Психология

8321. Формирование личностных особенностей матери на формирование стиля родительского отношения
Информация пополнение в коллекции 21.01.2010
1. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. психол. наук.- М., 1990.- 19 с.
2. Белоусова И.В. Психологические проблемы современной российской семьи. Нижний Тагил: НГСПА, 2005.
3. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей. - М.: Академ. проект, 2004. - 232 с.
4. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис. … канд. псих. наук. М., 1986. 206 с.
5. Выготский Л.С., Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 347 с.
6. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. Л.: Медицина, 1990. 176 с.
7. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Владос, 1997.
8. Захаров А.И., Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998. 336 с.
9. Лидерс А.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителя.// Семейная психология и семейная терапия. - 2003. - № 1.
10. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростка: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб.: Питер, 1999
11. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. - М.: Триволта, 1996.
12. Овчарова Р.В. Психология родительства. М.: ACADEMIA, 2005. - 363 с.
13. Основы возрастно-психологического консультирования. / Под ред. А.Г. Лидерс, - М.: МГУ, 1990
14. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Психологический журнал. 2000. - № 1. с. 28 36.
15. Ситник А. П. Должность методист // Методист, 2001. № 1.- С. 1114.
16. Славина Е.А. Родительские представления и установки: понятие, виды, структура // Семейная психология и семейная терапия. - 2001. - № 3.
17. Соколова Е.Т. Столин В.В., Варга А.Я. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1989. - С. 16-37.
18. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. М.: Апрель Пресс,ЭКСМО-Пресс, 2000 - 464 с.
19. Шапарь О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.: Владос, 2001
20. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. 656 с.
8322. Формирование маркетингового мышления
Информация пополнение в коллекции 27.01.2011

Представьте себе, что зажигалки еще не изобретены, и никто на свете, и вы в том числе, не знает, что это на самом деле такое. Просто вы шли по улице, увидели странную забавную штучку, подняли ее и держите в руках. И теперь можно дать волю воображению и фантазии, покрутить этот предмет со всех сторон и подумать: что бы это такое могло быть? Можно ли это как-то использовать? На что это похоже? Как правило, любой человек с достаточной легкостью находит пять-семь возможных значений для "этой штучки". Например - это можно было бы использовать как футляр для хранения мелочей, этим можно было бы бросаться в кого-нибудь, оно могло бы быть подставкой в хозяйственных делах, его можно использовать как закладку в книге, подарить ребенку в качестве игрушки и т.п. Но эта часть работы - только легкая разминка. Следующий шаг эксперимента - мысленно попытаться представить себе, а какие свойства могли бы обнаружить в этом предмете другие люди, например - любые трое ваших знакомых. При многократном повторении этого маленького эксперимента с разными людьми быстро вырисовывается, что по итогам его они достаточно четко делятся на три категории. Для представителей первой из них характерна внутренняя позиция, которую принято называть "эгоцентризмом". Такие люди, которые, кстати, сами запросто могут нафантазировать очень большое количество идей по поводу предмета, просто отказываются выполнять вторую часть задания с обоснованиями вроде: "Ну откуда же я могу знать, что они будут думать", "Чужая душа - потемки" и т.п. Вторая категория людей действует в этой ситуации иначе. После некоторого размышления они начинают выполнять задачу, но… слишком часто употребляя ключевое слово "тоже": "N тоже увидит здесь подставку, а NN наверняка тоже подарит своему ребенку как игрушку..." Этот вариант внутренней позиции можно назвать "проективным": человек здесь явно или неявно полагает, что другие люди устроены так же, как и он сам, и потому он смело "проецирует" на них свои собственные представления. Лишь в третьем, и, кстати говоря, не самом распространенном случае, мы можем видеть, что, задумавшись о других, люди вдруг начинают обнаруживать в предмете какие-то новые значения и возможности. "Она любит украшения и, может быть, попробовала бы использовать эту вещицу как кулон...", "У него есть камин, и он мог бы применить эту штуку как клин при колке дров..". Такую позицию в психологии называют "децентрацией", т.е. способностью к реальному перемещению на позицию другого человека. И только такая позиция по-настоящему создает возможность понимания "другого желания".Как опыт естественного, стихийного "обмена желаниями", так и приобретенные в течение жизни навыки "децентрации" и понимания других людей являются важными предпосылками эффективного маркетингового мышления бизнесмена. Предпосылками - но не самим маркетинговым мышлением, развитие которого проходит через определенные, закономерные стадии и этапы, обогащается новым опытом и, вместе с тем, требует отказа от множества других благоприобретенных представлений и стереотипов.
