Психология

8281. Фізична реабілітація дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років
Курсовой проект пополнение в коллекции 24.02.2011
1. АдшоваМ.Ш.Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста// Дефектология. 1988. №4. С.11 13.
2. АйзенбергБ.И., КузнецоваЛ.В.Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. М., 1992. С.152 155.
3. Акатов, Л.И.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы// Л.И.Акатов. М.: Владос, 2001. 368с.
4. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982. 126с.
5. АнтипинаА.Н.Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития// Начальная школа. 1993. С.60 62.
6. АнтроповаМ.В.Режим для младшего школьника. М.: Вента-Граф, 2003. 23с.
7. АнуфриевА.Ф., КостромичаС.Н.Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М, 1997. 45с.
8. АпанасенкоГ.Н., ПоповаЛ.О.Медицинская валеология. К.: Здоров'я, 1998. С 29.
9. Бабкина, Н.В.Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения// Н.В.Бабкина. М.: Айрис-Пресс, 2005. 144с.
10. Банникова, Т.А.Программа воспитания детей 56 лет с задержкой психического развития// Теория и практика физической культуры. 2004. №8. С.5859.
11. БастунН. Діти із затримкою емоційно-вольового розвитку// Дефектологія. 1997. №3. С.37 41.
12. БезрукихМ.М., ФилипповаТ.А.Комплект «Ступеньки к школе»: Тренируем пальчики. Учимся рисовать. Учимся находить одинаковые фигуры. Учимся рассказывать по картинкам. Азбука письма. Азбука счета. Учимся узнавать геометрические фигуры. Цвет. Мир вокруг ме-ня. Учимся находить противоположности. Развиваем логическое мышление и память. Учимся учиться. М.: Дрова, 2000. 57с.
13. БелопольскаяН.Л.Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М. 1999. С.79 81.
14. БородулинаС.Ю.Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников// Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. С.168 169.
15. Борякова, Н.Ю.Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.И.Борякова. М., 2000. С.123 125.
16. ВисковатоваТ.П.Проблема генеза, диагностики и психолого-педагогической коррекции задержки психического развития у детей (на примере неблагоприятного влияния природных и антропогенных факторов): Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.08. К., 1997. 382с.
17. ВласоваТ.А., ПевзнерМ.С.Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. С.178 183
18. ВласоваТ.А., ЛебединскаяК.С., МачихинаВ.Ф.Отбор детей во вспомогательную школу. М.: Просвещение, 1983. 176с.
19. ВласоваТ.А.ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. С.65 67.
20. ВласоваТ.А., ЛебединскаяК.С.Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей// Дефектология. 1975. №6. С.8 17.
21. ВолковаС.С.Физическое развитие школьников с отклонениями в состоянии здоровья. Пособие для учителей. Владимир, 1970. С.54.
22. ВоропаевА.М.Особенности методики физического воспитания детей дошкольного возраста, имеющих недостаточный уровень школьной зрелости: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1990. 25с.
23. ВыготскийЛ.С.: Собрание сочинений в 6 т. / Гл. ред. А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1983. Т.3: проблемы развития психики. С 246 255.
24. ГайдукФ.М.Определение степени тяжести задержек психического развития у детей// Здравоохранение Белоруссии. 1982. №6. С 14 15.
25. ГоббельВ.Г.Каким быть специалисту по физической культуре для работы с детьми дошкольного возраста// Теория и практика физической культуры. 1994. №3. С.1113.
26. ГорбуновН.П., ХамадияроваТ.А.Валеологический подход к оценке реакции организма на физические нагрузки у школьников с задержкой психического развития// Физическая культура: Научно-методический журнал. 2000. №1. С.22 27.
27. ГорскаяИ.Ю., СуянгуловаЛ.А.Базовые координационные способности школьников с различным уровнем здоровья. Омск: СибГАФК, 2000. 212с.
28. Дети с временными задержками психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.: Педагогика, 1971. С.70 73.
29. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984. 256с.
30. Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання. Навчальний посібник для педагогів і шкільних психологів / Укл. Т.Д. Ільяшенко, Н.А.Бастун, Т.В.Сак. К.: ІЗМН, 1997. С.46 48.
31. ДмитриевВ.С.Основные положения российской концепции физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с отклонениями в развитии.// Физическая культура. 1997. №3. С.15 17.
32. ДолбишеваН. Фізичне здоровя, компоненти і критерії оцінки// Молода спортивна наука України: зб. наук. Праць з галузі фізичної культури та спорту. Львів: ЛДІФК, 2001. Випуск 5. Т.ІІ. С.21 24.
33. ДробинскаяА.О., ФишманМ.Н.Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе)// Дефектология. 1996. №5. С 22 28.
34. ДружининВ.Н.Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона»// Психологический журнал. 1998. №2. С.61 70.
35. ДубровинскаяН.В.Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985. 144с.
36. ДунаеваЗ.М.Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1980. №4. С.27 34.
37. ЕгороваТ.В.Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. С.34 36.
38. ЗислинаН.Н., ОполинскийЭ.С., РейдибоймМ.Г.Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития// Дефектология. 1972. №3. С.915.
