Программа курсов дистанционного обучения повышения квалификации социальных педагогов по теме: Актуальные проблемы социального воспитания

Вид материала

Содержание

Индикаторы детей в зависимости от включенности их в жизненные среды
Для 1-2-го столбцов
Для 3-4 столбцов
2.2. Включение безнадзорных детей в творческую
Ведущие потребности возраста
Первый этап «Предварительное знакомство»
Второй этап «Присоединение»
Третий этап – «Испытание»
Четвёртый этап «Позитивная роль»
Потребность быть активным, «вооружённым»

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1. Мониторинг детского неблагополучия

Современный словарь иностранных слов трактует понятие «мониторинг» как «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением – наблюдение, оценка и прогноз».

В «Психолого-педагогическом словаре» данное явление раскрывается следующим образом: «мониторинг – контроль с периодическим слежением за объектом. С.Е. Шишов и В.А. Кальней уточняют предыдущее толкование, они рассматривают мониторинг как «относительно самостоятельное звено управленческого цикла», поэтому « в рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий». Таким образом, авторы выходят на функции педагогического мониторинга. А.С. Белкин считает, что характеристикой мониторинга является его полифункциональность, в связи, с чем выделяются основные функции, способствующие трансформации обычного наблюдения в научный мониторинг: ориентировочная, конструктивная, организационно-деятельностная, коррекционная, оценочно-прогностическая.

И так, педагогический мониторинг можно определить как форму организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о качестве образовательного процесса, о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее содержанием и прогнозирование ее развития, а также как систему накопления психолого-педагогического опыта. Он разработан как типовое средство психолого-педагогической диагностики.

Правонарушения и антиобщественное поведение несовершеннолетних относятся к разряду серьезных социальных проблем. По данным, приведенным (А.А. Реан), к началу 2000 г. на учет КДН было поставлено 197 тыс. подростков, совершивших противоправные действия. Однако это лишь небольшая часть реального числа несовершеннолетних, замеченных в правонарушениях.

Анализ сред, оказывающих влияние на личностные изменения подростков-правонарушителей, имеет не только теоретическое, но и практическое значение, позволяет глубже проникнуть в личностные механизмы правонарушителей, что способствует дальнейшему развитию и уточнению профилактических подходов и программ сопровождения.

Для того чтобы деятельность по профилактики правонарушений среди несовершеннолетних была эффективной, важно классифицировать детей по группам, каждая из которых предполагает свою, особую систему работы. В качестве основного индикатора классификации можно взять "индекс благополучия", т.е. степень включенности ребенка в позитивную для него среду (семья, школа).

При разработке обобщенных критериев, желательно исходить из распределения свободного времени ребенка по указанным типам сред, так как связь со средой пропорциональна тому времени, которое проводит ребенок в той или иной среде с учетом того, что в среднем 8-9 часов в сутки у ребенка уходит на сон.

Рассмотрим типологизацию детей, ориентируясь на реальные жизненные ситуации подростков.

^ Индикаторы детей в зависимости от включенности их в жизненные среды

Номер группы	Сохранность семейных отношений	Сохранность связей со школой	Связь с криминалом	Включенность в уличную среду	Индекс благополучия
1	1	1	1	1	4
2	1	1	0,5	0,5	3
3	1	0,5	1	0,5	3
4	1	1	0	0,5	2,5
5	1	0,5	0,5	0,5	2,5
6	1	0,5	0	0,5	2
7	0,5	1	0	0,5	2
8	0,5	0,5	0,5	0,5	2
9	0,5	0,5	0	0,5	1,5
10	0,5	0	0,5	0,5	1,5
11	0,5	0,5	0	0	1
12	0,5	0	0,5	0	1
13	0	0,5	0,5	0	1
14	0,5	0	0	0	0,5
15	0	0,5	0	0	0,5
16	0	0	0,5	0	0,5
17	0	0	0	0	0

Условные обозначения:

^ Для 1-2-го столбцов (сохранность семейных связей и связей со школой):

1 - полное наличие признака;

0,5 - частичное наличие признака (например, ребенок посещает школу время от времени, но еще окончательно не бросил);

0 - отсутствие признака.

