Психология

8141. Упражнения на понимание и построение текста
Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

На первый взгляд да. А если подумать нет. Загляните в ваш учебник русского языка. Там к каждому правилу даны примеры и упражнения; по большей части это фразы из сочинений русских классиков. Выберите оттуда все фразы Пушкина вы сами удивитесь, как их много. А теперь представьте себе, что точно так же вы пересмотрели и все учебники прошлых лет, все существующие книги по языкознанию, все словари и извлекли оттуда все цитаты из Пушкина. Это будет еще больше. Теперь перейдем к учебникам литературы: как много в них написано о Пушкине, как много там цитат; а кроме того, там есть пересказы многих произведений это, конечно, не пушкинские слова, но они тоже помогают понять Пушкина и, что важнее, догадаться, какие цитаты взяты из каких произведений. А ведь, кроме учебников, о Пушкине написано великое множество книг, из которых можно извлечь очень много материала. Потом возьмемся за хрестоматии и сборники: ведь, по нашему условию, они не погибли. Они наверняка дадут нам в общей сложности несколько десятков законченных стихотворений и отрывков из поэм. Наконец, кроме русских хрестоматий, есть и иностранные; большинство стихов в них, конечно, те же самые, но вдруг в них найдется английский или испанский перевод какого-нибудь стихотворения, нам еще незнакомого. А потом, собрав этот пестрый материал, филолог будет долго и бережно его сортировать и группировать и после этого издаст отдельной книгой, на которой будет написано: “А.С. Пушкин. Отрывки”. Уверяю вас, что получить общее представление о Пушкине по такой книге все же будет возможно.
8142. Упражнения на совершенствование мышления, воображения, внимания, памяти
Сочинение пополнение в коллекции 09.01.2010

Для того, чтобы развивающий эффект этой игры был более заметен, при выполнении ребёнком письменных учебных заданий необходимо, вводя игру, изменить установку ребенка на чтения учебника по русскому языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Необходимо объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова в упражнений надо читать вслух так. Как будто это написал «другой мальчик (девочка), и ты знаешь, о чём здесь написано. Поэтому произнести каждую букву так, как она пишется». Нужно обратить специальное внимание на то, что упражнение нужно воспринимать так, как будто оно писалось кем-то другим- « другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст. Отталкиваются от смысла (он уже известен), и никакие призывы читать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение и позволяет отнестись к нему критически. Для детей, испытывающих трудности с концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних действий.
8143. Уровень интеллектуального развития и успешность деятельности
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008
Существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В.Келлер; К.Дункер; М.Вертгеймер; Дж.Кемпион и др.).
2. Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р.Чарльзворт; Ж.Пиаже).
3. Социо-культурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (Дж.Бруннер; Л.Леви-Брюль; А.Р.Лурия; Л.С.Выготский и др.).
4. Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л.Рубенштейн; А.В.Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А.Абульханская-Славская и др.).
5. Образовательный подход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.).
6. Информационный подход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).
7. Функционально-уровневый подход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).
8. Регуляционный подход: интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.).
8144. Уровень потребления как сигнал способностей человека
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Эти примеры с большой очевидностью показывают, что стимул, побуждающий человека тратить свободные деньги на предметы потребления, привлекающие внимание окружающих, обратно пропорционален объему и надежности независимой информации о его способностях, доступной другим людям. Чем больше информации имеют люди о каком-либо человеке, тем в меньшей степени они связывают свои оценки их способностей с их стилем потребления. Этим можно объяснить, почему стиль потребления жителей малых городов с устойчивыми социальными связями так отличается от стиля потребления в больших городах. Гардероб, «необходимый» профессионалу с высокими способностями, например, в Итаке, обойдется ему в 2 раза дешевле, чем специалисту такого же уровня в Манхэттене или Лос-Анджелесе. Аналогичным образом, поскольку надежность информации о человеке с годами возрастает, доля доходов на предметы потребления, привлекающие внимание окружающих, с возрастом уменьшается. Более совершенная схема затрат у пожилых людей свидетельствует как о снижении полезности сигналов об их способностях, так и о их мудрости, приобретаемой с годами.
8145. Уровень представления, его специфика
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008
Если мы соединим систему и гештальт, то получим социологический предмет гештальт-систему. Гештальт-системы это живые системы, чей гештальт собирает вокруг себя своих приверженцев и уплотняет их в энергетическом поле с обратной связью. Таковыми являются город и симфония, промышленное изделие или здание философского учения. Они созданы людьми, люди живут в них как в гипер - органических живых существах, и такого рода гештальт-системы по всей Земле борются за души людей, свою территорию. Сущностные признаки гештальт-системы уже охарактеризованы Гете довольно точно.
- Они «определены во взаимосвязанном». Здесь имеется в виду их единство, которое в качестве социальной воли управляет отдельными элементами. Именно таким образом становятся немцем, русским, петербуржцем или гегельянцем. Гештальт-системы это нормативные регуляторы.
- Они «закончены». Это подразумевает, что они решительно противостоят внешнему миру. Их центростремительная социальность неизбежно ведет к внешней асоциальности. Тот, кто обращает лицо к своим любимым, поворачивается спиной ко всему остальному миру. А поскольку мы видим так много спин, мы ищем лица. Центр мира для респондентов всегда там, где они живут.
- Они фиксированы в своем характере. Сотни согласованных деталей создают их гештальт, какая-либо другая гештальт-система это уже другой гештальт. И это так, несмотря на то, что с точки зрения теории систем они могут быть одними и теми же. Так, Мюнхен это не Гамбург, а Санкт-Петербург не Москва, хотя все они представляют собой крупные города с одинаковыми структурами.
8146. Уровень развития интеллекта супругов и удовлетворенность браком
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