8323. Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в условиях поликультурной образовательной среды ДОУ
Дипломная работа пополнение в коллекции 08.11.2011
8324. Формирование морально-нравственных норм дошкольника
Контрольная работа пополнение в коллекции 18.05.2010

Ранний возраст это период онтогенеза, когда у детей пробуждается забота о других, в поведении малышей появляются просоциальные формы поведения, связанные с их желанием помочь, принять участие в чужой беде. При обращении к проблеме морального развития возникают вопросы: когда в онтогенезе мы впервые можем говорить о ребенке как о субъекте моральной деятельности, с какого возраста поведение включает в себя моральную оценку, когда ребенок реально, осознанно встает перед необходимостью принятия решения в моральном конфликте? Сострадание и сопереживание как эмоциональные проявления появляются в поведении ребенка задолго до формирования когнитивной своей сути способности оценить моральную дихотомию, задолго до появления способности ставить себя на место другого. Сопереживания и сострадания появляются у детей прежде, чем они начинают осознавать независимое от них существование других людей. Простейшие формы просоциального поведения можно обнаружить даже у новорожденного, когда он начинает плакать, заслышав плач другого новорожденного. Такое поведение может быть всего лишь проявлением безусловного рефлекса или реакцией на новый сильный стимул. Однако новорожденный не реагирует плачем на другие, сопоставимые по громкости звучания, стимулы, что позволяет исследователям предполагать не только наличие некоторой изначальной настроенности ребенка на человеческий голос, но и его включенность в состояние другого человека через эмоциональное заражение. Полуторагодовалый малыш, ставший свидетелем ситуации, когда мама в спешке налетела на стул, жалеет ее и гладит ушибленное место, готовый вот-вот расплакаться. Двухлетний ребенок делится своим печеньем с мамой, папой и всей родней. Примеры подобного поведения являются достаточно распространенными в раннем возрасте. Как правило, они сопровождаются специфическими положительными эмоциями, общим радостным фоном. Что стоит за этими проявлениями? Подражание, зеркальное отражение ситуаций, когда пожалели самого малыша, когда с ним поделился кто-то из взрослых, или же это первые шаги в формировании нравственных инстанций. Ведь налицо предпосылки становления основных моральных норм - милосердия и щедрости. Уже в возрасте одного года дети начинают осознавать свою индивидуальность, «отдельность» свое го существования. Ощущение дискомфорта, возникающее у малышей в присутствии страдания другого человека, требует соотнесения с конкретной причиной. Каким образом приходит ощущение состояния другого, стремление оказать ему помощь? Сторонники социобиологического подхода утверждают, что забота о других является врожденным качеством человека и возникает из простейшего чувства сострадания испытываемого при виде боли, переживаний близких людей. Социобиологи считают, что дети генетически запрограммированы помогать другим, тем самым обеспечивая самовыживание и выживание человеческого рода. Предпосылками нравственного развития в младенчестве выступают потребность ребенка в общении с взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый в свою очередь поощряет одни действия младенца, а за другие «журит» его. Ребенок не понимает смысл требований взрослого, но сразу распознает интонационные различия голоса, особенности мимики (улыбка), жестов (ласковые поглаживания) и общего эмоционального настроя близкого взрослого. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение слова «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» и ребенок благодарно качает головой. В раннем возрасте по-прежнему еще нет регулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Д. Б. Эльконин [9], подчеркивает, что ребенок не понимает нравственного смысла требований взрослого, а стремится сохранить с ним хорошие отношения. Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора - «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правил и норм в раннем возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий их соблюдения (дал другому игрушку - он поделился с тобой; шумел - разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития, поэтому особенно важным является пример окружающих. В целом для ребенка раннего возраста характерна «стихийная» нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика плохо, посмотри он плачет, ему больно, пожалей его). Эмоциональная оценка события взрослым является очень показательной для малыша, ориентирующегося в большей степени на чувства и переживания, чем на вербальную оценку ситуации. Если мама равнодушно повторяет, что не хорошо бить девочку лопаткой, то подобная реакция не ускорит формирования сочувственной позиции ребенка. Напротив, сильная эмоциональная реакция родителя, например, на приближение ребенка к проезжей части дороги, с большей долей вероятности будет способствовать формированию представлений о безопасности. Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту на который направлено нравственное действие. Если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки‚ мотивирует свои требования. то у ребенка к концу раннего возраста могут формироваться такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что моральной деятельности ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризованным, внутренним критерием. Однако зарубежные социально-психологические исследования последних лет, направленные на изучение поведения детей двух - четырехлетнего 1 возраста, можно обобщенно охарактеризовать как концепцию «заботливого ходунка». Дети раннего возраста предстают в этих работах гораздо менее импульсивными и эгоцентричными, чем принято было считать раньше. Исследования детей раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности. Когда мы обследуем ребенка раннего возраста, особенно в отношении таких столь сложных личностных образований, как нравственная позиция, мы неизбежно сталкиваемся с трудностями в интерпретации и выводах. Преимущественная оценка внешних проявлений морального поведения малыша без учета намерений, мотивации, когнитивной оценки информации существенно осложняет интерпретацию наблюдаемых феноменов. Исследователи описывают «заботливые» взгляды малышей и на основании этого заключают о развитии эмпатии или симпатия, хотя достаточно вероятным объяснением тех или иных действий может быть и любопытство, в пережинаемое беспокойство. Замедление (торможение) деятельности также считается знаком направленности на другого, заинтересованности в другом. Тем не менее, за последние два десятилетия картина видения трехлетнего ребенка изменялась. Некоторые исследователи предполагают, что моральное чувство возникает на втором году жизни, дети двух - трех лет демонстрируют естественный интерес к социальным нормам, задаваемым взрослыми, а также к субъектам или событиям, нарушающим эти нормы. Малыш, например, может демонстрировать значительный интерес к проявлениям расстройства у взрослого по поводу сломанной игрушки или порванной одежды, Дети демонстрируют также высокий интерес к объектам с изъяном или неисправностью, неизменный интерес к переживаниям взрослого. В этом, по мнению исследователей, проявляется не только познавательный интерес и стремление изучать мир с позиции его внутреннего устройства. Акцент в поведения ставится на интересе к переживаниям и реакциям другого по поводу материального или нематериального ущерба. В зависимости от уровня материнской заботы дети второго года жизни могут пытаться утешить близкого (в первую очередь члена семьи), проявляющего страдание. Дети раннего возраста в ситуации благоприятного эмоционального развития часто демонстрируют жалость и сопереживание в отношении родителей или сиблингов. В то же время вместе с проявлениями моральности наблюдаются эпизоды неморального поведения, перерастающие позже в аморальные поступки. Внимание исследователей к неморальному поведению в раннем возрасте, когда эти проявления обычно относят на счет не зрелости, эгоцентризма или импульсивности, может пролить свет на генезис нарушений нравственного развития личности. В этой связи изучение ранней агрессивности с точки зрения моральной перспективы переносится в план исследования эмпатии, уважительности и сострадания. Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды) моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых. Дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого. Эта особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника, является игра. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений. Игровые традиции содержат в себе нравственные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила, и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемые. В игре ребенку задается общественно выработанный язык чувств, названия эмоций и их описание, характеристики экспрессии. Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В игровом фольклоре предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы. Игровые припевки учат находить «мирный» выход из конфликтных, эмоционально раскаленных ситуаций: «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! …», «Шишки, шишки я на передышке», «Жадина-говядина, турецкий барабан кто на нем играет таракан», «За одним не гонка я не пятитонка» и др. Правила игры, таким образом, становятся своеобразным кодексом товарищества, реальной школой нравственной регуляция поведения. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами выделял Д. Б. Эльконин [9], подчеркивая, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.
8325. Формирование морально-психологических основ служебной деятельности военнослужащих контрактников
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.06.2012
Далее делайте со вторым утверждением: сравниваете его сначала с третьем потом с четвёртым и т.д. Результаты вписывайте в колонку 2. Подобным же образом работайте с остальными утверждениями, постепенно заполняя весь бланк. Каждое сравнение пар делайте после проговаривания.
1. Служба для меня - это возможность общения с друзьями
2. Служба для меня - способ быть самим собой.
3. Служба для меня - это возможность выживания, зарабатывания денег.
4. Мне нравится, что сейчас каждый может жить, как может, и мои успехи в моих руках.
5. Уровень моей жизни зависит только от меня, и если мне улыбнётся удача, то я выбьюсь в люди.