^ Для 3-4 столбцов (связь с криминалом и включенность в уличную среду):

1 - отсутствие признака;

0,5 - частичное наличие признака (например, ребенка время от времени видят с лицами из криминальных структур, но в правонарушениях он не задействован);

0 -полное наличие признака.

Как мы видим, в таблице представлено 17 основных типологических групп. Следует отметить, что не все арифметически возможные варианты сочетаний вошли в таблицу.

Охарактеризуем и прокомментируем представленные типологические группы:

№1 (индекс благополучия - 4) - идеальный вариант: ребенок не имеет проблем в семье, регулярно посещает школу, не общается с криминальными "элементами", при этом улица не занимает в его жизни важного места.

№2 - полностью сохранены связи с семьей и школой, но из-за того, что много времени проводит на улице, замечен был в общении с криминалом. В данном случае необходимо своевременно обратить внимание на вакуум свободного времени у ребенка и организовать его досуг.

№3 - полная сохранность связей с семьей, отсутствие связей с криминальными "элементами". Но возникают проблемы со школой, ребенок много времени предоставлен улице. В перспективе такая ситуация приводит к тому, что ребенок бросает школу, у него возникают проблемы с семьей и он полностью уходит на улицу. В данном случае важно выстраивать позитивные взаимодействие родителей и представителей школы (классный руководитель, психолог, социальный педагог и др.) с целью оказание помощи ребенку.

№4 - полная сохранность связей с семьей и школой, но ребенок часто прибывает на улице и замешан в криминальной деятельности. В этой ситуации, пока подросток не усвоил еще ценности уличного мира и криминальные порядки необходимо взаимодействие заинтересованных специалистов (ПДН, КДН, школы) и семьи, а также привлечение подростка к разнообразной досуговой деятельности.

№5 - сохранены семейные отношения, но существуют некоторые проблемы со школой. Соответственно частичная включенность в уличную среду и замечено общение с криминальными "элементами".

№6 - семья обладает большим потенциалом для изменения ситуации, ибо у ребенка возникли проблемы со школой, много времени он проводит на улице, замешен в деятельности криминальных структур.

№7 - подросток успешно продолжает обучение в школе, но совершил противоправные действия. Кроме того, ребенок в семье не получает необходимой помощи, большую часть времени предоставлен улицы.

№8 - у ребенка трудности в семье и школе, он пропускает занятия и конфликтует с родителями. Из-за отсутствия поддержки школы и семьи, он подвержен влиянию улицы и криминальных структур.

№9 - ситуация, во многом схожая с описанной в №8, но из-за совершенного правонарушения сильно усугубляется.

№10 - ребенок не ходит в школу, связи с семьей частично сохраняются. Возможно, дестабилизация состояния в семье произошла в результате трудной жизненной ситуации, так как ребенок много времени проводит на улице и замечен в общении с криминальными структурами. Возможно, к этой группе, можно отнести тех детей, которые вынуждены сами зарабатывать себе на жизнь.

Детей в группах с №11 по 17 можно назвать "уличными" в прямом смысле слова, т.е. подверженными негативному ценностному влиянию уличной субкультуры. Качественная характеристика этих групп - зависимость от уличной среды. Начиная с 11-й группы можно констатировать, что семейные и социальные установки у детей замещаются установками уличной среды.

№11 - ребенок ходит в школу нерегулярно, домой приходит только ночевать, все свободное время проводит на улице, замешан в совершении преступлений.

№12 - ребенок не ходит в школу. Все свое время проводит на улице, общается с криминальными "элементами", домой приходит только ночевать.

№13 - связи ребенка с семьей утрачены, но он продолжает частично учиться. "Живет" на улице, имеет общение с криминалом.

№14 -17 - дети, полностью утратившие связи с семьей и проживающие на улице.

Группы можно выделить по видам той профилактической работы, которую могут получить дети от школы. Так, можно выделить группу детей, совершившие противоправные действия (0) и редко посещающих школу (0,5) или не посещающих совсем (0), для организации центра дневного пребывания, где им будет предложена некоторая образовательная программа и содержательный досуг.

