Geum.ru

Психология

  • 8381. Формування людської особистості під впливом біологічних факторів
    Информация пополнение в коллекции 21.01.2010

    Розвиваючись поза людським суспільством, істота, що володіє людським мозком, ніколи навіть не стане подобою особистості. Відомий випадок, коли в Індії в 1920 році були знайдені дві дівчинки, що жили у вовчій зграї, молодша швидко вмерла, а старша (її назвали Камалой), якій було 6-7 років, прожила більше 10 років. Преса повідомляла ще про декілька подібних випадки: один хлопчик був виявлений знову в Інді і знову серед вовків і два хлопчика виявлені в Африці у зграї мавп. Очевидно, діти були викрадені тваринами, але залишені в живих. В усіх цих випадках спостерігалася та сама картина: діти не вміли ні стояти, ні ходити, але швидко пересувалися на четвереньках чи спритно лазили по деревах; не володіли мовою і не могли вимовляти членороздільні звуки; відмовлялися від людської їжі, харчувалися сирим м'ясом, дикими рослинами, жуками ; воду хлебтали, зривали із себе одяг, кусалися, вили, спали на підлозі.

  • 8382. Формування особистості в молодшому шкільному віці
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.07.2010

    Найвище оцінюються душевні якості друзів: щирість, чесність, чуйність, простота, вірність («Вірність друга потрібна і в щасті, в біді ж вона абсолютно необхідна», зауважив Сенека). Особливо слід наголосити на такій якості, як терпимість до таких рис характеру у друга, що відрізняються від твоїх. Ця якість указує на рівень культури дружніх стосунків. Можна сказати, що молоді люди прагнуть будувати стосунки дружби з тими, хто поділяє їхні погляди та інтереси. Для дорослих у цьому разі достатньо співзвучності інтересів, адже чим складніша людина, чим багатогранніший її внутрішній світ, тим складніше (а то й зовсім неможливо) знайти його цілковиту подобу. Тому в зрілому віці у людини водночас може бути друг дитинства (і тут співзвучні спогади дитинства та юності), друг-колега (співзвучні інтереси спільної справи), друг по улюбленому заняттю (співзвучні інтелектуальні інтереси чи естетичні переживання) і т. д. Чудово висловив відмінність «дорослої» дружби від юнацької А. А. Ухтомський: лише коли людина «поставить центр тяжіння на обличчі іншого, вона одержує вперше Співбесідника. Двійник помирає, щоб дати місце Співбесідникові». Подібний характер стосунків сповна розкриває моральний сенс дружби, тих світоглядних цінностей, що зміцнюють її. Дружнє спілкування, наявність друзів справедливо вважаються найважливішими передумовами формування почуття вдоволеності життям, упевненості в осмисленості життя.

  • 8383. Формування світогляду молодших школярів
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.02.2011

    Анкета

    1. Що таке вишивка?
    2. це вид декоративно-прикладного мистецтва, в якому зображення виконується на тканині лляними, бавовняними чи іншими нитками;
    3. зображення квітів, листя, тварин нитками;
    4. малюнок на рушнику;
    5. малюнок на папері.
    6. Які ви знаєте види орнаментів?
    7. рослинний, геометричний, тваринний;
    8. геометричний, зооморфний:
    9. орнамент на тканині, папері, дереві;
    10. не знаю ніяких.
    11. Що ми називаємо красивим?
    12. красиве - це те, що викликає радість, приносить задоволення, насолоду;
    13. красиве - це щось яскраве;
    14. красиве - це те, що мені подобається;
    15. не знаю.
    16. Коли ти виготовляєш сувенір, аплікацію, вишивку, мережку, макраме тощо, перш за все думаєш про:
    17. охайність, акуратність, привабливість, оригінальність, красу своєї праці, про те, що виріб має бути обов'язково досконалим;
    18. правильність, схожість виробу із зрізком, про те, щоб він сподобався вчителю;
    19. оцінку, яку поставить учитель;
    20. щоб встигнути до кінця уроку.
    21. Коли ти бачиш незвичайну, досконалу, красиву річ (квітку, виріб, картину) то:
    22. обов'язково звертаю на неї увагу, уважно розглядаю її, намагаюсь зрозуміти, що саме в цій речі мене приваблює, схвильовує;
    23. зупиняюсь, бо мене завжди приваблює щось незвичайне, яскраве;
    24. звертаю на це увагу, бо ніколи такого не бачив;
    25. я не задумуюсь над цим,
    26. Який подарунок ти вважаєш найкращим?
    27. зроблений своїми руками;
    28. куплений у магазині:
    29. такий, що тобі зайвий;
    30. мені байдуже.
    31. Чим тобі найбільш подобається займатися у вільний час?
    32. малювати, ліпити, вишивати, виготовляти поробки з паперу, тканини, конструювати тощо;
    33. робити все, що може бути корисним, важливим, приємним і радісним для оточуючих і для мене;
    34. роблю все, що захочеться;
    35. важко сказати.
    36. Що на твою думку може зробити людину радісною, доброю, щасливою,? Чому ти так вважаєш?
    37. задоволення від хорошого вчинку, майстерно виготовлена поробка, досконало написана картина, оскільки це приємно мені і може принести задоволення іншим. Це красиво;
    38. цікава книжка, художній фільм, слухання музики, оскільки це цікаво і допомагає багато про що дізнатись і багато чому навчитись;
    39. все, що людині подобається;
    40. не знаю.
    41. Я не покажу мамі (папі, вчительці) недбало виконану доробку тому, що:
    42. мені буде соромно, що я недбало і некрасиво виконав (виконала) роботу, це може засмутити батьків чи вчительку;
    43. про мене подумають, що я не вмію красиво і уміло працювати;
    44. мені поставлять погану оцінку;
    45. я не розумію, чому не можна показувати.
  • 8384. Формування творчого потенціалу у студентів 1–4 курсу
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.11.2010