По мнению Г.С. Васильченко и Ю.А. Решетняка (1978), общий брачный потенциал состоит из физического, материального, культурного, сексуального и психологического факторов.
Физический фактор имеет сугубо интуитивный характер: вне зависимости от половой принадлежности один человек вызывает у другого человека безотчетную симпатию или антипатию. Эта индивидуальная и глубоко личностная реакция определяется всем физическим обликом, тембром голоса, манерой поведения, речью, мимикой, жестикуляцией, манерой одеваться, наконец, запахом, свойственным данному человеку. Определяясь на первых этапах общения, физический фактор отличается исключительной устойчивостью.
Материальный фактор определяется соотношением вклада партнера в общий материальный статус семьи и соответствием этого вклада ожиданиям и требованиям другого партнера [9].
Культурный фактор определяется соотношением интеллектуально-культурных запросов супругов. Выраженность этого фактора, по мнению В.И. Косачевой (1990.), весьма изменчива на протяжение жизни даже одной пары.
Сексуальный фактор определяется соответствием реальной программы интимной близости каждого из партнеров сексуальным ожиданиям другого. Этот фактор подвержен многим влияниям, в том числе влияниям возраста и состояния здоровья, с которыми он и должен прежде всего соотноситься [19].
Все рассмотренные выше факторы тесно спаяны друг с другом. И, все-таки, особое положение занимает психологический фактор. Этот фактор - коллектор, на котором фокусируются все другие, и в то же время он определяет единство и целостность человеческого поведения. В общей структуре брачного взаимодействия психологический фактор подразумевает соотнесение личностных особенностей обоих супругов, прежде всего их характеров и ролевых притязаний.
При всей мозаичности проблем и широты исследований факторов стабильности брака, особого внимания заслуживает попытка Яна Щепаньского (1969) определить наиболее существенные признаки успешного брака. Он пишет: "Внутренняя сплоченность супружества и семьи поддерживается воздействием как внутренних, так и внешних сил"1. К внутренним силам относятся:
1) взаимная любовь там, где она является решающей в выборе супруга.
2) чувство долга по отношению к супругам и детям;
3) взаимное стремление к продвижению, карьере, благоустроенности;
4) забота о совместном жилище, доме, домашнем хозяйстве, забота о детях, разделение труда в этой сфере;
5) осознанное или неосознанное желание оправдать ожидания среды, родственников и более широких групп;
6) стремление к осуществлению собственных мечтаний и представлений периода обучения;
7) возможность гармоничного развития личности и использования брака как средства реализации экспансивных стремлений личности.
Внешние силы - это:
1) магические санкции, делающие иногда невозможным развод;
2) давление общественного мнения или системы санкций, когда отказывают в признанном положении в обществе людям из распавшихся семей;
3) давление экономических условий;
4) предъявляемые средой требования заботы о детях [50].
Множество аналогичных исследований было проведено и за рубежом. Схема стабильности брака была впервые предложена Дж. Левинджером (1965). Он предлагал рассматривать стабильность брака как результат баланса трех видов сил: внутреннего притяжения, связанного с привлекательностью индивидов друг для друга, внешней поддержки брака и противодействующих ему сил. В качестве внутренних сил притяжения он рассматривает любовь, дружеские отношения, финансовую поддержку, высокий социальный статус супруга, престижность положения семейного человека, его большие возможности в разных сферах. К силам внешней поддержки Дж. Левинджер относил моральные обязательства по отношению к браку, опасение повредить карьере разводом, обязательства по отношению к детям, трудности, связанные с социальной ролью одинокого человека, правовые барьеры, позор развода. Под внешними силами противодействия браку подразумевались другой партнер, конфликт карьеры и брачных обязательств, противоречие между привязанностью к родителям и отношением к супругу, привлекательность свободы от внешних обязанностей, стремление жить на свои средства. Внешние силы, поддерживающие брак, Дж. Левинджер называл "социальными барьерами", противодействующими разводу.
8147. Уровень субъективного контроля и коммуникативные качества работников торговли
Дипломная работа пополнение в коллекции 08.11.2011