Что касается профилактической работы с каждой конкретной группой, то очевидно, если для №2 - 6 семейные связи сохранены, то взаимодействие с семьей даст хороший результат в работе с ребенком.

Начиная с №7, когда семейные связи частично нарушены (0,5) или полностью утрачены (0), речь идет уже о необходимости включения в работу учреждений соответствующего профиля.

^ 2.2. Включение безнадзорных детей в творческую

и социально-значимую деятельность

Серьёзность и масштаб проблемы безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних сегодня не вызывают сомнений. Причины этих явлений имеют сложный комплексный характер и включают в себя проявление возрастных кризисов, характеристики среды, методы и подходы воспитания, социально-психологические характеристики детей группы социального риска и их ближайшего окружения, а также последствия системного кризиса Российского общества.

Анализ воспитательных систем образовательных учреждений показал, что школа и другие учреждения системы образования, опираясь на существующую практику (подходы, методы, ресурсы) не всегда эффективно осуществляют профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Вместе с тем школа как социально-педагогическая система имеет свои традиции и действенные инструменты работы, направленной на предупреждение безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Работа здесь может быть направлена с одной стороны на предупреждение правонарушений, с другой стороны, если правонарушение уже совершилось – организуется деятельность по предупреждению рецидивов противоправного поведения и повторных преступлений. То есть социально-педагогическая деятельность строится, как первичная (в первом случае), так и вторичная профилактика безнадзорности и как следствие правонарушений несовершеннолетних.

Проведённые исследования и анализ применяемых форм и методов работы с детьми группы социального риска показали, что школа сегодня далеко не полно использует свои возможности в работе с «трудными детьми» и их семьями. По опросам учителей в школе в основном используются:

Беседы с родителями с целью изменения условий жизни ребёнка и улучшения внутрисемейных отношений;
Проведение консилиумов, посвященных проблеме девиантного поведения;
Включение трудных детей в работу спортивных секций, кружков и объединений по интересам, но их выбор не велик – чаще всего это кружки мягкой игрушки, кройки и шитья, танцевальные и музыкальные коллективы. В то время как подростками с проблемами в поведении, как показывают опросы, больше востребованы спортивные секции, кружки технического творчества, подростковые клубы.
Включение детей в интересную напряжённую деятельность, где они могли бы проявить свою активность и инициативу. Однако те конкретные виды работ, которые сегодня предлагает массовая школа, вряд ли могут быть так охарактеризованы. Это участие в уборке класса, сельхозработах, ремонт мебели и школы, походы, занятия в тренажёрных залах;

Во многих учебных заведениях проводится диагностическое отслеживание состояния детей и подростков, выявление детей «группы риска», психологические консультации для детей и родителей, групповые занятия в форме тренингов, игр (в основном это отдельные школы Хабаровска). Не менее распространённой формой является использование вариативных форм обучения – классов коррекции, классов выравнивания, обучение по индивидуальным планам.

Между тем, практически не используется обучение трудных детей в разновозрастных группах, включение их в группы, занимающиеся по профильным и лидерским программам, обучение подростков навыкам социальной и профессиональной компетентности (управление конфликтами, навыки саморегуляции, профессиональное самоопределение, поиск работы и трудоустройство, ряд других умений, необходимых для решения задач, которые ставит перед подростком современное общество). Также редко используются такие формы работы, как создание групп взаимопомощи из самих подростков, включение их в волонтёрское движение и социально-значимую деятельность. Этот опыт используется в ряде инновационных образовательных учреждений в России и за рубежом и даёт хорошие результаты в работе с трудными детьми.

Если обратиться к исследования проводимым учёными в области возрастной психологии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков), то можно отметить, что подростковый возраст является сенситивным периодом для самореализации растущим человеком в социально-значимой и общественно-полезной деятельности. Другими словами подросток, в том числе и тот, кого принято называть трудным готов направить свои усилия на пользу другим людям, но при этом он ожидает общества признания своих усилий и заслуг.

