Программа курсов дистанционного обучения повышения квалификации социальных педагогов по теме: Актуальные проблемы социального воспитания

Вид материала

Программа

Содержание 1.4. Комплексное сопровождение детей группы риска К объективным причинам мы отнесли Субъективные причины Дифференцированный подход к работе с детьми «группы риска» Основные понятия системы комплексного сопровождения Социально-педагогическая модель профилактики Образовательная модель Образовательные программы Модель профилактики Комплексное (социально-правовое и психолого-педагогическое) сопровождение Школьная дезадаптация Социальная дезадаптация Составляющие комплексного сопровождения как социально педагогической технологии Деятельность школьных специалистов, осуществляющих сопровождение Действия специалистов Действия специалистов. 4. Стадия криминализации среды свободного времяпровождения Для группы повышенного внимания

Подобный материал:

• Тема курсов повышения квалификации, 157.08kb.
• Программа курса повышения квалификации разработана для обучения и повышения квалификации, 59.21kb.
• Программа спецкурса «Актуальные проблемы методики обучения химии в школьном курсе», 813.63kb.
• Программа повышения квалификации по теме: «Проблемы и перспективы развития личностно-ориентированного, 55.15kb.
• Программа курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, 164.99kb.
• Программа курса повышения квалификации разработана для обучения и повышения квалификации, 89.04kb.
• Программа курсов повышения квалификации «Актуальные проблемы музыкального образования», 38.57kb.
• Пособие подготовлено в рамках проекта мид россии: организация и проведение в Российской, 2853.39kb.
• Положение о проведении курсов повышения квалификации по распределенной модели. «Утверждаю», 66.46kb.
• Программа повышения квалификации «Актуальные проблемы современного школьного географического, 10.65kb.

^ 1.4. Комплексное сопровождение детей группы риска


Социализация ребёнка как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности предполагает его личностное становление и успешное освоение ряда ролей: ученика, сына, дочери, товарища. Проблемы социализации возникают тогда, когда ребёнок, сталкиваясь с объективными трудностями, и не обладая навыками социальной компетентности, не может их преодолеть. Не зная как справиться со стрессом, разрешить внутреннее противоречие, добиться значимой цели без ущерба для себя и других людей он прибегает к девиантному поведению, как протестной реакции на неблагоприятное воздействие социума или как способу испытать свои силы и возможности.

Школа, на сегодняшний день, не всегда обеспечивает условия для передачи и усвоения ребёнком социальных навыков, сосредотачивая усилия на трансляции готовых знаний. Таким образом, школьник в условиях традиционно организованного образовательного процесса не имеет достаточных возможностей для пробы сил в разных, значимых для него видах деятельности, освоении необходимого социального опыта. Исследования лаборатории «Дети улицы» (2003) показали, что учителя недооценивают стремление школьников получать личностно-значимые знания, осваивать умения, которые уже сейчас помогали бы им реализовывать свои намерения и жизненные цели.

Опросы школьников также выявили ряд рисков, которые лежат не только в области отношений в триаде ученик-учитель-администрация (31% школьников и 76%, подростков из спец. школы указали на то, что дети оставляют школу из-за сложностей в отношениях с учителями и администрацией школы), но в содержании и организации самого образовательного процесса. Это проявляется в отсутствии интереса к обучению, когда оно формализовано и оторвано от реалий современной жизни.

Проведённый в ходе исследований анализ воспитательных систем школ показал, что в большинстве учреждений проводятся различные мероприятия, акции, существуют кружки, секции, общественные организации, включая школьное самоуправление. Однако дети «группы социального риска» (из неблагополучных семей) крайне редко бывают включёны в эту деятельность. В лучшем случае «трудные подростки» посещают футбольные или баскетбольные секции. Вместе с тем анкетирование школьников показало, что участие подростков в общественных организациях, творческих объединениях и секциях является для них не столько способом структурирования свободного времени, сколько возможностью удовлетворения личностно-значимых потребностей: в принятии, признании, уважении, автономии, личностной самореализации.

Результаты проведённых лабораторией «Дети улицы» исследований подвели нас к следующим выводам:

В деятельности школ края на сегодняшний день существует ряд проблем, затрудняющих осуществление эффективной профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Проблемы деятельности специалистов школ по данному направлению, обусловлены следующими объективными и субъективными причинами.