6. Считаю, что в том, как я живу сейчас, повинна экономическая ситуация, в которую попала страна. Поэтому ничего сделать для того, чтобы жить лучше невозможно.
7. Положение дел у меня и у многих других людей таково, что возникает полная неуверенность в завтрашнем дне. Меня это очень угнетает.
8. Зарплата, конечно важный аспект моей жизни, но признание коллективом моих успехов и большей бы мере стимулировало бы мои профессиональные усилия.
9. Думаю, что принцип: чем больше я тружусь, тем большую оплату получаю лучше, чем принцип: главный стимул в службе - это общественное признание.
10. Я всегда, когда это требует ситуация, помогаю другим людям.
11. Мне нравится помогать другим людям.
12. Считаю, что если и есть смысл в этой жизни, то он состоит в том, чтобы жить для других.
13. Я знаю, что такое сдельно-премиальная оплата и думаю, что лучшего стимула к труду нет.
14. Для меня безразлична система оплаты труда - главное, чтобы она закрывала текущие потребности.
15. Я предпочитаю фиксированный график службы - работать от звонка до звонка, отводя остальное время другим делам.
16. Я согласен на скользящий график службы - работать через определённые промежутки времени удобно.
17. Мне нравится служить с людьми, постоянное общение.
18. Мне больше нравиться служить в команде, но получать оплату пропорционально собственному вкладу.
19. Мне нравится служить в команде.
20. Я живу так, что меня не за что осуждать.
21. Я часто осуждаю себя за какие-то поступки.
22. Я люблю побеждать и это хорошо. (См. приложение № 3) 2.2 Обработка и анализ полученных результатов.
8326. Формирование мотивации учебной деятельности с задержкой психического развития
Контрольная работа пополнение в коллекции 10.12.2010
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. - 160 с.
2. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решетка Шмальта. Серия «Библиотека практического психолога», вып.5. «Когито-Центр», 1998. - 36 с.
3. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971, с. 7-15.
4. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. - М., 1994.
5. Карпова Г.П., Артемьева Т.П. Дети с задержкой психического развития. - Екатеринбург: Изд - УрГПУ, 1994. 112 с.
6. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400с. - (Высшее образование).
7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005. 320.
8. Журнал "Дефектология" 2000 год №3.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1.-426 с.
10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2.-374 с.
11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.
8327. Формирование мышления и речи в дошкольном возрасте
Статья пополнение в коллекции 19.10.2007

Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей. Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого, как указывает А. А. Люблинская, требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.
8328. Формирование навыка публичного выступления как составляющей коммуникативной культуры педагога
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.11.2011

Расположение«Движение идей»( Где? Зачем?),Некоторые риторические средства(Как?)(Что?)Цитата(А. Блок говорил, что у всякого человека есть судьба, у поэта же есть путь.)Сравнение, аналогияИ у каждого народа есть дни в его истории столь же важные, как один день может быть важен для отдельной человеческой жизни.Вопросы к аудиторииЧто такое день по сравнению с исторической эпохой? Что такое день сравнению с жизнью человека?Переход (1 )(к формулировке темы)Бывают дни, когда события сгущаются так, что изменяют, характер течения времени. В них - средоточие смысла истории народа (определение).Тема (формулировка)Я буду говорить о том дне в истории нашего города, который мне хотелось бы пережить. Переход (2) (к основной части)Много можно назвать дней, которые имеют для нашей истории ключевое значение. Это…(перечисление). Но я буду говорить о … Основная часть.IСначала - о том, почему именно этот день я выбрал из ряда многих переломных для истории…. (доказательство). Я выбираю этот; а не …, потому что…Переход(3) (от I ко II)Что значил этот день, как он мог бы быть прожит мною? Каждым из нас?Основная часть. II(Раскрываются следствия)Переход (4)от II к IIIА как он был в реальности прожит другими людьми, которым посчастливилось его пережить?Основная часть. III(Разновидности: кратко и образно описывается, как прожил его тот-то или тот-то)Переход(5) от III к IV Как я себе представляю этот день и себя в нем?Основная часть IVОписание (ответ на вопрос, поставленный в переходе IV).Переход (6) от IV к заключениюРассказывая о том, как я представляю этот день, я пережил его вновь.Заключение Цель - напомнить о содержании речи; повторить главную мысльЭто был день, когда…. Надеюсь, что в моей жизни (и в вашей) наступил или наступит день, который свяжет мою личную судьбу с исторической судьбой моего народа, день, к которому через много лет люди захотят вернуться, прожить его в своем воображении.