     

    1. Абрамова Г.С. “Введення в практичну психологію” Екатеринбург: “Ділова книга”, Москва: Видавничий центр “Академія”, 1995
    2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. ;
    3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968;
    4. “Альманах психологичних тестів” Москва: “КСП”, 1995
    5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979
    6. Барзыкина А.Н. Желание изменить свою жизнь, - М: 2002;
    7. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М.: Фолио-Аст, 2002.
    8. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. - М.: Смысл, 2000.
    9. Бодалев А.А Психология личности, - М.: 1988;
    10. Болотова А.К., Маркова И.В. Прикладная психология, - М: 2001;
    11. Блюм Г. “Психоаналітичні теорії особистості”. Пер. з англ. Э.: Изд-во “КСП” 1996
    12. Брайан Клег, Пл Бич. Интенсивный курс по развитию творческого мышления, М: 2004;
    13. Бубнов С.С. Методики диагностики ценностных ориентаций личности, М: 1995;
    14. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1989;
    15. Гершензон М. Творческое самосознание. Философские рассуждения о творческом самосознании человека., Л: 1999
    16. Головин. Словарь практического психолога. Минск, 2001;
    17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, 2-е издание, Санкт-Петербург, 1999;
    18. Дружинин В.Н., Шадриков В.В. Развитие и диагностика способностей, М: 1991;
    19. Зденек М. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы Вашего воображения. - М.: Попурри, 2004.
    20. Клименко В.В. Психология творчества, Киев, 2006;
    21. Ломбразо Ц. Гениальность и помешательство, СПб: 1992;
    22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 383;
    23. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: 2003
    24. Методы социальной психологии /Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова, - Л: 1997;
    25. Методики социально-психологических исследований личности и малых групп/ Сб. науных трудов под ред. А.Л. Журавлева, Е.В. Журавлевой, - М: 1995;
    26. Мерещакова Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь, - Санкт-петербург, 2006;
    27. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов, - Питер, 2006;
    28. Немов Р.С. Психологія. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1995.
    29. Немов Р.С. Кн. 3. Психодіагностика. М.: ВЛАДОС, 2003.
    30. Николаенко Н.Н. Психология творчества, С-П: 2007;
    31. Пономарев Я.А Психология творчества и педагогика, М: 1976;
    32. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986;
    33. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Уч. пособие /Под ред. Д.Я.Райгородского, - Самара, 1998
    34. Практична психологія. Под ред. проф. С. В. Кондратьевой. М. 1997
    35. Психологическая диагностика. Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 2000;
    36. Рогов Е.И. Психология человека, - М: 1999;
    37. Рубинштейн С.Л. проблемы общей психологии. М.,1973
    38. Социальная психология личности. Уч. пособие/ под ред. В.А.Лабунской, - М:2000;
    39. Солсо Р.Л. "Что такое творчество?, - СПб: 2002
    40. Сорокина Б. Ф. Психология и философия творчества., Минск, 2000
    41. Словник практичного психолога / Сост. С.Ю. Головін Мінськ; Харвест, 1997
    42. Столяренко Л.Д. Основы психологии, - Ростов-на-Дону, 1997;
    43. Фетинський Н.П., Козлов В.В., Манутлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп, М: 2002
    44. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: 1997
    45. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии, - М: 2000
  • 8385. Формування у дошкільників психологічної готовності до навчання в школі
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.02.2011