39. ИльинВ.А.Физкультурно-оздоровительные мероприятия в детских домах для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. Пед. наук. М., 1992.С.18 20с.
40. Ільяшенко Т.Д. Діти із затримкою психічного розвитку в масовій школі// Початкова школа. 1996. №1. С.7.
41. Инденбаум, Е.Н.Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР// Дефектология. 2005. №4. С.41 54.
42. КаданцеваГ.А.Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет// Теория и практика физической культуры. 1993. №1112. С.40 41.
43. КаменщиковаГ.А.Методика оздоровления в процессе физического воспитания младших школьников с нормальным и замедленным психическим развитием: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2001. С.17 19с.
44. Каплунович, И.Я.Структуры и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве / И.Я.Каплунович// Вопросы психологии. 2004. -47. №5. С.44 56.
45. КасаткинаГ.М.Влияние физических упражнений разной направленности на развитие движений и психики детей 37 лет: Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1982. С.23 24с.
46. КенеманА.В.Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста.: Пер. с 3-го испр. и доп. рус. изд. А.В.Кенеман, Д.В.Хухлаева. Ташкент: Укитувич, 1998. С.202с.
47. КовалевВ.В.Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. 286с.
48. КольцоваМ.М.Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). М.: Педагогика, 1973. 79с.
49. КоробейниковИ.А., ЛубовскийВ.И.Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей// Дефектология. 1981. №6. С.8 10.
8282. Філософія самореалізації людини
Контрольная работа пополнение в коллекции 15.01.2011

Центральною проблемою сучасної ситуації в західних суспільствах є «дезінтеграція соціокультурної гомогенності модерна і супутня їй релятивізація цінностей, моральних засад, образа життя». Причини подібної ситуації багато соціальних філософів бачать в корінних трансформаціях сучасної західної цивілізації. Точкою відліку практично для всіх соціальних теоретиків служить проект модерна. У відмінність ось багатьох філософів постмодерністської орієнтації, що оголосили про кінець проекту Освіти, німецький соціолог Ульріх Бек і британський соціальний філософ Ентоні Гіденс вважають, що некоректно говорить про кінець модерна, пориваючи всі зв'язки з той традицією, яка, власне, і привела західні суспільства до такого стану, який ми всі спостерігаємо. На даний момент можна лише говорить про поступову зміну класичного (простого) типу модернізації рефлексією: «Точно також, як в 19 столітті процес модернізації розчинив структуру феодального суспільства і привів до зародження індустріального суспільства, модернізація сьогодні розчиняє, розмиває індустріальне суспільство і веде до появи другого модерна». Рефлексивність же, про яку пишуть вищезазначені теоретики, пронизує всю організацію сучасного соціального миру і виражається в критиці соціальних встановлений і інститутів, що приводить до переоцінки традиційних детерминант суспільства модерного типу, критиці науки як форми суспільної свідомості, яка, на думку як інтелектуала, так і обивателя, багато в чому перевищила виданий їй кредит довіри, а також різних соціальних інститутів. Рефлексивність характеризує і «индивидный рівень - визначальний, базовий, початковий рівень суспільства». Соціальні форми класичного індустріального суспільства (класи, страти, нуклеарна сім'я) втрачають свій вплив на індивіда, і он відторгається ось групової приналежності, групової субкультури, групової свідомості і навіть ось традиційних тендерних статусів, що вимушує індивіда самостійно планувати біографію, ухвалювати рішення щодо освіти, працевлаштування, сімейного життя, організовувати свої соціальні відносини експериментувати зі своєю ідентичністю без опори на груповий авторитет. Особиста біографія і образ самого себе, таким чином, стають проектом «рефлексії».
8283. Фобии: причины возникновения и влияния на поведение человека
Курсовой проект пополнение в коллекции 19.02.2011
Что касается функций страха, то они должны совпадать с основными функциями эмоций. Андрусенко, ориентируясь на анализ функций эмоций, осуществленный В.К.Вилюнасом, попытался определить основные функции страха.
1. Оценочная функция страха. Ее можно рассмотреть в трех аспектах: а) определение самодостаточности качества человека для осуществления активной экспансии этого качества на окружающий социум; б) образное представление силы иного позволяет человеку определить меру своей зависимости от иного; в) страх выступает будь то неосознанная или осознанная его форма предварительной оценкой иррациональных модусов внутренней или внешней рефлексии.
2. Синтезирующая функция особенность страха выступать синтезирующей основой для целостного и структурированного отражения всего комплекса ситуации страха.
3. Сигнализирующая функция определяет пути аналитической работы отражательного механизма по фильтрации отраженных вариантов ситуации страха в зависимости от степени их значимости для человека.
4. Суть регулирующей функции заключается в мобилизации отражательных ресурсов на наиболее угрожающих участках, в обеспечении оптимального состояния психофизиологического комплекса человека в целом и его подструктур в частности, в выборе соответствующих форм реагирования, предполагающих в случае недостатка собственных ресурсов для преодоления ситуации страха сообщить об этом окружающему сообществу.