^ К объективным причинам мы отнесли:

1. Отсутствие у государственных и общественных структур реальных рычагов влияния на родителей, которые не хотят выполнять свои основные функции по нормальному содержанию и воспитанию своих детей.
   
2. Не разработанность механизмов реализации законов обеспечивающих приоритет детства и защиту прав детей, их слабое ресурсное и нормативно-правовое обеспечение на региональном и муниципальном уровнях.
   
3. Разобщённость действий, отсутствие общей стратегии и координирующего центра в деятельности органов и ведомств осуществляющих профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
   
4. Ориентация школ на выполнение отчётности по показателям обучения, а не на личностное развитие и социализацию детей, их активное включение в жизнь общества. /В школе есть образовательные стандарты, технологии обучения и воспитания, но ребёнок как целостная автономная личность остаётся декларируемым идеалом./
   
5. Отсутствие программ и проектов, разрабатываемых и реализуемых школами по профилактике девиантного и адиктивного поведения детей.
   
6. Криминализация социальной среды, её проникновение и влияние на уклад школьной жизни, что выражается в поборах и притеснениях детей со стороны криминально ориентированных подростков на территории школы и за её пределами.
   
7. Недостаток полномочий и ресурсов (административных, материальных) у школ для осуществления полного цикла профилактической деятельности для получения устойчивых положительных результатов.
   

^ Субъективные причины:

1. Сведение работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних к проведению мероприятий общего воспитательного характера без учёта социально-психологические особенностей детей «группы риска», их жизненной ситуации. Отсутствие разработанных и прошедших апробацию программ профилактики, включающих в себя диагностику социального окружения ребёнка, комплекса причин и степени его дезадаптации, индивидуальные программы реабилитации и ресоциализации.
   
2. Отсутствие моделей и программ, направленных на решение целого комплекса задач профилактики детской безнадзорности, недостаточный для решения её задач уровень квалификации школьных специалистов (психолога, социального педагога, школьного инспектора). Ориентация специалистов на выполнение общего функционала, а не на выявление, предупреждение и решение наиболее актуальных для данной школы проблем.
   
3. Зависимость наличия ставок социального педагога от финансовых возможностей или волевого решения глав администрации муниципальных образований, что приводит либо к отсутствию такого специалиста в школе, либо его перевода на другую ставку.
   
4. Выполнение социальным педагогом несвойственных профессии функций, например организации питания для всех детей, что связано с отсутствием чётких представлений специалистов и администрации о целях и содержании социально-педагогической деятельности в школе.
   
5. Недостаточная координация деятельности педагогов в области профилактики со специалистами из других служб и ведомств, а также отсутствие (за некоторым исключением) программ и планов совместной работы у специалистов школы. Психологи в школах, как правило, занимаются психологическим сопровождением образовательного процесса. Из поля их деятельности зачастую выпадают дети «группы социального риска». В ряде школ психологи практически не взаимодействуют с социальными педагогами, а школьные инспектора пока не могут найти своё место в системе профилактики в условиях образовательного учреждения.
   
6. Перегруженность работой и эмоциональное выгорание специалистов школы, работающих с детьми и семьями «группы социального риска», отток и перемещение кадров из-за высоких нагрузок и отсутствия быстрых и видимых результатов деятельности.
   
7. Возложение на школьных инспекторов другой работы по своему ведомству (суточное дежурство, вхождение в опер группы и др.)
   

Результаты исследований лаборатории показали, что воспитательная система школы не справляется с задачами социализации детей «группы риска», их социально-педагогической реабилитации и коррекции социальных установок. Поэтому возникает необходимость в перестройке процесса воспитания, переориентации части воспитательной работы на выполнение задач профилактики безнадзорности и правонарушений школьников и выделения из общей системы воспитания специально-организованной педагогической деятельности – комплексного сопровождения развития ребёнка, находящегося в социально опасной ситуации и имеющего ряд проблем.

Но прежде чем обратиться к основным составляющим системы комплексного сопровождения, определим целевые группы детей, для которых собственно и создаётся данная система помощи, т.е. детям «группы риска»

^ Дифференцированный подход к работе с детьми «группы риска»

Для определения целевой группы и подбора адекватных средств работы необходимо очертить контуры «группы риска», выделив в ней подгруппы, имеющие свои отличия. Для этого целесообразно использовать следующую классификацию (Дубровина И.В., 1995):

1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выражен­ной клинико-патологической характеристики;

2) дети из неблагополучных семей;

3) дети, оставшиеся без попечения родителей по разным при­чинам, в силу разных обстоятельств;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-психологической поддержке и защите своих прав.