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология М., 1997.
    2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» К., 2008. Видавництво «Світич».
    3. Без І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. 1998.
    4. Буянов М.И. Ребенок в семье. М., 2004.
    5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологи, 1966.
    6. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. М., 1983.
    7. ДубровинаО.О. Рабочая книга. М., 1991.
    8. Ериксон Э.Т. Детство и общество М., 1996.
    9. Заброцький М.М. Основи вікової психології. Т., 2003.
    10. Зарубін К.П. Дошкільнята, 2001.
    11. Захаров А.И.Подготовка к школе. М., 1998.
    12. Карпенко З.С. Аксіопсихологія особистості. К.:ТОВ “Міжнародна фінансова агенція”, 1998 220 с.
    13. Костюка Г.С. Вікова психологія, 2000.
    14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет.) М., 1997.
    15. Леонтев А.Н. Критерии развития психики ребенка. М., 2000.
    16. Лешенко М.П. Сучасні зарубіжні концепції естетичного виховання. Педагогіка і психологія, 1996.
    17. Луньков А.І.. "Як допомогти дитині у навчанні в школі і вдома". М, 1995.
    18. Максименко С.Д. Основи генетичної психології. К., 1998.
    19. Мухина В.С. Детская психология. М., 1995.
    20. Немов. Психология ІІ том.
    21. Обухина Л.Ф. Детская психология: теории, факторы, проблемы. М., 1995.
    22. Поніманська Т.М Дошкільна педагогіка К., 2004. Академвидав.
    23. Скомороський Б.І. Зміст роботи шкільного психолога. С., 1994.
    24. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи М, 2001.
    25. Юрченко З.В. Практична психологія в школі Е., 1994.
  • 8386. Формула любви или краткий FAQ по межличностным отношениям
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Все живые (и даже порою неживые) объекты взаимодействуют с окружающей реальностью двумя способами. Первый агрессия. Она проявляется в активных действиях, в пробах окружающего мира на прочность, выборе вариантов воздействия, анализе их успешности по реакциям окружающей среды. Этот способ можно назвать активным, лидерским. Второй способ условно пассивный. Он проявляется в ожидании воздействия со стороны окружающего мира, с последующей выработкой и трансляцией соответствующей воздействию реакции. Людей, демонстрирующих только один способ взаимодействия с миром, активный или пассивный, не бывает. Однако часто есть некоторое преобладание того или иного стиля. Если присмотреться более внимательно, то оказывается, что ещё в раннем детстве, примерно в возрасте трёх лет, формируется базовая установка личности. Первая - установка на достижение результата, на достижение своего хочу, не взирая ни на что. Вторая, к сожалению, более распространённая в наши дни установка на избегание наказания или возможного дискомфорта. В этом случае своё хочу, уже не является столь преобладающим, главное, «как бы чего не вышло потом неприятного». Человек с базовой установкой первого типа, неприятности просто не замечает или игнорирует, максимум переживает, но очень не долго. Они для него практически бесполезны, он зациклен только на своей цели. Человек же с базовой установкой второго типа, фиксирует внимание на возможных негативных последствиях своих действий. Поэтому, к своим желаниям он идёт очень сложной дорогой, стремясь по возможности обойти все и даже чисто вымышленные кажущиеся неприятности.

  • 8387. Формула успеха
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Это наиболее распространенное качество у опрошенных. 61% утверждают, что здравый смысл -- очень важный фактор их успеха. Для большинства это означает способность выносить оптимальные и конкретные суждения по поводу повседневных дел. А для этого нужно отбросить все посторонние мысли и смотреть в корень того или иного события. Возникает вопрос, каково происхождение здравого смысла. Рождается ли человек с этим качеством или надо что-то делать для его проявления? По мнению одного из опрошенных, его, безусловно, можно в себе развить. Один из способов -- учиться на опыте других людей, а также на собственных ошибках.

  • 8388. Формула читабельности Флеша
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Наряду с Флешом некоторые другие специалисты в области коммуникаций занимались тем, как сделать письменные тексты удобочитаемыми. Многие разработали свои собственные инструменты оценки читабельности. Наиболее известным из них является «Индекс туманности Ганнинга» (Gunning Fog Index), разработанный Робертом Ганнингом (Robert Gunning). Он оценивает легкость чтения текста с точки зрения количества слов и их сложности, количества законченных мыслей и средней длины предложений. Хороший текст не может вводить в заблуждение или быть неясным. Он должен быть понятным.