. Опросник исследования уровня субъективного контроля [5; 15]. Уровень субъективного контроля является обобщенной характеристикой личности, которая проявляется схожим образом в различных ситуациях. Психологи полагают, что уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком ответственности за происходящее «здесь и теперь», а также за отдаленные последствия, т.е. с социальной зрелостью и самостоятельностью личности. Впервые методики диагностики такой характеристики личности были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известная среди них - шкала локус контроля (locus of control scale), разработанная Дж. Роттером. Эта шкала основана на положении о том, что все люди делятся на два типа - интерналов и экстерналов - в зависимости от того, как они оценивают, что является причиной различных событий в их жизни и кто несет за них ответственность. Каждого человека можно оценить по шкале «интернальность - экстернальность». Интерналы имеют внутренний локус контроля, экстерналы - внешний. Различия между двумя типами локализации контроля могут оказаться существенными с точки зрения успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха).
8148. Уровень тревожности и эффективность решения диагностических задач
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.02.2012

Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "замкнутого психологического круга", ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере "возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, в старшем подростковом - раннем юношеском возрастах может носить также и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста воздействие тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса.
8149. Уровень усвоения понятий учащимися старших классов коррекционной школы
Курсовой проект пополнение в коллекции 28.06.2012

Обобщения, которые мы делаем в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или баобаба и пр. Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.
8150. Уровни проявления эмоций
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Таким образом, как подчеркивает Рейковский, следует различать общепринятую, конвенциональную, мимику как признанный способ выражения эмоций и спонтанное проявление эмоций. Представление о том, что по выражению лица можно судить об испытываемых человеком эмоциях, верно, если оно относится к конвенциональным мимическим реакциям, к тому своеобразному языку мимики, которым пользуются люди для преднамеренного сообщения о своих установках, замыслах, чувствах. Возможно, что это представление верно и в отношении спонтанной мимики, но при условии, что имеются в виду хорошо знакомые люди. Когда нам приходится долго общаться с человеком, мы узнаем, что такое-то выражение лица означает у него раздражение, тогда как другое восторг Помимо общего языка эмоций, необходимо знать еще язык индивидуальный, то есть язык мимики конкретного человека, но обычно мы постигаем язык эмоций только близких нам людей.
8151. Урок информатики: “Вот компьютер - верный друг”
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Но компьютеры могут решать не только математические задачи. Человек научил их управлять космическими кораблями, различными машинами, механизмами и даже целыми заводами. Сейчас и дома компьютеры становятся незаменимыми помощниками. А сколько разных сведений хранят компьютеры в своей памяти! Они всегда к вашим услугам и в любой момент мгновенно дадут нужную справку ученому и врачу, инженеру и учителю, писателю и композитору, конструктору и агроному всем может помочь компьютер.
8152. Уроки жизни Ганнибала
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

10. Границы личности это границы руководящих и мотивационных способностей. Та или иная речь или выступление могут быть плохими или хорошими с точки зрения их мотивационного воздействия на слушателей. Пример плохой речи это обращение Сципиона к римским солдатам. Однако хорошая мотивационная речь будет обладать наибольшим воздействием только в том случае, если за ней стоит личность. Личность, которую слушатели знают и которой доверяют. Формула «границы личности это границы руководящих и мотивационных способностей» остается верной всегда.
8153. Уроки общения
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Таким способом вы даете ребенку положительную "обратную связь"; он видит себя хорошим вашими глазами, а вы обостряете своё зрение, умение увидеть хорошее в потоке поведения ребенка, в потоке жизни. Отрадные ростки нового увидеть труднее, чем очевидные промахи. Ребенок видит свое отражение в вас как в зеркале и нравится себе или не нравится. Если он вам нравится, он понравится и себе. И еще: он научается обращать внимание на те свои качества, которые пока что он произвольно не выращивал. Так обогащается его представление о самом себе, усложняется представление, какие вообще бывают люди, как их оценивать...
8154. Уроки по рассказам Андрея Платонова «Корова» и «Июльская гроза»
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

(Наташа: “. . . несла брата на руках, когда он жалостно поглядывал на неё от усталости”; “с испугом вглядывалась в эту рожь, не покажется ли кто-нибудь из её чащи, где обязательно кто-нибудь живёт и таится, и думала, куда ей тогда спрятать брата, чтобы он хоть один остался живым. . . И старшая сестра повязала брату платок на голову, а сама пошла простоволосая, так ей было спокойнее на душе”; она “огляделась вокруг когда же будет Панютино? и увидела крылья мельницы, подымающиеся из-за её дальних хлебов. Девочке теперь стало не так страшно находиться под безлюдным солнцем, в грустном шуме ржи и в тишине ровного полуденного ветра. . . ”; она “понюхала воздух пахло соломой, молоком, горячей землёю, отцом и матерью. Это было ей знакомо и мило, и девочка понесла брата дальше”; девочка “вся согнулась от тяжести брата; одной своей рукой она удерживала обнимавшие её руки Антоши, чтоб они не разлучились, а другой ухватилась за его штанину, чтоб ноги мальчика не висели в воздухе и он не сползал вниз”.
8155. Условия возникновения эмоций
Информация пополнение в коллекции 26.02.2011