5. Поскольку страх органически «вписан» в духовную жизнь человека, пронизывая ее бессознательный, подсознательный и сознательный уровни, возникновение реакции страха не может не сказаться на состоянии других форм духовности. В этом видится необходимость выделения организующе-дезорганизующей функции страха. В предельном случае страх даже может стать причиной смены жизненного ориентира человека или его смерти. С другой стороны, страх потери определенных форм духовности (надежды, любви, свободы) может способствовать духовному росту человека.
6. Эвристическая функция, значение которой выработка универсальных, инвариантных способов предвосхищения, преодоления, и, по возможности, недопущения деструктивных ситуаций и состояний.
8284. Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей
Дипломная работа пополнение в коллекции 12.01.2009

Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.); глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад, хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных, причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.
8285. Формально-динамические и психологические основания социального интеллекта
Доклад пополнение в коллекции 24.02.2012

В.М.Русалов не только обосновал существование коммуникативного наряду с предметным аспекты темперамента, но и разработал методику диагностики структуры обеих сторон темперамента (1). Нас, прежде всего, интересует коммуникативный аспект темперамента. Этот аспект темперамента представлен следующими свойствами: социальной эргичностью (от греч. ergos - работа), социальной пластичностью, социальным темпом и социальной эмоциональной чувствительностью. Выделение этих свойств социального аспекта темперамента связано с обобщенным представлением о работе психических систем. Эргичность характеризуется степенью потребности человека в действиях, задачах. Пластичность - степенью гибкости его мышления, переключения, стремления к разнообразию задач, форм деятельности способов решения этих задач. Темп - скоростью психических и моторных действий человека, решения задач. Эмоциональная чувствительность - силой эмоциональной реакции на расхождение между задуманным и реальным действием и результатом решенной задачи.
8286. Форми вияву психіки, психічні процеси, стани і властивості
Курсовой проект пополнение в коллекции 24.12.2010
1. Ануфрієва Н. М., Зелинська Т. Н., Зелинський Н. Е. Соціальна психологія. Курс лекцій. - К.: МАУП, 2008.
2. Балабанова Л. М. Категория нормы в психологии студенческого возраста. - Харків: Консум, 2003.
3. Виготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2006.
4. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. - К.: Оріяни, 2005.
5. Куликов В. И. Индивидный тест «Словесный портрет». - Владивосток, 2008.
6. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. - М.: Высшая шк., 1996.
7. Лебон Густав. Психология народов и масс. -С.-П.: Изд-во Макет, 1995.
8. Левитов Н. Д. Психология характера. - 3-є изд. - М.: Просвещение, 2001.
9. Мясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. 2-ге вид., допов. К.: Вища шк., 2001. 487 с.
10. Ольшанський Д. В. Психологія мас. - К.:, 2001. Основи психології: Підручник /Під редакцією О. В. Киричука, В. А. Роменця). К.: Либідь 20055
11. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., пераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.
12. Психологический словарь. / Под. ред. А. В. Петровского - М.: Просвещение, 1999.
13. Рубинштпейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.
14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 480
15. Савчин М. В. Психологія відповідальної поведінки. К.: Віта, 1996. 130
16. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 176 с.
17. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер. с англ. Рига: Виеда, 1992. 109 с.
18. Швалб Ю. М., Данчева О. В. Практична психологія в економіці та бізнесі. К.: Лібра, 1998. 270 с.
19. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманиторология). М.: Финансы и статистика, 1992. 240 с.
20. Шкурко Я. І. Вплив комунікативних особливостей жінки-керівника закладу освіти на ефективність її управлінської діяльності: Автореферат дис. канд. психол. наук. К., 2000. 19 с
21. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор: Пер. с англ. М., 1994. 128 с.
22. Шуванов В. И. Социальная психология менеджмента. М.: ЗАО “Бизнес школа” “Интел-Синтез”, 1997. 258 с.
23. Щёкин Г. В. Как читать людей по их внешнему облику. К.: Украина, 1993. - 239 с.
24. Щёкин Г. В. Теория социального управления: Монография. К.: МАУП, 1996. 408 с.
8287. Формирование "Образа-Я" и проблема социальной идентичности в подростковом возрасте
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.02.2011
1. Психология человека от рождения до смерти./ Под общей редакцией Реан А. А. - М., 2002 - 656 с.
2. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы Психологии. - 1988. № 6. - С.8-31
3. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 342 с.
4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 419 с.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986 347 с.
6. Столин В.В.. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 376 с.
7. Вильям Джемс. Психология. - М.: Педагогика, 1991. - 583 с.
8. Розенберг М. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения. - М.: Педагогика, 1989. - 261 с.
9. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./ Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Педагогика, 1987.- 478 с.
10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - М.: Педагогика, 1972. 439 с.
11. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в пост-тоталитарном обществе. // Психол. журн. 1998. № 1. С. 83-95.
12. Баранова Т.С. Социальная идентификация личности. - М.: Институт социологии РАН, 1993. - 168 с
13. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 1994. - 397 с.
14. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981. - 287 с.
15. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1999. - 328 с.
16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. И предисл. А.В. Толстых. 2e изд. М.: Флинта:2006. - 352 с.
17. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования.: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 8-47
18. Кули Ч. Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. - М.: МГУ, 1994. - 643 с.
19. Мид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 436 с.
20. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. / Пер. с фр. - М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998. - 480 с.
21. Московичи С. Машина, творящая богов. пер. с фр. - М., 1998. - 560 с.
22. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 201-211.
23. Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов.// Вопросы психологии. №2, 1987 - С. 44 - 67.
24. Агеев В. С. Социальная идентичность личности. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003 - 475 с. С. 349 - 362.
25. Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict.// W.G. Austin, S Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. - Monterrey, Calif., 1979. - 324 p.
26. Тернер Дж. Социальное влияние. М. 2003, 256 с.
27. Turner J. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behaviour//Advances in Group Processes Ed. E. Lawer. 1985. V. 2. P. 77 121.
28. Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы. - М., 1999. - 247 c.
29. Майерс Д. Социальная психология. - М., 2004. - 673 с.
30. Кон И.С. Социологическая психология. - М., 2002. - 324с.
31. Клёцина И. С. Аналитические подходы к определению причин гендерных конфликтов и путей их преодоления: Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход: матер. - Всерос. науч.- практ. семинара. Краснодар: Кубанский гос. Ун-т, 2007 С. 30-44.
32. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. - М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.
33. Phinney, J. S. Ethnic identity in adolescents and adults: Rework of research. Psychological Bulletin, 108, p. 499-514.
34. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер, 1999. - 267с.
35. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления. - Спб.: Питер, 2008. - 230с.
36. Петровский А. В. Предпосылки и очерк стратометрической концепции групповой сплоченности. Возрастная и педагогическая психология. - Материалы Всесоюзного семинара-совещания. С. 1 - 37.
37. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи: Докт. дис. Тарту.,1985. - 263 c.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 688 с.
39. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.,1973. - 537 с.
40. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. - М.,1972.
41. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. - М.,1979.
42. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1989. - 245 с.
43. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения.// Психологический журнал, 1984, №4. С. 65-74.
44. Мудрик А.В. Время поисков и решений. - М., 1990. - 183 с.
45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 381 с.
46. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.1979.№4.С.23-24
47. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1983. - 234 с.
48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.,1991. - 216 с.
49. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
50. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М., 2005. - 420 с.
51. Немов Р. С. Психология. Книга 3. - М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова. 2001. - 632 с.
52. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. - М., 2003. - 223 с.
53. Мещеряков Б., Зинченко В.. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 640 с.
54. Кордуэлл М. Психология. А - Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.
55. Бурлачук Л.Ф. Словарь - справочник по психодиагностике. Киев, 1989. - 200 с.
56. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект, 2000. - 624 с.
57. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. - М. 2005. - 349 с.
58. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.
59. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2002. - 629 с.
8288. Формирование адекватной самооценки как условие успешности обучения младших школьников
Дипломная работа пополнение в коллекции 16.03.2012
8289. Формирование адекватной самооценки младшего школьника
Курсовой проект пополнение в коллекции 16.02.2011
По мнению Г. Рейчлин и К. Винклер, родители задают исходный уровень притязаний ребёнка то, на что он претендует в учебной деятельности. Уровень притязаний непосредственно влияет на самооценку ребёнка, поэтому родителям для формирования у своих детей дифференцированной адекватной самооценки в процессе воспитания следует соблюдать следующие рекомендации:
1. находить время, хотя бы несколько минут каждый день, чтобы уделить ребёнку всё своё внимание, не деля его ни с чем;
2. показать ребёнку, что родители признают и понимают его чувства, даже если не согласны с ним. Объяснить, что разные люди могут иметь разные чувства. Никакие человеческие чувства не бывают правильными или неправильными. Помнить, признавать чувства ребёнка, даже негативные, не значит позволять ему неприемлемое поведение;
3. как бы ни нравилась ситуация или какой-либо план, спросить об этом мнение ребёнка, если необходимо, предложить ему пару альтернатив. Это не только приучит ребёнка думать самостоятельно, но и понимать, что его мнение ценят, что дает ребёнку чувство контроля над ситуацией;
4. показывать детям свою бескорыстную любовь;
5. установить последовательные, твёрдые ограничения. Это позволит ребёнку понять, что окружающий мир предсказуем. Претворение их в жизнь требует выработки соответствующих последствий за неважное поведение;
6. хвалить ребёнка за конкретные поступки. Если ребёнок видит, что родители действительно заметили его попытки что-то сделать хорошо, он их повторит;
7. использовать ролевые игры для обыгрывания с детьми трудных или незнакомых ситуаций заранее, так чтобы, сталкиваясь с ними, дети чувствовали себя уверенно, комфортно, зная, что делать и чего ожидать;
8. помочь детям научиться решать проблемы самим, не прибегая к помощи взрослых;
9. уважать усилия детей;