^ Ведущие потребности возраста

Личностные

новообразования

Ведущий вид

деятельности

В признании
В уважении личности
В самовыражении и самоутверждении

Чувство взрослости
Личностная рефлексия
Профессиональное самоопределение
Я-концепция

Интимно-личностное общение
Экспериментирование

(проба сил и возможностей)

Социально-значимая и общественно-полезная деятельность
Социальное проектирование

Подросток претендует на взрослые роли, он ориентирован уже не столько на процесс, доставляющий удовольствие, что характерно для детей младшего школьного возраста, сколько на получение определённых результатов. Но планировать и творчески подходить к решению поставленной задачи он пока затрудняется без помощи со стороны взрослого. Чтобы это произошло нужно с одной стороны, помогать подростку находить оптимальные способы решения возникающих проблем, с другой стороны не морализировать и не предлагать готовых решений. Кроме этого необходимо учитывать мотивацию подростка на участие в общественно-полезной деятельности в качестве социального волонтёра. Какие мотивы необходимо учитывать и опираться на них, предлагая подростку какое-либо значимое с точки зрения взрослых дело.

Профессиональная деятельность педагога по профилактике девиантного и аддиктивного поведения должна включать следующие психолого-педагогические знания, умения и способности:

Во-первых, знание и понимание основных задач, которые ставит перед подростком современная жизнь, а именно:

самоопределения в сферах человеческих ценностей, жизненных смыслов и идеалов;
определения профессионального и жизненного пути;
постановке задач будущего (семья, карьера, образование) в связи с поиском ответов на вопросы: «Что я хочу?» и «На что я годен?»;
освоения новых поло-ролевых отношений;
приобретения навыков межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола;
становление новых, более независимых отношений в семье: уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке;
развития абстрактного и творческого мышления.

Во-вторых, сознательно и целенаправленно выстраивать работу по передаче ученикам следующих видов социального опыта:

Ценностный опыт, который включает: нравственные нормы, предпочтения, интересы, идеалы, убеждения.
Операциональный опыт, в который входят общетрудовые знания и умения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичность жизненных планов.
Опыт привычной активизации – оперативная адаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негативным воздействиям, адекватный уровень достижений.
Опыт сотрудничества – коммуникативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле – быть мотивированным.
Опыт рефлексии, предполагающий способность человека осознавать своё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях и ограничениях, уметь совершать выбор и быть ответственным за свои решения.

В-третьих, педагог может помочь ребёнку создать свой собственный проект развития, наметить следующие шаги:

Шаг первый – «Я хочу» - обретение своей, а не чужой цели, узнавание будущего результата (сбор ожиданий, проговаривание целей);

Шаг второй – «Я могу» – открытие, узнавание и присоединение к себе своих способностей (определение личностного потенциала);

Шаг третий – «Мои ограничения» – выявление преград и препятствий на пути, что мне мешает достичь целей;

Шаг четвёртый – «Мой план» – совместный поиск путей и способов преодоления препятствий на пути к достижению целей;

Шаг пятый – «Корректировка» – оценка промежуточных результатов (где я сейчас нахожусь, в нужном ли направлении двигаюсь), корректировка целей или путей её достижения (оценка, анализ, новый план).

Оказывая подросткам поддержку в социальном развитии, педагог должен придерживаться следующих принципов:

согласие ребёнка на помощь и поддержку
опора на наличные силы и потенциальные возможности личности
вера в эти возможности
совместность, сотрудничество, содействие
конфиденциальность (анонимность)
доброжелательность и безоценочность
безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства
реализация принципа «Не навреди»

Данные профессиональные знания, умения и способности могут стать основой эффективного осуществления первичной профилактики, суть которой заключается в предупреждении возникновения состояния дезадаптации у ребёнка. Если же школьник попал в «группу социального риска», то необходимо его органично включить в систему комплексного сопровождения.