Эту классификацию мы дополняем характеристиками детей и семей «группы риска» с описываем характера деятельности специалистов с данными категориями клиентов системы сопровождения.

В первую группы входят дети, как правило, имеющие проблемы в умственном развитии и соответственно проблемы в обучении, вызванные тем или иным умственным дефектом. К этой же группе также относятся дети-инвалиды и дети, имеющие различные хронические заболевания. Чаще всего с этими детьми в школе работают психологи, логопеды, медицинские работники, корригируя различные сферы физического здоровья и психического развития. Факторы риска здесь чаще всего связаны с особенностями развития ребёнка, формированием его характера, на неблагоприятное развитие которого могут влиять:

• невропатии, энцефалопатии, гиперкинетический синдром, дизонтогенетические проявления, нарушения общения;
  
• соматические и психические заболевания, инвалидизация ребёнка;
  
• учебная декомпенсация и школьная дезадаптация
  
• нарушения поведения, вызванные дефектами развития (ложь, воровство, уходы из дома, употребление психоактивных веществ – ПАВ).
  

Вторую, самую многочисленную группы (97% опрошенных специалистов указали, что именно с детьми этой группы им чаще всего приходится работать) составляют дети из так называемых неблагополучных (дисфункциональных) семей. Большинство учёных и практиков основным критерием неблагополучия здесь считают неблагоприятный эмоционально-психологический климат, различные виды депривации ребёнка со стороны родителей, не исполнение ими основных семейных функций. В этих семьях родители (или один из родителей) пьют, употребляют наркотики, занимаются тунеядством, проституцией; устраивают на квартире притоны, торгуют детьми, передают их своим собутыльникам; надолго оставляют детей одних дома без еды; жестоко обращаются с ними. Часто в этих семьях один из родителей отбывает срок тюремного заключения или возникает необходимость его лечения от алкоголизма, психического заболевания. Дети из этих семей часто «уходя» от невыносимых условий существования совершают побеги из дома. К этой группе учёные относят аморальную, асоциальную и конфликтную семьи.

К факторам риска в этих семьях также можно отнести: а) собственный негативный опыт родителей (воспитание в интернатных учреждениях или наличие сепарации от родителей в детстве; дефицит тепла и заботы со стороны родителей, грубо конфликтные отношения между ними, переживание насилия в детском опыте, инвалидизация родителей и т.п.); б) негативные особенности личности родителей (снижение интеллекта, инфантильность, эгоцентризм, невротизация); в) низкий образовательный уровень, многодетность как следствие низкой моральной культуры, бедность в проявлении чувств и социальных связей, спутанность и хаотичность ролей в семье. Совокупность и различное сочетание данных факторов приводят ребёнка к ситуации социального сиротства. Эту подгруппу ещё называют группой риска по социальному сиротству, а основной причиной является кризис семьи и серьёзное нарушение детско-родительских отношений.

В третью подгруппу входят дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (как правило это дети тех родителей, в отношении которых рассматривается вопрос о лишении родительских прав; когда родители в бегах, находятся в заключении или психиатрической лечебнице). Дети попадают в эту группу вследствие смерти родителей или лишения, (ограничения) их родительских прав, что встречается гораздо чаще – примерно от 80 до 95 процентов случаев. Это воспитанники центров реабилитации, приютов и детских домов. Пройдя через весь ужас «родительского забвения» они наряду с детьми второй подгруппы попадают в группу, которую учёные и практики определяют как «группу социального риска». Для этих детей характерны серьёзные нарушения процесса социализации, которые приводят ребёнка к состоянию социальной дезадаптации.

Четвёртую подгруппу составляют в основном дети из бедных, многодетных, приёмных, опекунских семей, где факторами риска являются причины экономического, демографического и педагогического характера, а также сложности адаптации детей к новым условиям обучения и проживания. В эту группу могут входить также дети из семей, где возникают педагогически неграмотные стили воспитания. (См. Приложение № 1). Действия специалистов акцентируются на социально-педагогической поддержке, осуществляются в виде социального патроната, предоставления консультативной, юридической и материальной помощи.

В отношении каждой «группы риска» необходимо подбирать свои технологии сопровождения, учитывающие её актуальную проблематику.