10. показывать ребёнку очевидные свидетельства его развития, его достижения. Показывать ребёнку его старые рисунки или его более раннюю видеозапись, чтобы доказать ему, какие он сделал успехи, какие приобрел новые навыки;
11. объяснить ребёнку, что у всех иногда случаются неудачи. Очень важно понять, что ошибки дают человеку возможность учиться;
12. стараться концентрироваться на позитивном, придумать что-нибудь интересное;
13. помочь ребёнку почувствовать его важность, поручая ему какие-нибудь дела или обязанности, чтобы помочь семье;
14. относиться с уважением к индивидуальным особенностям ребёнка, к его степени развития на разных стадиях;
15. признавать сильные стороны своего ребёнка и хвалить за них, а не фиксировать внимание на его слабостях. Предоставить ребёнку как можно больше возможностей добиваться успеха в том, что ему нравится и что у него получается. Это поможет ему приобрести уверенность в себе;
16. избегать сравнения своего ребёнка с другими. Пусть он знает, что его любят таким, какой он есть;
17. рассказывать ребёнку интересные детали о семье, об истории семьи. Просить об это родственников;
18. обязательно устраивать семейные праздники. Установить собственные семейные традиции;
19. приоткрывать ребёнку свой внутренний мир, делиться с ним своими пристрастиями, знаниями и эмоциями;
20. бережно относиться к внутреннему миру ребёнка, уважать его интересы, серьёзно воспринимать огорчения, какими бы тривиальными, повторяющимися и скучными они не казались;
21. ребёнок должен видеть, что родители гордятся не только им, но и собой;
22. родители должны понимать, что шуточные прозвища или поддразнивания ребёнком могут восприниматься серьёзно. И если он просит перестать, следует прислушаться к нему;
23. стараться смотреть на некоторые вещи глазами ребёнка, помнить, что его понимание окружающего мира основывается на ограниченном опыте и не развитом его мышлении;
24. знакомить ребёнка с многообразием окружающего мира, говорить о том, что каждый человек уникален, и он тоже;
25. с уважением говорить о культурных, физических и более тонких различиях между людьми.
8290. Формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Чтобы поддерживать и развивать интересы детей, их активность, самостоятельность, целенаправленность, необходима организация детского коллектива, а сформированность, наличие перечисленных выше качеств помогают установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных действий. Высокий уровень игрового творчества, богатое содержание игр, сплочённый общими интересами коллектив - всё это достигается благодаря длительной вдумчивой работе педагогов. Существует два взаимосвязанных пути формирования детского коллектива: через игровой образ; через выполнение принятых в группе норм поведения. С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание детских игр способствует развитию дружеских чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных взаимоотношений помогает создать нравственную направленность поведения детей. Рекомендации для воспитателей. С первых дней пребывания ребёнка в детском саду важно расположить его к воспитателю, товарищам, облегчить переход к новым условиям жизни. В групповой комнате должно быть достаточно игрушек, чтобы ребёнок имел возможность выбрать самую для него привлекательную. Воспитателю необходимо выяснить (при помощи наблюдений), во что любит играть каждый ребёнок, как каждый из детей относится к сверстникам, кто из детей умеет играть вместе. Необходимо создавать условия для индивидуальных игр, а также для "игр рядом". С этой целью воспитатель должен сам играть с детьми. Начало совместных игр ещё не означает, что ребёнок дружески относится к товарищам. Ему весело играть с ними, но он заботится не о них, а о собственном удовольствии. Задача педагога - пробудить в игре чувства симпатии. Работа педагога по воспитанию у детей дружеских чувств должна начинаться с того, что он приучает детей бережно, с уважением относиться к игре товарищей.. Ребёнок построил домик, долго трудился, чтобы сделать его красивым. Воспитатель должен обратить внимание всех детей на постройку, предложить осторожно обойти её, чтобы нечаянно не задеть, показывает пример. В младшей, средней группах объединению детей часто мешает неумение понять замысел товарища, малыши не всегда могут выразить словами свои намерения. Важно это вовремя подметить, прийти на помощь, предупредить ссору. В более старшем возрасте, беседуя с ребёнком о его поведении, действуя на его сознание, воспитателю необходимо приводить в пример любимых героев, людей, которым ребёнок подражает. Необходимо совместно обсуждать ход игры, учить согласовывать свои действия друг с другом. С застенчивыми детьми требуется индивидуальная работа. Ребёнок не решается принять участие в коллективной игре, хотя ему хочется играть, он безропотно уступает игрушку, молча, но горько переживая обиду. Особенно трудно понять ребёнка, у которого застенчивость маскируется шалостями, заторможенность порой переходит в излишнее возбуждение. Может показаться, что у неуверенных, робких детей мало развито самолюбие, но это мнение ошибочно. Наоборот, застенчивость часто происходит от болезненного самолюбия. Отсюда излишняя обидчивость и иногда даже агрессивность. По мере того, как ребёнок приобретает веру в свои силы, он избавляется от этих недостатков. Чтобы помочь малоактивному ребёнку войти в детский коллектив, воспитатель должен найти ему подходящего товарища, подобрать роль в коллективной игре, помочь хорошо её выполнить и тем завоевать признание товарищей. Вначале такому ребёнку предлагается интересная, но несложная роль, которая не требует организаторских умений, например, стать почтальоном или кассиром, но постепенно такого ребёнка следует привлекать и к более сложным ролям. Воспитатель должен стараться поддерживать его инициативу, всячески одобрить его, повысить его авторитет. В старших группах воспитатель прежде всего своим примером учит детей различным приёмам организации игры, помогает в решении организаторских задач. Самым сложным для детей оказывается научиться самостоятельно и справедливо разрешать спорные вопросы, с уважением относиться к мнению товарища, считаться с ним, проявлять самокритичность. В этом могут помочь разговоры, беседы с детьми во время возникновения таких ситуаций, при этом воспитателю необходимо быть объективным, наблюдательным, справедливым.