Сопровождение, на наш взгляд, наряду с вышеописанными стадиями дезадаптивного процесса и дифференцированным определением целевой группы должно включать в себя следующие этапы:

^ Первый этап «Предварительное знакомство»

На первом этапе специалисты используют достаточно простую и удобную систему диагностики, позволяющую выявлять симптомы неблагополучия на более раннем этапе, диагностировать социальную ситуацию развития ребёнка. Для этого с помощью различных методик определяются риски развития, их сочетание и степень влияния на процесс социализации. Определяются и моделируются условия, способные минимизировать данные риски (факторы защиты), выявляются ресурсы - внутренние (способности и сильные стороны личности) и внешние (в ближайшем окружении ребёнка). К ресурсам развития мы также относим личные ценности ребёнка, его идеалы, стремления, мотивацию (достижение-избегание, на себя, на общение, на дело и т.п.). Применяемые методы – анализ документов, продуктов творчества и трудовой деятельности, наблюдение, анализ сочинений, результаты группового тестирования (социометрия, акцентуации характера, темперамент и др.). На данном этапе специалисты не входят в прямой контакт с ребёнком. Результатом этапа должен стать рабочий вариант программы сопровождения.

^ Второй этап «Присоединение»

Основной стратегией сопровождения на этом этапе должна стать помощь в выявлении и активизации сильных сторон личности ребёнка (в каждом человеке всегда есть что-то хорошее и каждая ситуация имеет свой смысл). Используя сильные стороны, школьник легче будет достигать своих целей, удовлетворять актуальные потребности. Слабые стороны при этом будут непроизвольно подтягиваться, трансформироваться.

Определив интересы ребёнка и круг людей, которым он доверяет, команда специалистов предлагает педагогам организовать интересное и значимое для ребёнка мероприятие, где он мог бы со своими друзьями (союзниками) проявить свои способности. Ребёнку в группе товарищей ставят игровую задачу, предлагают роль, в которой он адекватно чувствовал бы себя, и предлагают выбрать себе тренера (консультанта, наставника). Ребёнок с помощью взрослого, которым может быть и старшеклассник, справляется с задачей и его вклад фиксируется наравне с другими участниками команды. Важно, чтобы подросток побывал в ситуации успеха и получил моральное, удовлетворение. При столкновении с препятствиями наставник предлагает подростку обратиться за консультацией к тому или иному специалисту (поучаствовать в тренинге, пройти тестирование, чтобы больше узнать о себе и своих возможностях и т.п.). Таким образом, подросток на этом этапе может сам выйти на специалиста и установить с ним контакт.

^ Третий этап – «Испытание»

Подросток, испытав ситуацию успеха и узнав от людей, которым он доверяет много хорошего о самом себе и своих возможностях, становиться готовым к более серьёзным испытаниям. Он включается в более масштабные коллективные творческие и спортивные дела, действуя, по-прежнему вместе с товарищами и имея возможность получать помощь и поддержку от наставника. Для него и других «трудных подростков» организуется дело, где он мог пройти испытание (инициацию), причём подросток не должен чувствовать, что всё затевается ради него. Вместе со своими товарищами по команде он разрабатывает план осуществления нового задания, решения задачи. Чтобы лучше выполнить задание, победить в игре ему вместе с другими предлагается пройти через тренинг умений. Если подросток принимает предложение, то во время тренинга наряду с передачей ему различных навыков социальной компетентности, он может включиться в процесс изменений, который осуществляется по следующему алгоритму (Прохазка и Дикхелмент):

Преднамерение (человек не признаёт наличие проблемы, не готов к изменениям)
Намерение (начало изменений) – взвешивание всех «за» и «против», осознание противоречий
Решение – принимается относительно того, изменить проблемное поведение или нет
Действие- реализация решения на практике, конкретные поступки
Поддержка – активное подкрепление позитивных изменений через реакцию, как на совершённые усилия, так и на результат. Ребёнку помогают увидеть свои достижения и сравнить их тем, что было раньше.
Рецидив – более или менее продолжительное возвращение к проблемному поведению.