  • 8389. Формулирование личных целей
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    «Кто я?» вот вопрос, ответ на который позволяет человеку определить свою индивидуальность. С него начинается вполне обоснованный процесс самоанализа, изучения вашей индивидуальности (того уникального положения, которое вы хотите занимать), путь самопознания. Этот путь сродни величайшим открытиям человечества, таким как открытие Галилео Галилея (1564-1642), который с помощью астрономических наблюдений доказал, что Земля не является центром Божественной вселенной, а есть всего лишь крошечная частица среди миллиардов созвездий необъятного космоса; Исаака Ньютона (1643-1727), который открыл гравитацию и сформулировал основные законы механики; Чарльза Дарвина (1809-1882), который заявил, что мы не были созданы Богом на седьмой день творения, а произошли от животных в результате длившейся миллионы лет эволюции; Зигмунда Фрейда (1856-1939), открывшего, что наше собственное мышление закрыто для понимания и мы слепы по отношению к самим себе, а наши действия направляются подсознательными импульсами; Альберта Эйнштейна (1879-1955), который разработал теорию относительности. Теперь, вдохновившись этими открытиями, постарайтесь определить, кто вы есть на самом деле. Внимательно прислушиваясь к своему внутреннему голосу, попытайтесь открыть в себе те способности, о которых говорил Фрейд.

  • 8390. Формулы соуправления классом
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Я долго, продолжал он, мучился над вопросом: как говорить на уроке о гармонических колебаниях рассказать, как пружина колеблется, маятник колеблется и так далее? А потом пришло озарение, я подумал: мы живем на Черном море, я в ста метрах от моря живу, так ну какой еще должен быть урок в Одессе по теории колебаний? И вот он, шум прибоя, крик чаек, стук человеческого сердца, и вдруг отрывок из "Песни о Буревестнике". Его прекрасно исполняет Смоктуновский! А потом я задаю вопрос: "Ребята, как вы думаете, почему урок сегодня начинается именно с этого фрагмента?" И фрезеровщики мне рассказывают о колебаниях... Мой традиционный вопрос: "Назовите тело, которое не колеблется". И снова неожиданный ответ: "Кирпич". Я им говорю: "Ребята, а если в глубь кирпича посмотреть ведь там все те же колебательные движения атомов и молекул". И потом после маленького музыкального фрагмента начинается чистая физика, 20 минут чистейшей физики: колебания маятника, уравнение движения...' (Из опыта работы учителя-новатора Н. Н.Палтышева. Из кн: Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - С. 214-215).

  • 8391. Формы и методы предъявления задач на уроках физике на материале изучения темы "Изменение агрегатных состояний вещества"
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Процесс решения задач служит одним из средств овладения системой научных знаний по тому или иному учебному предмету. При обучении физике задачи выступают действенным средством формирования основополагающих физических знании и учебных умений. "Умение решать задачи,- пишет Дж. Пойа,- есть искусство, приобретающееся практикой, подобно, скажем, плаванию. Мы овладеваем любым мастерством при помощи подражания и опыта... Учась решать задачи, вы должны наблюдать и подражать другим в том, как они это делают, и, наконец, вы овладеваете этим искусством при помощи упражнения". В процессе решения учащиеся овладевают методами исследования различных явлений природы, знакомятся с новыми прогрессивными идеями и взглядами, с открытиями отечественных ученых, с достижениями отечественной и зарубежной науки и техники, с новыми профессиями.

  • 8392. Формы и методы развития познавательного интереса у старших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.08.2010

     