8291. Формирование внимания
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Выполнение действия контроля постепенно трансформировалось в ходе работы с правилом. Сначала дети пользовались вертикальной черточкой и произносили слова и слоги вслух раздельно, делая акцент на каждом из них. Это отчеркивание вертикальной черточкой и произнесение вслух были внешней, материализованной формой контроля. Потом дети прекращали пользоваться вертикальной черточкой (и параллельно переставали обращаться к карточке), затем прекращали делать акценты. Затем дети должны были читать текст шепотом. Потом им разрешалось читать текст про себя, а вслух они констатировали, правильно или неправильно написано каждое слово или слог, потом отдельное предложение. На последнем этапе они прочитывали фразу про себя и давали сразу окончательный ответ (есть или нет в тексте ошибок по содержанию и написанию).
8292. Формирование внимания
Информация пополнение в коллекции 23.03.2006

Выполнение действия контроля постепенно трансформировалось в ходе работы с правилом. Сначала дети пользовались вертикальной черточкой и произносили слова и слоги вслух раздельно, делая акцент на каждом из них. Это отчеркивание вертикальной черточкой и произнесение вслух были внешней, материализованной формой контроля. Потом дети прекращали пользоваться вертикальной черточкой (и параллельно переставали обращаться к карточке), затем прекращали делать акценты. Затем дети должны были читать текст шепотом. Потом им разрешалось читать текст про себя, а вслух они констатировали, правильно или неправильно написано каждое слово или слог, потом отдельное предложение. На последнем этапе они прочитывали фразу про себя и давали сразу окончательный ответ (есть или нет в тексте ошибок по содержанию и написанию).
8293. Формирование воли дошкольников
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а ...его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на "готовность". Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РФ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и "готовность к школе" ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах. Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются "мертвыми", бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они дети.
8294. Формирование впечатлений и агрессии
Информация пополнение в коллекции 09.07.2010

Рассмотрим результаты, полученные по методике оценки уровня притязаний личности, в которой мы рассматривали такие шкалы, как внутренний мотив, познавательный мотив, мотив избегания, состязательный мотив, мотив смены деятельности, мотив самоуважения, оценка своего потенциала, закономерность результатов, инициативность. Так в первой группе, ориентированной на обладание политической власти, внутренний мотив выражен в виде 16,1 средних баллов, познавательный 18,9 баллов, мотив избегания 9,75 баллов, состязательный 13,7 баллов, мотив смены деятельности 7,7 баллов, мотив самоуважения 17,9 баллов, оценка своего потенциала 18,31 баллов, закономерность результатов 17,25 баллов, инициативность 16,6. Таким образом, в данной группе ведущим мотивом оказался познавательный. В свою очередь во второй группе, индифферентной к политической власти, наблюдается следующая картина. Внутренний мотив составляет 12,95 средних баллов, познавательный 17,45 баллов, мотив избегания 10,6 баллов, состязательный 10,95 баллов, мотив смены деятельности 12,75 баллов, мотив самоуважения 14,8 баллов, оценка своего потенциала 15,25 баллов, закономерность результатов 13,6 баллов, инициативность 15,35. Соответственно, в данной группе также наиболее значимым оказался познавательный мотив, что возможно объясняется возрастными особенностями испытуемых. После проведения математического анализа, нами были выявлены значимые различия в выборках по таким показателям, как внутренний мотив (p=0,05), мотив смены деятельности (p=0,01), оценка своего потенциала (p=0,01), закономерность результатов (p=0,01). По остальным шкалам значимых различий обнаружено не было.
8295. Формирование высших чувств
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Живая природа это удивительный, сложный и многогранный мир, особое место в котором отведено животным. Знания о животных дети приобретают разными путями: через книгу и картинку, рассказ взрослого или кинофильм. Но особое значение в дошкольном возрасте имеет непосредственное общение с животными. Поэтому в детском саду специально создаются уголки природы.