^ Четвёртый этап «Позитивная роль»

Подросток, совершив ряд позитивных поступков и социально-полезных дел, и получив поощрение со стороны значимых для него людей, делает выбор в пользу социально-приемлемого поведения. На данном этапе подросток, имеющий лидерский потенциал, может пойти дальше и войти в «зону престижа», а может остановиться и принять одну или несколько социальных ролей: члена команды, ученика, хорошего сына, друга и т.п. Основной стратегией наставника или специалиста должно стать постепенное отпускание своего подопечного в «свободное плавание». В этом процессе он последовательно выполняет следующие функции: информирование, стимуляция активности, фасилитация (создание условий для успеха), мягкое сопровождение (поощрение роста самосознания и социальной активности).

Митина Л.М. также выделяет четыре стадии процесса оптимизации личности и поведения учащихся: подготовку, осознание, переоценку, действие, которые согласуются и дополняют выше обозначенный алгоритм позитивных изменений в поведении подростка. Приводим алгоритм педагогических действий, который мы разработали на основе работ Митиной Л.М. и Каверина С.Б.

Первая стадия – подготовка. Для того, чтобы произошло активное включение учащегося в процесс оптимизации собственной личности и поведения, необходимо заинтересовать, увлечь, зажечь его интересной и нужной информацией и новыми способами работы. По мнению Каверина (С.Б. Каверин. Психология потребностей, 1996) такого рода мотивацию можно создавать, организовав совместную деятельность, ориентированную на потребление, внешние достаточно понятные и привлекательные для «трудного подростка» стимулы, например, введение игровой валюты, приза, дополнительных привилегий. На первой стадии процесса изменения целесообразно обращаться не к сознанию подростка, прошедшего школу «трудной жизни», а к вещам доступным его пониманию и как-то согласующимся с его жизненным опытом. Такого рода стимулы вызовут у подростка положительные эмоции, сопровождающие процесс потребления (принцип удовольствия), которые он будет связывать с достижением игровой задачи.

Вторая стадия изменений возникнет, когда подросток, столкнувшись с преградами на пути достижения новых более сложных игровых задач, вдруг начнёт осознавать, сравнивая себя с другими более успешными игроками, что ему чего-то не хватает, чтобы повторить успех. В этом случае наставнику необходимо помочь подростку в осознании недостающих качеств и умений и вызвать у него желание освоить новые для него компетенции. Необходимо организовать процесс переживания подростком противоречия как недостатка, недовольства достигнутым результатом (уровнем потребления) в сравнении с существующими в его среде эталонами поведения. На этом этапе педагог вводит соревновательный момент и через своих союзников (актив детского дома или школы) показывает перспективу для подростка, побуждая его обратиться за помощью к специалисту для достижения более высоких личных результатов.

В большинстве случаев здесь целесообразно использовать ориентацию школьника не на личный успех, а на командные достижения, что несколько снижает переживание личной неуспешности и вызывает чувство локтя и солидарности с другими членами референтной группы. Серия тренингов социальной компетентности даёт возможность подростку освоить необходимые качества, а поддержка тренера и группы, в которую включены социально-активные подростки, дают возможность школьнику (воспитаннику) вновь пережить успех и получить положительные эмоции. Причём его ориентация на получение материальных благ начинает сменяться мотивацией на достижение успеха, престижа, более высокого статуса среди сверстников. На данной стадии уровень осознания собственных способов общения, деятельности, личностных особенностей существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации точек зрения, позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, подростки начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных социальных и личностных возможностей.

Третья стадия – переоценка. Эта стадия характеризуется увеличением использования не только аффективных процессов, но и подключение когнитивных моментов. Здесь подросток готов идти дальше и воспринимать информацию, помогающую ему лучше узнать свои возможности и ограничения, освоить навыки эффективного взаимодействия. На этой стадии в процессе тренингов и деловых игр, режиссуры и разыгрывания ситуаций воспитанник всё больше ощущает свою независимость и способность изменять жизнь к лучшему. Способность к выбору и принятию решения – становится важным результатом данной стадии изменений.

На третьей стадии действия и навыки начинают приобретать самоценную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс, независимо от результатов. Потребность во внешней оценке и одобрении или успех от победы в соревновании сменяются новой тактикой – чередованием успеха и неудачи (неудача не только повышает субъективную ценность последующего успеха, но и выступает как фактор научения).