8329. Формирование настойчивости в процессе занятий по волейболу
Дипломная работа пополнение в коллекции 21.06.2011

Воля подразумевает наличие целеустремленности человека, что требует определенных мыслительных процессов. Проявление мышления выражается в сознательном выборе цели и подборе средств для ее достижения. Мышление необходимо и в ходе выполнения задуманного действия. Осуществляя задуманное действие, мы сталкиваемся со многими трудностями. Например, могут измениться условия выполнения действия или может возникнуть необходимость изменить средства достижения поставленной цели. Поэтому для того, чтобы достичь поставленной цели, человек должен постоянно сличать цели действия, условия и средства его выполнения и своевременно вносить необходимые коррективы. Без участия мышления волевые действия были бы лишены сознательности, т. е. перестали бы быть волевыми действиями. Связь воли и чувств выражается в том, что, как правило, мы обращаем внимание на предметы и явления, вызывающие у нас определенные чувства. Желание добиться или достичь чего-либо, точно так же как избежать чего-либо неприятного, связано с нашими чувствами. То, что для нас является безразличным, не вызывающим никаких эмоций, как правило, не выступает в качестве цели действий. Однако ошибочно полагать, что только чувства являются источниками волевых действий. Часто мы сталкиваемся с ситуацией, когда чувства, наоборот, выступают препятствием к достижению поставленной цели. Поэтому нам приходится прилагать волевые усилия к тому, чтобы противостоять негативному воздействию эмоций. Убедительным подтверждением того, что чувства не являются единственным источником наших действий, служат патологические случаи потери способности переживать чувства при сохранении способности осознанно действовать. Таким образом, источники волевых действий весьма разноплановы. Прежде чем приступить к их рассмотрению, нам необходимо познакомиться с основными и наиболее известными теориями воли и с тем, как они раскрывают причины возникновения волевых действий у человека.
8330. Формирование памяти на уроках русского языка в специальной коррекционной школе 5 вида
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Произвольная память- начинает складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуется у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребёнок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить , ещё не владея необходимыми приёмами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребёнок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведение того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребёнок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.
8331. Формирование первого впечатления
Информация пополнение в коллекции 21.09.2006
В очень интересном по использованным методическим приемам исследовании Штрайкленда было выявлено значение собственного поведения оценивающего человека по отношению к другим людям для выработки у него определенного мнения о них во время встречи. В поставленном Штрайклендом опыте испытуемые наблюдали за двумя работниками, выполнявшими одинаковое задание с равным уровнем успешности. Однако если за действиями одного лица они могли наблюдать без перерыва, то работу другого они видели лишь эпизодически. Первому лицу они время от времени могли выражать свое одобрение или неодобрение, со вторым человеком у них такой связи не было. Когда во второй части эксперимента испытуемым было предложено сказать, какой из рабочих нуждается в большем контроле, присмотре и опеке, они почто все ответили, что первый.
- Проецирование
8332. Формирование познавательной деятельности младших школьников
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008
Список использованной литературы
1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество - М:
  Современный гуманитарный университет, 2000.
2. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу - Человек и
  общество - М.: Просвещение, 2001.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003.
5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвей, 1998.
6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. М.: «Просвещение», 1973.
7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.:
  Просвещение.- 1973.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. М.: Издательская корпорация Логос, 1999.
9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. М.: Издательство УРАО, 1997.
11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.
12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: «Просвещение», 1971.
13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития
  школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -
  1989.
14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов высших
  педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский
  центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.
15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов высших
  педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский
  центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.
16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов высших
  педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский
  центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.
17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.
18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб: Питер, 2000.
20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001.
21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.
22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс», 1996.
8333. Формирование положительного впечатления
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Третий вид комплиментов состоит в том, что вы сравниваете вашего собеседника с чем-нибудь для вас очень дорогим. Например: «Я бы очень хотел иметь своим сыном такого ответственного человека, как вы». Этот вид комплимента самый тонкий и наиболее приятный для собеседника. Но границы его использования довольно узки. Чтобы он не выглядел искусственным, во-первых, необходимо наличие близких и доверительных отношений между собеседниками. И, во-вторых, собеседник должен знать, сколь важно для нас то, с чем мы сравниваем.