Правильно организованные наблюдения учат ребенка не только смотреть, но ивидеть, не только слушать, но и слышать. Именно на их основе рождаются самостоятельные суждения, умения обобщать, замечать изменения, что приводит к постепенному накоплению и углублению знаний. Наблюдения помогают детям систематически знакомиться с миром животных и проявлять свое внимательноеотношению к нему. Они начинают замечать не только необычное, удивительное,но и в обыденном, привычном начинают находить интересное. Уход за живымиобитателями уголка формирует у детей эстетическое восприятие и отношение,умение создавать красоту самому и с уважением относиться к труду другого человека.
8296. Формирование гендерной идентичности
Информация пополнение в коллекции 22.03.2010

Анализ научной психологической литературы позволяет утверждать, что единой для всех нормы интенсивности половой жизни не существует. Половая конституция индивида оказывает непосредственное влияние на физиологические потенции. Характер его сексуально-эротических переживаний (выбор партнера, соотношение чувственности и нежности, продолжительность и сила взаимоотношений) определяется воспитательным влиянием и социальными условиями развития. Исследователи выделяют стандарты сексуального поведения: сдержанность, двойной стандарт, разрешение с нежностью, разрешение без нежности. Рассматривая же юношескую сексуальность, необходимо различать такие ее компоненты, как: поведенческий аспект, к которому относят мастурбацию, сексуальные игры, ухаживание и т.п.; эмоциональный компонент (эротические фантазии и переживание); когнитивно-оценочные представления (по природе сексуальности и отношение к ней). При этом исследователи утверждают, что половое созревание стимулирует сексуальную активность, а стиль сексуальной жизни зависит от личности. Актуальным вопросом психосексуального развития в ранней юности является вопрос формирования сексуальной ориентации, т.е. системы эротических представлений и установок к представителям противоположного пола (гетеросексуальность), к своей собственной (гомосексуальность), обеих полов (бисексуальность).
8297. Формирование гибкости мышления у дошкольников
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Следовательно, можно полагать, что гибкое мышление на определенном уровне развития оперирует отношениями противоположности. В пользу этого говорит и то обстоятельство, что в психологической литературе гибкость рассматривается как свойство продуктивного, творческого мышления, основу которого составляет продуктивное преобразование проблемных ситуаций. В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации психологи видят творческий потенциал дошкольника. Исследования показывают, что у дошкольников существует механизм мышления, позволяющий описывать развитие и преобразование объекта при решении задачи с помощью отношений противоположности. Тем самым продуктивное преобразование объектов заключается в их диалектическом преобразовании, которое осуществляется с помощью диалектических действий с теми средствами, которые отражают отношения противоположности. Гибкость мышления, включающую оперирование противоположными свойствами и отношениями объектов, мы определили как диалектическую гибкость.
8298. Формирование готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта
Курсовой проект пополнение в коллекции 07.05.2010
1. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 2004. 576 с.
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. - 276 с.
3. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. - Минск: Асар, 2005. - 287 с.
4. Воспитание младшего школьника. М.: Слово, 2006. 354 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Наука, 2002. 217 с.
6. Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Логос, 2002. 342 с.
7. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Логос, 2005. 298 с.
8. Гуровец Г. В. Детская невропатология: Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики: Учебное пособие/Г. В. Гуровец; //Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 303 с
9. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа №1.2004.с.11-14.
10. Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н. Шматко. М.: Аквариум, 2007. 128 с.
11. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. Биробиджан: Книга, 2005. 398 с.
12. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. 992 с.
13. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению. // Начальная школа. 2004, №12.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М.: 2005. 421 с.
15. Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Наука, 2005. 627 с.
16. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Медицина, 2006. 723 с.
17. Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики. - Томск: ТГПУ, 2004. 527 с.
18. Мухина В.С. Развитие личности шестилетних детей в условиях учебной деятельности Начальная школа. 2004 № 9
19. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: ВЛАДОС, 2005. 321 с.
20. Немов Р.С. Психология. М.: Гардарика, 2006. 265 с.
21. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2006. 219 с.
22. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 2005. - 110
23. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Педагогическое общество, 2005. 649 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 429 с.
25. Специальная педагогика / Под ред. М. Назаровой. - М.: ACADEMIA, 2004. - 400с.
26. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Слово, 2004. 530 с.
8299. Формирование готовности к семейной жизни у молодых людей в возрасте 14-16 лет
Дипломная работа пополнение в коллекции 02.10.2011
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2001. - 704с.
2. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: Исследования и проблемы //Вест. Моск. Ун-та. Психология. Сер.14.-1987.-№2.-с.60-72.
3. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. - М., 1979.- с.303-320Айсмантос Б.Б. Теория обучения: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учебное пособ.-М., 2003.-224с.
4. Айсмантос Б.Б. Теория обучения: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учебное пособ.-М., 2003.-224с.
5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб. - М., 1998, 399с.
6. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993, 320с.
7. Варга А. Я. Семья в психологической консультации:опыт и проблемы психологического консультирования.-М.,1989.-208 с
8. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. - М., 1998, 288с.
9. Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. - М., 1997, 284с.
10. Волкова А.Н., Трапезникова Т.М. - Методологические приемы диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии - 1985. - № 5. - с. 110-116.
11. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи //Вопросы психологии - 1985. - № 2. - с. 186-187.