^ Основные понятия системы комплексного сопровождения

В конструировании модели комплексного сопровождения мы использовали следующие основные понятия:

^ Социально-педагогическая модель профилактики – система школы, основанная на воспитательно-педагогических методах деятельности специалистов образовательных учреждений, направленная на формирование у детей и молодежи знаний, навыков и способности преодолевать трудную жизненную ситуацию, самостоятельно или обращаясь за помощью к другим людям решать проблемы, связанные с социализацией и личностным становлением.

^ Образовательная модель – образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели организации образовательного процесса, методы контроля и отчётность, способы оценки процесса социально-ориентированного обучения.

^ Образовательные программы – документы, определяющие содержание образования определённого уровня и направленности, включающие общеобразовательные и профессиональные программы.

^ Модель профилактики – основанная на био-психо-социо-экзистенциональном подходе деятельность специалистов образовательных и других учреждений (организаций, органов, служб) направленная на формирование у детей и молодежи личностных ресурсов, обеспечивающих доминирование ценностей здорового образа жизни, социально-приемлемого поведения, а также развитие психологических навыков, необходимых в решении конфликтных ситуаций, в противостоянии влиянию асоциальных и криминальных групп.

Реабилитация детей группы социального риска – процесс, с помощью которого ребёнок (подросток) восстанавливает оптимальное состояние здоровья, психологическое и социальное благополучие. Реабилитация охватывает разнообразные подходы, включая групповую и индивидуальную терапию, специальные формы поведенческой терапии для предотвращения рецидива правонарушений, вовлечение в группу позитивной направленности, обучение навыкам самоконтроля и саморегуляции. Результатом реабилитации становиться социальная реинтеграция ребёнка «группы риска» в новое сообщество, восстановление его физических и душевных сил, принятие ребёнком себя и новой ситуации развития.

Ресоциализация – восстановление со­циального статуса и утраченных связей подростка с обществом, переориентация системы его референтных межличностных отно­шений, ценностей и социаль­ных установок.

^ Комплексное (социально-правовое и психолого-педагогическое) сопровождение – специально организованная деятельность специалистов школ и партнёров по взаимодействию, направленная на раннее выявление факторов риска в социальной ситуации развития конкретного ребёнка, разработку и реализацию индивидуальных программ предусматривающих комплекс мер по предупреждению дезадаптивных процессов или минимизации их негативного действия, а также разностороннюю помощь команды специалистов в выводе ребёнка или его семьи из социально-опасного положения.

^ Школьная дезадаптация – социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию. Школьная дезадаптация преимущественно обуславливается невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

^ Социальная дезадаптация – стадия дезадаптационного процесса, когда наряду с факторами школьной дезадаптации возникают более серьезные проблемы в личностном и в социальном развитии ребёнка, вызванные нарушением социальных связей и межличностных отношений с семьёй, сверстниками и, проявляющих себя в аддиктиктивном и противоправном поведении.

Аддиктивное поведение (от англ. Addiction – пристрастие, пагубная привычка, порочная склонность). Термин описывает злоупотребление изменяющими психическое состояние веществами (табак, алкоголь, наркотики и не входящие в список наркотиков вещества) без сформированной физической зависимости; обозначает не болезнь, а нарушение поведения.

Адаптивно-развивающая среда – это специально организованное пространство для общения, деятельности и социального взаимодействия ребёнка (подростка), проявленного во всём многообразии его личностных характеристик в специально конструируемой ситуации его развития (А.Н. Леонтьев, Н. Гришина), в которой наряду с адаптацией ребёнка к условиям социума осуществляется его личностное становление. Создание адаптивно-развивающей среды является основным условием и одновременно целью комплексного сопровождения ребёнка и позволяет компенсировать неблагоприятное влияние социальной среды обитания ребёнка, выправить ситуацию его развития.

^ Составляющие комплексного сопровождения как социально педагогической технологии

Процесс развития человека и процесс развития общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план воспитательной работы выходит задача созданий таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить свой жизненный план, реализовать заложенный в нём потенциал и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований.

Вместе с тем ситуация развития общества на современном этапе привносит в жизнь ребёнка ряд угроз и рисков, которые молодой формирующейся личности трудно самостоятельно преодолеть без серьёзных потерь и срывов. Особенно сложно процесс развития и формирования личности проходит у детей «группы риска». По нашим исследованиям наибольшее число рисков и нарушений процесса социализации происходит у детей из неблагополучных (дезадаптированных, дисфункциональных) семей, тех семей, где дети обделены заботой и вниманием со стороны родителей.