8334. Формирование полоролевых представлений у детей дошкольного возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 20.03.2010
1. Агарков С.Т., Дейнега Г.Ф., Малярова Н.В. Азбука для двоих. - М.: Знание, 1991
2. анзорг Л. Дети и семейный конфликт. - М.: Просвещение, 1988.
3. Валикова Т.В. Учитель и семья. - М.: Просвещение, 1980.
4. Воспитатели и родители./ Сост. Л.В.Вачик, В.М.Иванова.- М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитателю о работе с семьей. / Под ред. Н.Ф.Виноградовой - М.: Просвещение, 1989.
6. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. - М.: Просвещение, 1981.
7. Гребенщиков М.В. Основы семейной жизни. - М.: Просвещение, 1991.
8. Дьяченко О.М., Лавреньшьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Просвещение, 1984.
9. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка. - М.: Прогресс, 1984.
10. Жужикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М.: Просвещение, 1988.
11. Иванов М.А. Прежде всего мы родители. - М.: Советсткая Россия, 1986.
12. Итука М. После трех уже поздно. - М.: Просвещение, 1991.
13. Кембел Р. Как на самом деле любить своих детей. - М.: Знание, 1990.
14. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитание ребенка. - М.: Просвещение, 1985.
15. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. - М.: Знание, 1990.
16. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. - М.: Педагогика, 1986.
17. Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. - Киев: Радяньска школа, 1988.
18. Лосева О. Секс … . не только, но и … .// Узы брака, узы свободы. - М.: Молодая гвардия, 1990.
19. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. - М.: Учпедгиз, 1950.
20. Маринина Е., Воронов Ю. Ребенок в семье. // Узы брака, узы свободы. - М.: Молодая гвардия, 1990.
21. Островская Л.Ф. Педагогические знания родителям. - М.: Просвещение, 1983.
22. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников. - М.: Просвещение, 1987.
23. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
24. Панкова Л.М. У порога семейной жизни. - М.: Знание , 1988.
25. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Колыбель неврозов. - М.: Знане, 1988.
26. Плеханов А., Лигафт П.Ф. Разработка основ семейного воспитания. // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12.
27. Рутман Э. М., Искольдский Н.В. Истоки радости. - М.: Знание, 1987.
28. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. // История дошк.заруб.педагог. - М.: Просвещение, 1974.
29. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение, 1986.
30. Семейное воспитание. - М.: Педагогика, 1972.
31. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. // Избранные педагогические сочинения. - М.: 1981. - 3 том.
32. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - Киев, 1975
33. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М.:1975
34. Сталькова И.Л. Материнство. - М.: Знание, 1990.
35. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
36. Спиваковская А.С. Как быть родителями. - М.: Просвещение, 1986.
37. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение , 1991.
38. Спок Б. Ребенок и уход за ним. - М.: Знание, 1990.
39. Токарева Е. Женское одиночество. // Узы брака, узы свободы. - М.: Молодая гвардия, 1990.
40. Томская Е.И. Растут мальчик и девочка. - Якутск, 1971.
41. Урбанская О.Н. Воспитателю о работе с семьей. - М.: Просвещение, 1977.
42. Фром А. Азбука для двоих. - М.: Просвещение, 1990.
43. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. - М.: Просвещение, 1984.
44. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
45. Эмоциональное развитие дошкольников. / Под ред. А.Д.Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985.
46. Энциклопедия сексуальной жизни. / Сост. Жаклин Кан-Натан, Жан Коэн и др. - // Семья, 1991, №48.
8335. Формирование представлений о Боге в разных культурах. Дао и Абсолют
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

стирание грани между гуманитарными и естественными дисциплинами Акцент обучения накопление знаний формирование личностных качеств обучаемого формирование личностных качеств обучаемого, знания и навыки Модель обучения субстанциональная процессуальная процессуальная с «реперными точками» Целеполагание в действиях и обучении тактика (решение конкретной формализуемой задачи) стратегия (поиск правильного пути и способа жизни) стратегия (поиск правильного пути и способа жизни) + тактические задачи, ценность которых осознана с точки зрения стратегии Воспитание контракты, конвенциональная этика, приведение к соц. стандарту радость жизни, гармония с собой и реальностью радость жизни, гармония с собой и реальностью + личная ответственность за свою жизнь и поступки способ решения проблемы смена смысла (действие, поиск способов действия) смена контекста (изменение восприятия, поиск другого способа восприятия) вариабельность мышления; способность делать выбор между сменой смысла и сменой контекста Задача психологии и психотерапии (трансформации личности) социальная адаптация, приведение к нормальному состоянию развитие, достижение большей целостности развитие, достижение большей целостности Восприятие Бога Абсолют Дао Дао Доминирующая модель восприятия времени линейное время мгновенное время вариабельность восприятия Проявление эмпатии и любви для объекта (человек, социум, Бог) Для себя (состояние) Для себя (состояние) доминирующая модель формирования канального кластера «сверху вниз» «из глубины» из нескольких точек («сатори») Новые подходы были практически реализованы при разработке серии программ, основанных на процессуальных и комбинированных (интегративных) подходах.