12. Голод С.И. Стабильность семьи. - Л., 1984. - 136с.
13. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи.-М., 1976.- 40с.
14. Демьянов Ю.Г.Основы психопрофилактики и психотерапии.-СПб,1999,224с.
15. Джеймс М. Брак и любовь /Пер. с англ. - М., 1985. - 192с.
16. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения. - М., 2000.- 191с. - с.36
17. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1999. - 151с.
18. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпритация: Учеб. пособие. - М.,2001 192с.
19. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения. - М., 1992. - Ч. ,2.
20. Захаров А.И. К вопросу о неосознаваемых семейных сторонах супружеского конфликта // Природа бессознательного. - СПБ., 1998.-с.42-45.
21. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 2000, 336с.
22. Исаев Д.Н. , Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.-Л.: Медецина, 1980.-184 с.
23. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании: Учеб. Пособие для студентов / Сост. и авт. комент. И. Н. Андреева.-М.,2000.-168 с.
24. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - М., 1985. - 303с.
25. Келам А., Эббер И. Причины конфликтных ситуаций в семье //Человек после развода. - Вильнюс, 1985. - с. 56-66.
26. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. - М., - 1991.
27. Ковалев С.В. Психология семейных отношений.-М.,1987.- 159с.
28. Ковалев С.В. Психология современной семьи.-М., 1988. - 208с.
29. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. 240 с.
30. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207с
31. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение,1989.-255с. 66-67
32. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива. - М.,1990. - 123 с.
33. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для вузов. - М.:Академия, 1999. - 232с. стр. 225
34. Левкович В.П., Зуськова О.Э. - Методика диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии - 1987.- №4.-с.128-134.
35. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Социально-психологический подход к изучению супружеских конфликтов // Психологический журнал. - 1985. - № 3. - с. 126-137.
36. Макаренко А.С. О воспитании М., 1988.
37. Мудрик А.В. Социальная педагогика.-М., 2003.
38. Мягер В.Н., Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. - Л., 1979. - с. 297-310.
39. Образова А.Н. Психологические проблемы службы семьи и брака // Вопросы психологии - 1984. - № 3. - с. 104-110.
40. Олейник Ю.Н. Исследование уровней совместимости в молодой семье // Психологический журнал. - 1986. - № 2. - с. 59-67.
41. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/Под ред. С.А.Смирнова.-М., 1999. -с.230-234.
42. Практикум по общей психологии: Учеб. Пособие/Под ред. А.И. Щербакова.-М., 1990.-288с.
43. Психология. Словарь. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М., 1990, 494с.
44. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях в семье //Вопросы психологии. - 1996. - № 2. С. 14-18.
45. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб., 2000, 384с.
46. Сатир В. Вы и Ваша семья (руководство по личностному росту. - М., 2000, 320с.
47. Сельвестр. Домострой /Сост. Н.П. Шмелев. - М., 1996. 275 с.
48. Семейная психотерапия. Хрестоматия. - СПб., 2000, 512с.
49. Силяева Е.Г. Современные исследования семейно-брачных отношений //Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для вузов/Под ред. Е.Г. Силяевой. - М., 2002, 192с.
50. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в отногенезе. - М., 2000. - 416с. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977. - 226с.
51. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (о психологии родительской любви).-М., 1986.
52. Стоюнин В.Я. Наша семья и ее исторические судьбы. Очерки // Семейное воспитание: Хрестоматия: Учеб. пособие для вузов /Сост. П.А. Лебедав. - М., 2001. - 408с.
53. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. - М., 1983. - 175с.
54. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М,, 1987. - 352с.
55. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость,зрелость, старость: Учеб. Пособие - М., 2002.-208с.
56. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. - М., -1985. -С.30
57. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции поведения жизнедеятельности человека: Авторефер. Докт. дисс. Новосибирск, 2000. - 41с.
58. Шапиро Ю.Б. Половое воспитание, сексуальное образование и подготовка к семейной жизни // Российская энциклопедия социальной работы. В 2-х т. /Под ред. А.М. Панова и Е.И. Холостовой. - М.: Институт социальной работы, 1997. Т. 2. С. 131-137
59. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512с.
60. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. - М.СПб., 1996. - 48 с.
61. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999, 656с.
62. Хиглинг М. Как беседовать с ребенком о сексе. - СПб: Питер Ком, 1998 - 208 с. - ( Серия « Вы и ваш ребенок» ).
8300. Формирование гуманистической направленности личности
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Такой “школой действия” служат все формы общественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельностях у школьника воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной “школой” для проверки и укрепления школьником своих убеждений, она обязательно должна быть: интересной и “честной” деятельностью, т.е. не сводиться к формальному выполнению; деятельностью, важной для детей, определенным образом затрагивающей их реальные, существенные интересы; свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможность реализоваться в ней, испытывать все свои способности; трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него положительный эффект) ; деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить “по совести”, согласно своему мировоззрению, или “не по совести”, против своих взглядов. В первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя) , а главное вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение поступка облегчено, ребенку, подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго.

Blog

Психология