Затруднения, возникающие при попытке провести непосредственно различаемую грань между эмоциональными и неэмоциональными явлениями, вынуждают искать отличительные признаки эмоций в более широком контексте их проявления, в частности во внешних и внутренних условиях их возникновения. Существующие концепции различаются по тому, какое значение в них придается этому вопросу: если для некоторых из них он является одним из многих, то для других одним из центральных рассматриваемых вопросов. К последним относятся, например, теории У.Джемса, Ж.-П.Сартра, П.К.Анохина, П.В.Симонова, группа так называемых «конфликтных» теорий. В ответах на рассматриваемый вопрос обычно признается, что эмоции возникают в случаях, когда происходит нечто значимое для индивида. Расхождения начинаются при попытке уточнить характер и меру значимости события, способного возбудить эмоцию. Если для В.Вундта или Н.Грота любое воспринимаемое событие является значимым, т.е. эмоциональным уже в силу того, что в момент восприятия оно является частью жизни индивида, не знающей беспристрастного состояния и во всем способной найти хотя бы незначительный оттенок интересного, неожиданного, неприятного и т.п., то, согласно Р.С.Лазарусу, эмоции возникают в тех исключительных случаях, когда на основе когнитивных процессов производится заключение о наличии, с одной стороны, некоторой угрозы, с другой невозможности ее избежать. Однако эти внешне столь различные точки зрения не являются взаимоисключающими, просто речь в них идет о разном. В работе Лазаруса дана схема возникновения лишь тех «очевидных» эмоциональных состояний, которые в терминологии, принятой в советской психологии, скорее следовало бы отнести к аффектам. Весьма сходным образом представляет возникновение эмоций-аффектов Клапаред, однако в его концепции утверждается, что предварительную оценку угрозы производят не интеллектуальные процессы, как считает Лазарус, а особый класс эмоциональных явлений чувства.
8156. Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности.
Статья пополнение в коллекции 18.11.2008