8336. Формирование представлений о себе как условие развития рефлексии младшего школьника
Дипломная работа пополнение в коллекции 03.02.2012

Социальная психология выделяет еще одну форму рефлексии, которая получила название социальная рефлексия и которая, как явствует из названия, возникает в процессах коммуникации и кооперации. Социальная рефлексия является одним из механизмов социальной перцепции. Понятие социальной перцепции во многом определяется понятием образа, поскольку сущность социальной перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, других людей и социальных явлений окружающего мира. В большинстве источников перцепция трактуется как процесс и результат восприятия человеком явлений окружающего мира и самого себя. Перцепция связана с сознательным выделением того или иного феномена, и интерпретацией его смысла через различные преобразования сенсорной информации. Социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.д. [12, с. 32] Выделяют механизмы социальной перцепции - способы, посредством которых люди интерпретируют, понимают и оценивают другого человека. Наиболее распространенными механизмами являются следующие: эмпатия, аттракция, каузальная атрибуция, идентификация, социальная рефлексия. Принимая во внимание тему данной работы, остановимся только на последнем. Воспринимая и интерпретируя окружающий мир и других людей, человек также воспринимает и интерпретирует себя, свои собственные действия и побуждения. Социальная рефлексия - это процесс и результат самовосприятия человека в социальном контексте. Как механизм социальной перцепции, социальная рефлексия означает понимание субъектом своих собственных индивидуальных особенностей, и того, как они проявляются во внешнем поведении; осознание того, как он воспринимается другими людьми. [13, с. 42]
8337. Формирование произвольности у детей с задержкой психического развития
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Представленные результаты допускают свою интерпретацию и в более общем, теоретическом плане. Во-первых, экспериментальные результаты показывают, что существует связь между мерой подверженности уровня регуляции системе дидактических воздействий и его иерархическим положением: чем выше уровень, тем в большей мере он чувствителен, сензитивен к ним. Так, например, согласно нашим результатам, под влиянием целенаправленных формирующих воздействий у детей с ЗПР качественно улучшились показатели всех уровней произвольности, но особенно - его высшего уровня, саморегуляции. В связи с этим можно считать,что и система произвольной регуляции как уровневая организация развивается неравномерно - в основном за счет интенсивного формирования ее высших, ведущих уровней. Последние, оказывая компенсаторное влияние на низшие уровни, тем самым содействуют и их собственному развитию. Во-вторых, исследование проблемы произвольной регуляции у детей с ЗПР может содействовать и раскрытию самих психических механизмов данного феномена. Действительно, как показали наши результаты, произвольная регуляция в целом и высшие ее уровни (особенно у детей с ЗПР) значительно снижены. Следовательно, сама по себе задержка психического развития как обобщенная характеристика когнитивной зрелости и интеллектуально-личностного развития проявляется, прежде всего, именно в особенностях произвольной регуляции. Однако известно, что как раз произвольная регуляция является одним из основных средств, механизмов когнитивного освоения, обобщения, систематизации и перевода в регулятивный (поведенческий) план знаний в целом. Последнее объективно необходимо и для интеллектуального развития как такового, является его основой. Отсюда следует, что недостаточность произвольной регуляции выступает в этой связи сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, то есть усиливает задержку психического развития. Поэтому и коррекция, формирование произвольной регуляции является, на наш взгляд, одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития в целом. В-третьих, полученные результаты согласуются с одним из основных теоретических положений психологии развития: чем более сложноорганизованным является то или иное психическое образование, свойство, тем в большем диапазоне оно подвержено генезису, тем в большей мере поддается целенаправленному развитию посредством формирующих (в том числе - дидактических) воздействий. Произвольная регуляция как проявление максимально сложного свойства рефлексивной саморегуляции как раз и является таковой. Следовательно, она может и должна стать предметом специальных формирующих воздействий. Формирование произвольной регуляции, осуществленное целенаправленно, оказывает активное стимулирующее влияние и на иные - соподчиненные ей когнитивные и личностные характеристики. В-четвертых, без специальных воздействий, способствующих развитию произвольной регуляции, формирование интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей с ЗПР) не только затруднено, но может претерпевать и инволюционное развитие. Последнее частично подтверждается и полученными результатами. Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без специальных формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения имеет место в связи именно с ее характеристиками - ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов, на установку не просто научить, а "научить учиться".