    1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы / Бабанский Ю.К.- М.: Педагогика, 2005. 193 с.
    2. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 8 классе / Богданова Г.А. М.: Просвещение, 2007. 175 с.
    3. Бардин К.В. Как научить детей учиться. / Бардин К.В - М.: Просвещение, 2007. - 112 с
    4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Божович Л.И. СПб.: Питер, 2007. 400 с.
    5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / Бондаревский В.Б. М.: Просвещение, 2005. 513 с.
    6. Вахтеров В. Свобода учительского творчества // Народный учитель, 1994. - № 1. С. 5-7.
    7. Возрастная и педагогическая психология / Сост. Дубровина И.В. и др. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 368 с.
    8. Влодавская Е.А.Поурочные разработки по русскому языку. 8 класс. / Влодавская Е.А М.: Экзамен, 2008. - 400 с.
    9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. - 672 с.
    10. Габуева З.У., Гаврина Е.В., Дымова Н.Н. Сценарии внеклассных тематических мероприятий по литературе / Габуева З.У., Гаврина Е.В., Дымова Н.Н. М.: Айрис-пресс, 2006. 215 с.
    11. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М., Петрова Е. П. Возрастная и педагогическая психология / Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Петрова Е.П. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. 512 с.
    12. Ганженко М.Б., Аристова М.А Конспекты уроков для учителя литературы: 7-8 классы: Литература XIX-XX вв. / Ганженко М.Б., Аристова М.А М.: Владос, 2008. 208 с.
    13. . Формирование у школьников готовности к самообразованию / Громцева А.К.- М.: Просвещение, 2007.- 193 с.
    14. Дейкина А. Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / Дейкина А. Ю. - М.: МПГУ, 2007. 475 с.
    15. Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Просвещение, 2005. 575 с.
    16. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба / Дубровина И.В. - М.: Педагогика, 2007. 365 с.
    17. Дусавицкий, А.Г. Воспитывая интерес / Дусавицкий, А.Г. М.: Знание, 2004. 80 с.
    18. Дусавицкий А.К. Формула интереса / Дусавицкий А.К. - М.: Педагогика, 2005. 128 с.
    19. Занков Л.В. Дидактика и жизнь / Занков Л.В. - М.: Просвещение, 2005. 548 с.
    20. Занков Л.В.Избранные педагогические труды / Занков Л.В.. М.: Педагогика, 2007. - 424 с.
    21. Зимняя И.А Педагогическая психология / Зимняя И.А. М.: Логос, 2007. 480 с.
    22. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий / Коротяев Б.И. - М.: Просвещение, 2007. 159 с.
    23. Куманев А. Раздумья о будущем. Мысли педагога о воспитании молодежи / Куманев А. - М.:ЮНИТИ. 96 с.
    24. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности /Лернер И.Я. - М.: Просвещение, 2007. 86 с.
    25. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться / Лысенкова С.Н. - М.: Просвещение, 2005.- 230 с.
    26. Лиханов А. Драматическая педагогика / Лиханов А. - М.: Педагогика, 2008. - 320 с.
    27. Луначарский А.В. О Воспитании и образовании. / Луначарский А.В. М.: Просвещение, 2006. 315 с..
    28. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / Маркова А.К - М.: Просвещение, 2003. 355 с.
    29. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / Маркова А.. М.: Просвещение, 2007. 323 с.
    30. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. 2007. - №2. С. 7-10
    31. Огородников И.Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе / Огородников И. Т. - М.: МГПИ, 2005. 32 с.
    32. Орехова Г.А.Эхо военных лет / Орехова Г.А. М.: Просвещение, 2006. 176 с.
    33. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркив В.И. Стимулирование побуждения к учению / Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркив В.И. - М.: Просвещение, 2006. 255 с.
    34. Педагогика. Под ред. В.А. Сластёнина и др. М.: Школьная Пресса, 2002. 336 с.
    35. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. 640 с.
    36. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. / Подласый И.П. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 2: Процесс воспитания. 256 с.
    37. Раченко И.П. Основы научной организации педагогического труда / Раченко И. П.- М.: Академия, 2006. 350 с.
    38. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу / Савина Ф.К. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 2007. 67с.
    39. Савченко Е.В., Жиренко О.Е., Лобачева С.И. Внеклассные мероприятия. 5-11 классы / Савченко Е.В., Жиренко О.Е., Лобачева С.И. М.: ВАКО, 2007. - 192 с.
    40. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника / Сафин В.Ф. Уфа, 2006. 96 с.
    41. Скаткии М. Н. Школа и всестороннее развитие детей / Скаткии М. Н. - М.: Просвещение, 2007.- 320 с..
    42. Смирнов И. Познай себя в творчестве / Смирнов И. - М.: Просвещение, 2006. 158 с.
    43. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Столяренко Л.Д. Ростов- н/Д, 2007. 671 с.
    44. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сухомлинский В.А. - М. Просвещение, 2003. - 272 с..
    45. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / Сухомлинский В. А. - М.: Педагогика, 2005. 288 с.
    46. Ушинский К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении / Ушинский К.Д. М.: Педагогика, 2006. 335 с.
    47. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология / Ушинский К.Д. М.: Педагогика, 2004. 330 с.
    48. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности. В 2 томах. Том 1 / Фельдштейн Д. И. М.: МПСИ, МОДЭК, 2005. 568 с.
    49. Хвинский Л. И. Самовоспитание личности / Хвинский Л. И. - СПб.: Изд-во СПб ГУП, 2006. 240 с.
    50. . Активизация учения школьников / Шамова Г.И. - М.: Педагогика, 2004. 355 с.
    51. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Щукина Г.И. М.: Педагогика, 2006. 216 с.
    52. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Щукина Г.И. М.: Просвещение, 2007 160 с.
    53. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся / Щукина Г.И. М.: Педагогика, 2007. 352358 с.
    54. . Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Щукина Г.И. М.: Педагогика, 2007. 208 с.
    55. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии / Щукина Г.И. М.: Просвещение, 2006. 382 с.
  • 8393. Формы и причины возникновения тревоги
    Информация пополнение в коллекции 05.02.2011

    Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, с выраженным состоянием тревожности. Для них характерна склонность в широком диапазоне ситуаций воспринимать любое проявление качеств их личности, любую заинтересованность в них как возможную угрозу их престижу, самооценке. Усложненные ситуации они склонны воспринимать как угрожающие, катастрофические. Соответственно восприятию проявляется и сила эмоциональной реакции. Такие люди вспыльчивы, раздражительны и находятся в постоянной готовности к конфликту и готовности к защите, даже если в этом объективно нет надобности. Для них, как правило, характерна неадекватная реакция на замечания, советы и просьбы. Особенно велика возможность нервных срывов, аффективных реакций в ситуациях, где речь идет об их компетенции в тех или иных вопросах, их престиже, самооценке, их отношении. Излишнее подчеркивание результатов их деятельности или способов поведения как в лучшую, так и в худшую сторону, категоричный по отношению к ним тон, или тон, выражающий сомнение, - все это неизбежно ведет к срывам, конфликтам, к созданию различного рода психологических барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию с такими людьми.

  • 8394. Формы и функции подражания в детстве.
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности, первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенка функцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная функции речи не обеспечивает "условного" воображаемого плана деятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека - педагога, использование предметовзаменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В этих играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется "роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям конкретных людей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется многообразно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер. Например, Дина К. достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой - зубную щетку, перед маленьким мишкой - вилку. Садится сама, "ест" из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку-ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гладит себя по голове. "Пьет"-из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за столом. Садится на свое место, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и "пьет" из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.

  • 8395. Формы измерений и анализ власти. Системное описание форм проявления власти
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Как отмечают авторы работы «Философия власти», в настоящее время в политике выделяют три типа централизованной власти: царство династический абсолютизм; деспотию личностный или групповой авторитаризм; этатизм авторитарный государственно-бюрократический абсолютизм. Отличительная особенность централизованной власти жесткий контроль над всей социальной сферой: контроль и регламентация общественных отношений; подавление частной инициативы и соблюдение жесткой дисциплины под угрозой наказания; свертывание институтов гражданского общества, ущемление прав и свобод каждого человека и всего народа. Авторы полагают, что централизм как строго субординированная система управления хорош в чрезвычайных обстоятельствах, когда требуется полная и безоговорочная мобилизация всех общественных сил: при нехватке сырья, ресурсов, нарушении самоорганизации жизни, в ситуации экологических, социальных, экономических, этнических кризисов, угрозы войны. Предпосылки интегральной власти соответствуют нынешней ситуации в России;

  • 8396. Формы проблемно-развивающего обучения
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    На первый взгляд, эта проблема представляется трудно разрешимой из-за обилия закономерностей обучения и требований к организации урока. Но ведь и в жизни каждый человек сталкивается с необходимостью выполнения многочисленных законов государства, норм общества, правил общежития. В этом случае никто не обостряет проблему: как все это выполнить? Все дело в том, в каждом конкретном случае жизни человек сталкивается с необходимостью соблюдения ограниченного числа нормативных актов. Но это не освобождает каждого из нас от знания законов, по которым мы живем в государстве и обществе. Аналогично, учитель обязан знать все закономерности обучения и развития учащихся, но он практически никогда не встретится с ситуацией, когда все закономерности необходимо реализовать одновременно просто для этого у него не хватит времени урока. На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач, в соответствии с вполне определенными закономерностями обучения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом конкретном случае раскрывается в методической структуре урока. Что собой она представляет? Если число компонентов вышерассмотренных структур постоянно, то число элементов методической структуры величина переменная. По сути, каждый конкретный урок, проведенный учителем, имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невозможно дать единую схему методической структуры урока ее можно представить только в виде примера. Как, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение в опросе, упражнениях, восприятие в организации внимания, наблюдений, разъяснений, понимание при решении учебных задач, анализе их условий, обобщение при проведении беседы, обсуждении вопросов, применение организации самостоятельной работы. Все выделенные действия и составляют методическую структуру в данном конкретномслучае.