Сложность диагностики способности к рефлексии связана со сложностью ее структуры. В настоящее время разрабатываются диагностические средства изучения регуляционного компонента рефлексии, т.е. самоконтроля способов выполнения деятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющего отследить:1) состояние учебных действий (каким способом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их ); 2).уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи из каких способов будет состоять работа, назови их); 3)адекватная и дифференцированная самооценка (какие действия, способы для тебя были труднее, легче, какие упущения ты видишь в своей работе, что бы ты сам поставил себе за ответ). Построение опроса как диалога превращает его в небольшой диагностический обучающий эксперимент, где высвечивается не только достигнутый уровень, но и зона ближайшего развития, выявляет способы работы, условия и факторы перехода ученика с одного уровня на другой. Опрос позволяет отследить какими способами владеет или не владеет учащийся, как он умеет себя контролировать и оценивать, его готовность к устранению недостатков, умение искать и находить причины своих ошибок. А. К. Маркова указывает на диагностические возможности контрольных работ. Их важно составлять таким образом, чтобы выявлять способы решения, превратив их в критериально-ориентированные тесты. Автор указывает, что в устном опросе лучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и обобщенность.
8157. Условия и этапы социализации мифа
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Cуществует несколько "контрольных" областей, в которых можно проверить ту или иную гипотезу о мифе на валидность и операционность. И хотя по сути эти области различаются только временными перспективами, из-за принципиально разных коннотаций, которые вызывает обсуждение этих сфер, используется проверка по всем ним. Этими контрольными областями является конфессиональность (не религиозность как таковая!), идеологическая работа и брендинг (раздел маркетинга, описывающий формирование предпочтения той или иной торговой марки, т.е. товара под определенным названием и/или упаковкой). Предлагаемая гипотеза подобную проверку проходит, но привлечение данных по брендингу дает объяснение на давний вопрос: почему распространение и сохранение конфессиональных и идеологических мифов как доминирующих всегда связано с насилием? По данным брендинга, доля приверженцев лидирующей торговой марки конкретной товарной группы никогда не превышает 40-45% всех потребителей этой группы, а чаще всего и того меньше (отчасти это зависит от количество конкурирующих марок в товарной группе, но не только от этого). Нет никаких оснований считать, что относительно возможности поддержки той или иной формы идеологических взглядов будут действовать другие закономерности, чем в брендинге. Соответственно, увеличение доли приверженцев определенных взглядов в определенной группе более 45% может быть реализовано только насилием, примерами которого заполнены исторические хроники. Правда, это приводило к довольно интересному результату: часть приверженцев "победившей" точки зрения через небольшой промежуток времени опять формировали "альтернативное" мнение (не обязательно в рамках первичной темы, в средневековой Европе обычно шло чередование религиозных и династических споров, в коммунистическом движение чередовались экономические и философские ревизии и т.д.) и цикл борьбы за победы "единственно верного учения" повторялся.
8158. Условия обеспечения ценностно-ориентационного единства в воинском коллективе
Дипломная работа пополнение в коллекции 27.03.2011
1. Амелин В.Я. и др. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Курс лекций. Ч. 1. М.: МПИ ФСБ РФ, 2003. 312 с.
2. Военная психология и педагогика: Учеб. пособие. М.: Совершенство, 1998. 384 с.
3. Во имя России: Учеб. пособие. М.: Изд-во «Русь -РКБ» 1999. 336 с.
4. Немов Р.С. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 2000. 499576 с.
5. Сыромятников И.В. Организация психологической работы в воинской части в мирное время: Учебное пос.