На следующую стадию – действия – переходят те подростки, кто успешно прошёл через стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у школьника появляется возможность апробировать и закреплять осваиваемые на занятиях новые способы поведения в своей учебной и внеучебной деятельности.

На четвёртой стадии, начинают включаться потребности четвёртого уровня (см. табл. Классификация потребностей) и для подростка, вступившего в пору юности, становится естественным процесс обучения, как основное средство, помогающее ему решить ряд экзистенциальных потенций – быть личностью, в смысле жизни и собственном предназначении, ставить и решать жизненные задачи. Субъективно процесс обучения превращается в процесс образования, и воспринимается молодым человеком как встреча и постижение своего истинного «Я», как идеального образа и ориентира для личностной самореализации.

На первом этапе данной стадии педагог-наставник, ставит своей целью обеспечение процесса осознания подростком личной и общественной значимости тех дел, в которые постепенно вовлекается его подопечный. Для преодоления иждивенчества и достижения уровня социальной компетентности, достаточного для самостоятельного встраивания выпускника школы (детского дома) в основные сферы жизнедеятельности подросток вовлекается в социально-значимую и одновременно общественно-полезную деятельность. Например, он становиться социальным волонтёром, помощником педагога или членом трудовой бригады, что предполагает уже не «взрослые игры», а реальную деятельность, где старшеклассник видит конкретные результаты своего труда, их значимость для других людей и получает адекватное его вкладу вознаграждение. Данное вознаграждение не обязательно должно выражать себя в денежном эквиваленте, главное, чтобы оно соответствовало реальным усилиям и достижениям молодого человека.

Таким образом, данный процесс сопровождения предполагает следующие стимулы: похвала – новые впечатления – радость победы – удовлетворение от своей новой умелости – осознание своих возможностей и ограничений – видение своих жизненных перспектив и приоритетов. Здесь старший подросток учиться самостоятельно, ставить и решать жизненные задачи, отвечать за свой выбор и в тоже время имеет возможность изменить решение (переиграть) в случае не верного решения. Задача педагога здесь сводится к мягкой корректировке решений и действий подопечного и «подбрасывания» ему задач чуть выше по сложности актуальных возможностей подростка.

На втором этапе последней стадии оптимизации личности (в возрастных рамках среднего образования) деятельность педагога сводится к решению очень сложной задачи – отпускании своего подопечного в «самостоятельное плавание». Здесь педагог обеспечивает условия перехода деятельности воспитанника на самодеятельность и личностное самостроительство. «Самостояние человека – залог величия его» - А.С. Пушкин. Чувство самостоятельности возникает при наличии, как минимум трёх психологических условий: А) человек должен сам определить цели и задачи деятельности (не просто направление цели, но и уровень её трудности); б) он должен сам выбирать средства и способы достижения цели; в) сам распоряжаться ресурсами – временем, силой, имуществом для достижения поставленных целей.

Вся деятельность педагога должна учитывать как фазы развития детского коллектива, так и потребности и мотивацию подростка. Начиная от низших потребностей (при вхождении в контакт и включения в деятельность), до высших потребностей (самоактуализация и самореализация).

17. Потребность в творчестве, самоактуализации и самореализации
13. Быть личностью	14. Нравственная и эстетическая	15. Познание смысла жизни	16. компетентность и подготовленность
9. В самоутверждении	10. В общении	11. В познании	12. В самовыражении
5. Гедонические потребности	6. В эмоциональном насыщении	7. В свободе	8. В восстановлении энергии
1. В безопасности	2. В эмоциональном контакте	3. Ориентировочная	4. В двигательной активности
Потребности самосохранения	Потребность в других, включение в социум	Потребности в освоении окружающего мира	^ Потребность быть активным, «вооружённым»
Основные средства обеспечения потребностей
Труд	Общение	Познание	Рекреация

Blog

Программа курсов дистанционного обучения повышения квалификации социальных педагогов по теме: Актуальные проблемы социального воспитания

Содержание