Основным риском для ребёнка из неблагополучной семьи, является угроза стать социальным сиротой, т.е. «обрести сиротство» при живых родителях. В сознании учителей (на это указывают опросы педагогов) основными причинами того, что дети оказываются без попечения родителей, являются низкая материальная обеспеченность семей и алкоголизация родителей. Тем не менее, даже при сегодняшнем расслоении российского общества, когда многие семьи оказались за чертой бедности, очевидно, что далеко не во всех семьях, испытывающих выраженные материальные проблемы, детям угрожает опасность остаться без попечения родителей. Алкоголизация родителей тоже не всегда является фактором, достаточным для формирования социального сиротства. При этом не учитываются другие факторы, непосредственно провоцирующие данное явление. К ним можно отнести собственный негативный детский опыт родителей, бытовое насилие (ссоры и драки между родителями), жестокое обращение с детьми, нарушение структуры семьи, когда дети оказываются на ее периферии.

По нашему мнению, практически всегда, когда речь идет о детской безнадзорности и беспризорности (социальном сиротстве), имеют место, прежде всего, грубо нарушенные отношения между родителями и детьми. Эти нарушенные отношения проявляются в различных симптомах: физических наказаниях, небрежении основными нуждами и потребностями ребенка, эмоциональном насилии по отношению к детям, дефиците внимания и тепла, внутрисемейных конфликтах, уходах из дома, воровстве, употреблении психоактивных веществ и т.д.

Выявление этих симптомов и работа с проблемами на ранних этапах позволяет существенно снизить риск детской безнадзорности и социального сиротства для многих детей. И всё же более эффективной и менее затратной является деятельность по предупреждению негативного развития социальной ситуации развития ребёнка, которая предполагает нормализацию его отношений со сверстниками, развитие более открытых и демократичных отношений с учителями, помощь семье в восстановлении утраченных функций и эмоционально тёплых отношений.

Для решения этих задач необходимо организовать деятельность по сопровождению ребёнка из дезадаптированной семьи. Эта деятельность, на наш взгляд, должна обладать рядом особенностей.

Толковый словарь В.И. Даля определяет понятие «сопровождение» как действие по глаголу «сопровождать» - «провожать, сопутствовать, идти вместе с кем-либо для проводов, провожатым; следовать». Соответственно «сопроводитель», тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый, попутчик». Приставка «со» в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально отличает сопровождение от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы.

Когда ребёнок, находящийся в социально опасной ситуации, не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, постоянно возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека идущего рядом. Таким проводником или группой провожатых для детей «группы риска» должна стать команда взрослых наставников, людей чьё желание помочь ребёнку, знание и опыт как лучше это сделать, должны реализоваться в специально организованной деятельности по комплексному сопровождению индивидуального развития личности ребёнка в социально-культурном пространстве его детства, отрочества, юности.

В последние годы в России наметился комплексный подход в создании территориальных социально-педагогических учреждений, что позволяет по определенной системе оказывать разнообразную помощь каждому ребенку, нуждающемуся в социальной, педагогической и психологической помощи, определять его дальнейшую судьбу.

Имеющийся в стране опыт по созданию системы социальной психолого-педагогической поддержки детства показывает, что комплексный подход позволяет:

- во-первых, создать условия для обучения и воспитания всех категории детей «группы риска» (дезадаптированных, продвинутых, педагогически запущенных, слабоуспевающих, сирот, оставшихся без попечения родителей, подвергшихся жестокому обращению, перенесших травмы);

- во-вторых, осуществить реабилитацию (педагогическую, психологическую, меди­цинскую, социальную и т.д.) всех нуждающихся в ней детей и подростков. (Шульга Т.И., Олиференко Л.Я.).

На наш взгляд, данная деятельность кроме этого должна включать обучение ребёнка навыкам социальной компетентности, обеспечивать условия для реализации его творческого и личностного потенциала, удовлетворения базовых потребностей в безопасности, принятии, признании и уважении личности ребёнка во всём многообразии её проявлений.

Комплексное сопровождение должно включать в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, таких как:

- Правовая защита и правовой всеобуч

- Педагогическая поддержка

- Социальная помощь

- Психологическое сопровождение индивидуального развития

- Обучение навыкам социальной компетентности.