6. Барабанщиков А.В., Дёмин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА,1967.208- 216 с.
7. Галкин М.С. Новый путь современного офицера. М.,1996. 310-317с.
8. Гуманитаризация подготовки кадров: пути, опыт, проблемы. - М.: ВПА, 1991.120 -135 с.
9. Военная педагогика и психология. / Под редакцией А.В. Барабанщикова - М.: Воениздат, 1986. 210-235 с.
10. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. - М.:, 1979, с 50.
11. Калюжный А.С. Психология коллектива воинского подразделения: Учеб. пос. -Н.Новгород: НГТУ, 2004. 75-89 с.
12. Военная психология и педагогика: Учеб. пос. Гл. 3-6. -М.: Совершенство, 1998. -С. 49-126.
13. Калюжный А.С. Психология коллектива: Учебное пособие. ВМИ ФПС России, 2002. 43 с.
14. Психология и педагогика: Учеб. пос. Николаенко В.М. и др. -М.: ИНФРА-М, 2000. -175 с.
15. Современный словарь по психологии /Авт. сост. В.В. Юрчук. -Минск: Элайда, 2000. 704 с.
16. Социально-педагогические проблемы теории и практики комплексного подхода к воспитанию в воинских коллективах Уч. пособие Н.И. Кирянов Москва 1980г.
17. Психология единоначалие и коллективности Д.П. Кайдалов Е.И. Сучменко Москва 1979г.
18. Проблемы психологии воинского коллектива В.В. Шеляга Москва 1973г.
19. Психология воинского коллектива А.В. Баробанщиков А.Д. Глоточкин Москва 1976г.
20. Социально-психологический климат коллектива и личность В.В. Бойко, А.Г. Ковалев Москва 1983г.
21. Воинский коллектив «Динамика отношений» В.Ф. Перевалов, Москва 1991г.
22. Психология воинского коллектива, коллективные настроение НВОКУ-Новосибирск 1985г.
23. Общественное мнение в воинском коллективе Москва 1993г. Г.П. Андреев, И.М. Барковский
24. Воспитание война: в коллективе и через коллектив Воен.,издание 1984г. Черкасов Л.В.
25. Социально психологические проблемыруководства педагогическим коллективом Шакуров Р.Х. 1982г.
8159. Условия проведения аутогенной тренировки
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Аутогенная тренировка (АТ), являющаяся, вероятно, одной из самых эффективных техник для противодействия стрессу, созданных на Западе, представляет собой набор простых умственных упражнений, предназначенных для того, чтобы отключить «стрессовый» механизм в организме и запустить восстановительный механизм, связанный с глубоким психофизическим расслаблением. Это метод, который при ежедневном применении вызывает на психическом уровне изменения, сравнимые с теми, которых добиваются с помощью восточных форм медитации; а на физическом уровне вызывает химические и физиологические изменения, связываемые с интенсивными занятиями спортом. Аутогенная тренировка особенно привлекательна тем, что в отличие от многочисленных форм медитации и йоги она не имеет никаких культурных, религиозных или космологических звучаний и не требует употребления специальной одежды, принятия нестандартных поз или выполнения необычных упражнений или действий. Но, возможно, самое важное то, что, как подразумевает само название этой техники, физическая и психическая релаксация и ощущение мира и покоя рождаются изнутри и не зависят от каких-либо внешних по отношению к человеку ценностей, философских доктрин или терапевтических методов. Кроме того, аутогенная тренировка помогает поддерживать равновесие между активностью двух полушарий головного мозга, равно как и между двумя ветвями автономной нервной системы симпатической и парасимпатической ее частей. AT также помогает поддерживать равновесие между доминирующей и недоминирующей половинами мозга, позволяя недоминирующей половине функционировать самой по себе. Таким образом, человек, осваивающий технику аутогенных упражнений, сможет получить доступ к любым скрытым артистическим или творческим дарованиям, которые, возможно, имеются у него, и возможность свободного их выражения.
8160. Условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011
Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993. № 4. С. 20 <../AppData/Local/1993/934/934020.htm>- 26.
1. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1989.
2. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.
3. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. С. 666-689.
4. Краткий психологический словарь. М., 1985.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Уч. пособие. - М.: УРАО, 1997.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
7. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.
8. Малыгина М. Проектирование образовательной перспективы как форма идентификации в старшем школьном возрасте, магистерская диссертация, КГУ, ППФ, Красноярск, 2002.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Б.и.,1996.
10. Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988.
11. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991.
12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Докк. Дис. М.,1995.
13. Митина Л.М. Психология развития конкурентно способной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 2002.
14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
15. Педагогика психология высшей школы. Ростов-на Дону: Феникс. 1998
16. Педология юности: Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. М. - Л., 1931.
17. Поварницына Л.А. Проблема общения в студенческом возрасте/Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.
18. Поливанова К.Н. Возраст: Норма развития и метод // Журнал практического психолога, 1992, №2, с. 80 - 86.
19. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Автореф. дисс. докт.психол.наук. - 1999.
20. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, №10, 1994.
21. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, №1, 1996 с.20.
22. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
23. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.
24. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.
25. Психологическое обеспечение профессиональной деяельности/ Под ред. д.п.н. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991.
26. Рубинштейн М.М. Психология, педагогика и гигиена юности. 1926.
27. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101-109.
28. Сергоманов П.А. К вопросы о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте./ Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2000. Красноярск: ИППР СО РАО, 2000, С. 56-64.
29. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991, №2, с. 34 - 49.
30. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: школьная пресса, 2000.
31. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.
32. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996, №4 С.72-80.
33. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопр. психол., 1996, №5, с. 38-51.
34. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.
35. Собкин В.И. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.
36. Тарханова Е.Д. Особенности кризисных состояний в юношеском возрасте и помощь при них/ Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.
37. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.
38. Фельдштейн Д.И. Недостатки воспитательного процесса и появление неформальных молодежных объединений/Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп. Сборник научных трудов. М., 1990.
39. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания/ Материалы конференции Педагогика Развития 2002г. С. 23-32.
40. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Что Вас сюда привело?/Бюллетень клуба конфликтологов. Выпуск 3, часть 2, с 24-36. Красноярск, 1994.
41. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Противоречие двух периодизаций детского развития и попытка установления взаимосвязи между ними // Бюллетень клуба конфликтологов., вып.4. Красноярск, 1995.
42. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы.
43. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4.
44. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.
45. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
46. Kiesler, C.A. The psychology of commitment.. New York: Academic Press, 1971.
47. Levenson, R. W. & Ruef, A.M. Empathy: A physiological substrate// Journal of Personality and Social Psychology, 1992, 37, p. 234-246.

Blog

Психология