Ветлугиной. Они дают наглядное представление о различных свойствах звука: высоте, длительности, тембре. Показ иллюстраций сочетается с игрой на музыкальных инструментах, пением и выкладыванием на фланелеграфе с помощью нот-кружочков мелодии песни. В этом случае слуховое восприятие подкрепляется зрительным и двигательным.

  • 1679. Развивающее обучение
    Другое Педагогика

    Отметим, что все указанные различия между показателями в классах развивающего обучения и в остальных группах классов статистически достоверны на уровне 0,95-0,99. Достоверных различий по большинству показателей между классами, обучавшимися по традиционной системе, по системе Занкова и “полисистемными” классами зафиксировано не было. Если учесть, что обследованию были подвергнуты практически все классы развивающего обучения, работающие в указанных городах, а из классов, обучающихся по традиционной системе и по системе Занкова, для обследования отбирались только наиболее подготовленные (по мнению местного руководства), то можно с достаточно высокой степенью уверенности утверждать, что система развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы создает по сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не только для формирования учебной деятельности и развития учащихся, но и для овладения знаниями и умениями. Более существенным является вопрос о том, насколько уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся, зафиксированный в ходе обследования в классах развивающего обучения, отвечает целям этой системы обучения. Полученные нами результаты несколько ниже тех, которые были зафиксированы различными исследователями в условиях школ-лабораторий. Следует однако принимать во внимание, что методика нашего обследования, позволяя более или менее объективно оценить зону актуального развития учащихся, не была рассчитана на выявление показателей, находящихся в зоне ближайшего развития, которые обычно составляют 15-25% от показателей актуального развития и, как правило, учитываются в специальных исследованиях по развивающему обучению. С учетом этого обстоятельства есть основания считать, что изложенные выше результаты обследования в основном соответствуют ранее зафиксированным “нормам” развития в условиях развивающего обучения.

  • 1680. Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников
    Другое Педагогика

     

    1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского М.,1982.
    2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.,1987.
    3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. М., 1992.
    4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону.,1999.
    5. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. М.,1998
    6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 118)
    7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.,1994.
    8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
    9. Вавилова В.И. Загадка средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. 1994 - №7.
    10. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. М., 1994.
    11. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста Томск.,1993.
    12. Выготский Л.С. Педагогическая психология М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 449)
    13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. 1963. - №5
    14. Гобова Е.С. Чтение. Словестность письменность. М., 1997.
    15. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М., 1988 (Младший школьник: 24-31)
    16. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к у3чащимся в школе и семье. Пенза.,1958.
    17. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995.
    18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
    19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. М.,1994.
    20. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации М., 1994.
    21. Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск., 1992.
    22. Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.,1979.
    23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
    24. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 235, 248 257)
    25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1993.
    26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.,1998.
    27. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению// Начальная школа. 1990. - №12.
    28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., 1983. Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 302)
    29. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976.
    30. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 43)
    31. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1995 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 26)
    32. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.,1986.
    33. Начальные классы. Программа (1 3). М.,1994.
    34. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (Букварный период). Томск, 1994.
    35. Немов Р.С. Психология. М.,1994.
    36. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. М.,1988.
    37. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. М.,1992.
    38. Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. Ярославль, 1997
    39. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981 (Основы теории Жана Пиаже: 9 25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34 42. От действия к мысли(в учениях Ж.Пиаже): 42 53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53 56. Стадии интеллектуального развития ребенка(по Ж. Пиаже): 56 64. Сенсомоторный период развития (по Ж. Пиаже): 64 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): 76 85. Анализ концепции Ж.Пиаже: 134 190)
    40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1998
    41. Особенности психического развития детей 6 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. М.,1988.
    42. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1999.
    43. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 123. Формирование наглядно образного мышления у дошкольников: 162 237)
    44. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. Братислава.,1985.
    45. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1 4 классов. М., 1998.
    46. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. М., 1978.
    47. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.,1975.
    48. Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.
    49. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. М.,1997.
    50. Русский язык в начальных классах. теория и практика обучения. М., 1984.
    51. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989 - Т.1 (Развитие мышления ребенка: 400 442. Развитие речи у детей: 460 482)
    52. Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. М.,1990.
    53. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988 (Формирование знаково символической деятельности: 211 257)
    54. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976 (Развитие воли у детей: 18 28. Воспитание воли школьников: 28 61)
    55. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. М., 1982 (Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 297)
    56. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1987 Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 185)
    57. Синицын В.А. «Я начну, а ты продолжи…»: пособие по русскому языку для учителя начальных классов. Чебоксары, 1997.
    58. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). М., 1978 (У истоков морали: 33 56)
    59. Совершенствование обучения младших школьников. М., 1984.
    60. Фридмае Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. М., 1987 (Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9 62. Организация учебно познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178 184)
    61. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990
    62. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. М.,1999.
    63. Ярошевский М.Г. История психологии. М.,1966.