Говоря о комплексном сопровождении ребёнка, как системе социально-педагогической помощи, мы выделяем следующие его особенности:

1. сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов в данной деятельности;
   
2. междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий специалистов из различных ведомств и служб;
   
3. широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения, так и на предупреждение возникновения данных явлений;
   
4. особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;
   
5. использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития.
   

В основе сопровождения лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении, по ее мнению, являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения; стремление к автономизации.

Процесс сопровождения можно описать через последовательную реализацию следующих шагов: 1) проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее истории и потенциальных сил ее носителей;

2) информационного поиска методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему; 3) обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбора наиболее целесообразного пути решения; 4) оказания сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана, так как первые шаги являются самими сложными.

Важно отметить, что деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов: 1) индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях, с которыми центр заключает договор о совместной работе; 2) системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

^ Деятельность школьных специалистов, осуществляющих сопровождение

В качестве основы для выстраивания алгоритма деятельности специалистов и педагогов по сопровождению, целесообразно использовать стадии учебной дезадаптации, определив содержание и последовательность действий педагогической команды по предупреждению возникновения стадий дезадаптивного процесса и оказания комплексной помощи дезадаптированному ребёнку.

1. Стадия учебной декомпенсации – состояние ребёнка, характеризующееся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе, а также трудностей во взаимоотношениях с одним или двумя учителями, чаще всего из-за его слабой неуспеваемости по одному или двум предметам. Ребёнок компенсирует это состояние хорошими или ровными отношениями с другими учителями и сверстниками, интересом и успехами по другим предметам.

Диагностика – Критериями для определения наступления данной стадии дезадаптации может стать снижение успеваемости, появление некоторых признаков девиантного поведения: неподчинение детей, критика действий взрослых, отрицательное отношение к учёбе, ношение «вызывающей» одежды, причёсок, украшений. К этим проявлениям «трудного» поведения могут присоединиться такие симптомы подросткового кризиса как новые увлечения (хобби-реакции), потеря интереса к учёбе, реакции оппозиции к конкретному учителю, как протест против предъявляемых требований или неудовлетворяющих отношений и т.п. Для выявления уровня дезадаптации мы предлагаем использовать скрининг-анкету, где на основе отобранных критериев представлены 4 уровня социальной адаптации, а также Шкалу самооценки. Последняя методика позволяет определить степень развития социального опыта: ценностного, операционального, опыта привычной активизации, сотрудничества, рефлексии.

^ Действия специалистов – действия специалистов и педагогов носят общий профилактический характер. Ребёнок включается в зону внимания классного руководителя и педагога-психолога. Формы работы: фронтальная диагностика с целью а) развития самопознания и самопонимания ребёнком своих особенностей; б) получения общей картины протекания социализации и выделение, как проблемных зон развития, так и личностного потенциала ребёнка; социально-ориентированное обучение ребёнка в группе тренинга с опорой на его личностные особенности и ресурсы развития. В качестве дополнительных мер можно предложить работу психолога или классного руководителя в качестве посредника в выявлении, инцидента и причин конфликта для совместного поиска путей его урегулирования.

2. Стадия школьной дезадаптации – состояние ребёнка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения в поведении, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий. В связи с неуспешностью ребёнок может прибегнуть к одной из форм «трудного поведения» /См. Примечание/. Почвой для возникновения стадии школьной дезадаптации может стать наличие акцентуаций характера, неблагоприятное протекание пубертатного периода, напряженные отношения с одноклассниками ввиду низкого статуса ребёнка среди сверстников или его необоснованных притязаний на лидерство, а также его учебная неуспеваемость по ряду предметов. Данное состояние будет усиливаться если школьник не получит поддержки со стороны учителей и администрации школы. Для прерывания дезадаптации кл. руководители и учителя должны понимать причины трудностей каждого ребёнка «группы риска», уметь определять используемые им стратегии поведения в конфликте, знать, учитывать и педагогически корригировать нарушения в эмоционально-мотивационной сфере его личности.