8338. Формирование профессиональных ориентаций учащихся средних специальных учебных заведений
Дипломная работа пополнение в коллекции 25.06.2011

Следующий, более сложный тип - личностная направленность - может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностной направленности от направленности жизненной является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие могут сказать о нем не просто как о хорошем «семьянине», «учителе» или «руководителе», а как об «уважаемом Иване Ивановиче» или как об «уважаемой Елене Петровне», которых нельзя просто соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а их жизнь является целым событием в глазах окружающих их людей. Личностная направленность - это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Наконец, самый сложный тип - это направленность личности в культуре (как высшее проявление личностной направленности). Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека хотя- бы как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры, понимаемой в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение) [2].
8339. Формирование психологической культуры детей
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.06.2010
1. Алексеева Л. С., Бурмистрова Е. В., Чупракова Н. Н., Косолапова Л. А. Формы и методы работы с детьми и родителями центров социальной помощи семье. М.: НИИ семьи и воспитания, 2000. 190с.
2. Аркин Е. А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М.: Государственное издательство, 1935. 130с.
3. Бодалёв А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994.- №1.- с.122-127.
4. Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
5. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: М, 2003.
6. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. М., 1982.- т.4.
7. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - М, 1984. - т. 4.
8. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал.- 1991.- №4.- с.84-92.
9. Детский поэтический фольклор: Мир детства и традиций, 1996.
10. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.
11. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. жури. 1980. Т. 1. № 6. С. 119133.
12. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987.
13. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии.- 1991. -№1.- с.135-142.
14. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии.- 1996.- №2.- с.104-113.
15. Егорова М.С. и др. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире: - СПб.: Алтейя, 2001
16. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду .- 1998.- №1.- с.9-17.
17. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №3.-с.35.
18. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2003.
19. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М, 1998.
20. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.
21. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. Мн.: Нар. Асвета, 1984
22. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.
23. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001.
24. Кулакова Е. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье // Обруч.- 1999.- №5.- с.11-13.
25. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.- 216с.
26. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989
27. Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. - СПб., 2006.
28. Лосев А.Ф. Дерзание духа. - М., 1989.
29. Лотман Ю.М. Воспитание души. - СПб., 2001.
30. Матуля Г.Я. Влияние социальных факторов на формирование психолого-педагогической культуры молодой семьи.- Минск:,1990.
31. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988
32. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Речь, 2004.
33. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 126143.
34. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.
35. Полищук В.И. Культурология: Учебное пособие.- М.:Гардарика, 1998.
36. Преподавание психологии в школе. Учебно-методическое пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. - М; Воронеж; НПО МОДЭК, 2007.
8340. Формирование психолого-дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Одним из эффективных путей углубления специализации, модификации опыта преподавания можно признать целевую методическую работу школы, обеспечивающую вариативность и непрерывность самообразования, формирующую личную устремленность учителя к совершенствованию профессиональной деятельности. В условиях модернизации образования необходимость отказа от традиционной работы в рамках "методической темы года" продиктована потребностью решать задачи развития современного образовательного учреждения, при этом важно сохранить имеющийся методический арсенал и соотнести его с обновленными ценностями и целями школы. Модернизация образования обусловливает необходимость овладения учителем современным педагогическим мышлением, способствующим повышению качества профессионального труда и профессиональной мобильности. Основной особенностью такого мышления является его четко выраженная ценностно-деятельностная основа, ориентация на изменение функций школы как социального института. Ведущими функциями современной школы можно признать функции педагогической поддержки саморазвития ребенка и социальной защиты от некачественных образовательных услуг. Указанные функции способствуют становлению школы, в которой обеспечивается равенство возможностей получения качественного образования и устанавливаются принципиально новые отношения в образовательной среде.

Blog

Психология