  • 8397. Формы тревожности
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Вопросы.

    1. Обычно я работаю с большим напряжением.
    2. Ночью я засыпаю с трудом.
    3. Для меня неприятны неожиданные изменения в привычной обстановке.
    4. Мне нередко снятся кошмарные сны.
    5. Мне трудно сосредоточится на каком-либо задании или работе.
    6. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
    7. Я хотел бы быть таким же счастливым, как, на мой взгляд, счастливы другие.
    8. Безусловно, мне не хватает уверенности в себе.
    9. Моё здоровье сильно беспокоит меня.
    10. По временам я чувствую себя совершенно бесполезным.
    11. Я часто плачу, у меня «глаза на мокром месте».
    12. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь сделать что-либо трудное или опасное.
    13. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется потливость и это чрезвычайно беспокоит и смущает меня.
    14. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то беспокоит и тревожит.
    15. Нередко я думаю о таких вещах, о которых не хотелось бы говорить.
    16. Даже в холодные дни я легко потею.
    17. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
    18. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.
    19. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей.
    20. Я легко прихожу в замешательство.
    21. Моё положение среди окружающих сильно беспокоит меня.
    22. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
    23. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или из-за чего-нибудь.
    24. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
    25. Мне приходилось испытывать страх даже в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает.
    26. Я склонен принимать все слишком всерьез.
    27. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
    28. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
    29. Я почти все время чувствую неуверенность в своих силах.
    30. Меня весьма тревожат возможные неудачи.
    31. Ожидание всегда нервирует меня.
    32. Бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
    33. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
    34. Я человек легко возбудимый.
    35. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
    36. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
    37. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из строя.
    38. Обычно мои ноги и руки достаточно теплые.
    39. У меня обычно ровное и хорошее настроение.
    40. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
    41. Когда нужно чего-либо долго ждать, я могу делать это спокойно.
    42. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.
    43. У меня бывает сердцебиение при ожидании чего-либо нового или трудного.
    44. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.
    45. Я уверен в себе.
    46. По сравнению с моими друзьями я считаю себя вполне смелым.
    47. Я застенчив не более, чем другие.
    48. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
    49. Практически я никогда не краснею.
    50. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.
  • 8398. Фототерапия как инструмент коррекции самооценки
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.01.2012

    №ЗадачиФункции1.Актуализация и выражение чувств, достижение катарсической разрядкиФокусировки Актуализации Экспрессивно-катарсическая Стимуляции Мобилизации№ЗадачиФункции2.Осознание потребностей и переживанийОбъективирования Смыслообразования Отражения динамики изменений Организации Рефрейминга3.Осознание и коррекция дизадаптивных паттернов поведения и мышленияОбъективирования Смыслообразования Организации Рефрейминга Отражения динамики изменений4.Развитие копинговых умений и механизмов психической защиты и самоконтроляЗащиты Контейнирования Организации Мобилизации5.Развитие самодирективности (самостоятельности) и способности к принятию ответственности за свои действияОрганизации Мобилизации Фокусировки Актуализации Объективирования Смыслообразования6.Развитие спонтанности и способности экспериментировать с новыми формами опытаФокусировки Актуализации Экспрессивно-катарсическая Мобилизации и стимуляции7.Развитие визуального и понятийного мышления, сенсомоторных навыков, эстетических представленийСтимуляции Организации Мобилизации Экспрессивно-катарсическая Смыслообразования Отражения динамики изменений Деконструирования8.Осознание связи между разными аспектами психического опыта и системы отношений, укрепление «Я» и личных границОтражения динамики изменений Организации и интеграции Объективирования Фокусировки Смыслообразования Рефрейминга Контейнирования9.Актуализация и проявление латентных потребностей свойств личности, раскрытие внутренних ресурсов и творческих способностейСтимуляции Мобилизации Фокусировки Экспрессивно-катарсическая Организации Объективирования Защиты Рефрейминга Смыслообразования10.Развитие интересов и мотиваций, осознание установок и ценностейМобилизации Фокусировки Объективирования Отражения динамики изменений Рефрейминга Смыслообразования11.Развитие межличностной компетентности - умения понимать и принимать окружающих и вступать с ними в конструктивное взаимодействиеФокусировки Актуализации Объективирования Смыслообразования Рефрейминга Экспрессивно-катарсическая Контейнирования Организации Мобилизации Деконструирования Отражения динамики изменений12.Совершенствование навыков включения в совместную деятельностьСтимуляции Организации Мобилизации Контейнирования Экспрессивно-катарсическая Смыслообразования Рефрейминга Отражения динамики изменений Фокусировки и актуализации13.Осознание и принятие групповых норм и ценностей, осознание общности проблем и человеческого опытаФокусировки Экспрессивно-катарсическая Объективирования Отражения динамики изменений Смыслообразования Деконструирования Рефрейминга