- Диагностика на данном этапе осуществляется через выявление ведущего мотива трудного поведения, определение социометрического статуса ребёнка в школьном коллективе, отбор факторов риска и защиты, анализ ситуации правонарушений и преступлений, представленных в специальных таблицах. На детей, находящихся на данной стадии тремя педагогами, хорошо знающими подростка заполняется «Карта личности подростка группы риска», определяются способы поведения в конфликтной ситуации, нарушения в эмоционально-мотивационной сфере личности. Применяемые методики – Шкала самооценки, тест «Потребность в достижении», Шкала оценки социального интереса, Опросник для изучения школьной дезадаптации Л.М. Ковалева и др.). Полный перечень методик с описанием методики проведения будет предложен сотрудниками лаборатории после апробации диагностического инструментария в базовых учреждениях.

- Действия специалистов на данном этапе направлены на выявление проблемных зон развития и нарушенных отношений ребёнка (подростка) с ближайшим окружением. На данном этапе, если семья выделяется в качестве зоны риска, то отдельно простраивается программа работы с членами семьи, их включение в процесс сопровождения. Здесь также можно на основе личных встреч диагностировать стиль семейного воспитания и мягко через консультирование и доверительные беседы показать последствия используемого стиля, помочь родителям принять решение об изменении методов воспитания. Если диагностика выявила проблематику в отношениях подростка со сверстниками, то акцент в работе необходимо перенести на восстановление нормальных отношений в классе, повышение статуса ребёнка за счёт создания ситуаций, где он мог бы проявить сильные стороны своей личности, завоевать авторитет у товарищей. Если нарушены отношения в системе ученик-учитель-администрация, не обходимо выяснить причину конфликта. Причины могут лежать как в семье – аморальные установки родителей, их отрицательные установки в отношении школы, так и в невозможности подростка-лидера реализовать свои притязания или навешивании ярлыков со стороны некоторых учителей. В каждом отдельном случае за этим конфликтом стоит свой набор причин, определив которые необходимо выработать систему действий по их минимизации или устранению.

3. Стадия социальной дезадаптации – состояние ребёнка, при котором отмечается полная утрата его интереса к учёбе, пребыванию в школьном коллективе; происходит уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, пробы наркотиков. Симптомами данной стадии служат постоянные пропуски уроков, побеги из дома, праздное или вынужденное пребывание ребёнка на улице, явочных квартирах (квадратах), притонах. Наряду со школьными трудностями появляются серьёзные проблемы ребёнка во взаимоотношениях с членами семьи и сверстниками. Если на предыдущих стадиях ребёнок мог компенсировать свою несостоятельность в учёбе или проблемы с некоторыми учителями в семье или среди сверстников, то на данной стадии он уже тотально неуспешен. Для него остаётся едва ли не единственная возможность сохранить свою целостность и самоуважение – это принять новые ценности и стиль поведения, оправдывающие его отчуждение от естественных институтов социализации – семьи и школы.

- Диагностика. На данной стадии необходимо более полное обследование условий проживания и воспитания ребёнка в семье, его статуса среди сверстников (Карта личности школьника «группы риска»), а также более глубокое изучение биографии ребёнка, его анамнеза для выявления травматологических факторов, вызвавших сильный стресс и запустивших процесс дезадаптации. Здесь также более глубоко анализируются результаты предыдущей диагностики.

^ Действия специалистов. На этой стадии специально разрабатывается программа интервенции в неблагополучную семью и изменения её отношения к ребёнку. Здесь используются ряд специальных технологий.

^ 4. Стадия криминализации среды свободного времяпровождения. Детская безнадзорность на данной стадии приводит ребёнка в уличную компанию, с криминальной направленностью, где он пытается через девиантные формы поведения снять груз накопившихся конфликтов, повысить статус среди сверстников, разрядить напряжение, вызванное внутренним дискомфортом, удовлетворить свои потребности в признании, принятии, самоуважении. Поведение подростка может стать более уверенным и одновременно цинично-расчётливым, он может начать исполнять одну из вновь освоенных ролей: «идеолога», «боевика», «смотрящего» и т.п. работа на данной стадии требует непосредственного включения правоохранительных органов, чередования адекватных санкций с гуманным отношением к личности подростка-правонарушителя, применения методов ювенальной юстиции.

На третьей и четвёртой стадии дезадаптивного процесса необходимо разработать индивидуальную программу сопровождения процесса социализации, предполагающую включение следующих видов:

- ^ Для группы повышенного внимания (сеть поддержки, организация досуга, нормализация отношений, обучение социальным навыкам, создание ситуации успеха).

- Для группы особого внимания (определение санкций + персональный сопровождающий + ресоциализация и коррекция нежелательного поведения и установок).