  • 8399. Фрейд versus Достоевский
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Но, скажут, главное преступление, которое угадал Фрейд как тайну творчества Достоевского, есть тема отцеубийства, которая была подсказана убийством крестьянами отца писателя. Как резонно замечает А. Руткевич: ««Братья Карамазовы» для Фрейда представляют собой великий роман, именно потому, что Достоевский обращается к теме отцеубийства»10. Однако, во-первых, сам факт насильственной смерти отца Достоевского отвергается современными исследователями, во-вторых, тема эта звучит только в последнем романе писателя, а в-третьих, болезнь Достоевского, вроде бы рожденная подавляемым эдиповым комплексом, его эпилепсия, которую Фрейд упорно называет истерией, развилась не до каторги, не на каторге, а после каторги. Скажем, И. Нейфельд, следуя учителю, проблему решал просто: «Жизнь и творчество Достоевского, его дела и чувства, его судьба - все возникает из комплекса Эдипа»11. Впрочем, тут стоит выслушать ответ выдающегося отечественного психолога: «Не волшебный ключ, а какая-то психоаналитическая отмычка, которой можно раскрыть все решительно тайны и загадки творчества. В Достоевском жил и творил вечный Эдип, но ведь основным законом психоанализа считается утверждение, что Эдип живет в каждом решительно человеке. Значит ли это, что, назвав Эдипа, мы разрешили загадку Достоевского?»12 Согласимся, что эдипов комплекс работает во всех известных нам человеческих сообществах. Но в этих заданных пределах человечество совсем по-разному строило свою культуру - пусть все парфеноны и кремли рождены защитой отца от детей, и все же определять и анализировать явление культуры через этот общий закон природы столь же нелепо, как и через то обстоятельство, что человек смертен. Все люди смертны, но каждый умирает по-своему. Можно ли (спросим почти не шутя) объяснить «почвенность» Достоевского, его стремление к «народной почве» законом всемирного (земного, почвенного) тяготения? «Все человечество давно хронически больно...» (Высоцкий). Болен был и Достоевский. Сам он говорил о роли болезни в способности человека соприкоснуться мирам иным, что болезнь дает шанс выйти за «евклидовы» пределы. У него болезнь была острее, чем у прочих земных людей. Но что он сказал своей болезнью?

  • 8400. Фрейд как основатель ложной теории и практики
    Информация пополнение в коллекции 16.11.2010

    Процитируем несколько фрагментов из «Трех очерков по теории сексуальности». «Нормальной сексуальной целью, пишет он, считается соединение гениталий в акте, называемом совокуплением, которое ведет к разрядке сексуального напряжения и временному угасанию сексуального влечения (удовлетворение, аналогичное насыщению при голоде). И все же при нормальном сексуальном процессе можно заметить элементы, развитие которых ведет к отклонениям, описанным как перверсии. Предварительными сексуальными целями считаются известные промежуточные процессы отношения к сексуальному объекту ощупывание и разглядывание его. Эти действия, с одной стороны, сами дают наслаждение, с другой стороны, они повышают возбуждение, которое должно существовать до достижения окончательной сексуальной цели. Психическая оценка, которую получает сексуальный объект как желанная цель сексуального влечения, в самых редких случаях ограничивается его гениталиями, а распространяется на все его тело и имеет тенденцию включать в себя все ощущения, исходящие от сексуального объекта. Та же переоценка переносится в психическую область и проявляется как логическое ослепление (слабость суждения) по отношению к душевным проявлениям и совершенствам сексуального объекта, а также как готовность подчиниться и поверить всем его суждениям. Доверчивость любви становится, таким образом, важным, если не самым первым источником авторитета. Именно эта сексуальная оценка так плохо гармонирует с ограничениями сексуальной цели соединением одних только гениталий и способствует тому, что другие части тела избираются сексуальной целью. Значение фактора сексуальной переоценки лучше всего изучать у мужчины, любовная жизнь которого только и доступна исследованию, между тем как любовная жизнь женщины, отчасти вследствие культурных искажений, отчасти вследствие конвенциональной скрытности и неоткровенности женщин, погружена еще в непроницаемую тьму».