Программа курсов дистанционного обучения повышения квалификации социальных педагогов по теме: Актуальные проблемы социального воспитания

Вид материала

Программа

Содержание 2.5. Проектирование индивидуальных программ сопровождения детей

Подобный материал:

• Тема курсов повышения квалификации, 157.08kb.
• Программа курса повышения квалификации разработана для обучения и повышения квалификации, 59.21kb.
• Программа спецкурса «Актуальные проблемы методики обучения химии в школьном курсе», 813.63kb.
• Программа повышения квалификации по теме: «Проблемы и перспективы развития личностно-ориентированного, 55.15kb.
• Программа курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, 164.99kb.
• Программа курса повышения квалификации разработана для обучения и повышения квалификации, 89.04kb.
• Программа курсов повышения квалификации «Актуальные проблемы музыкального образования», 38.57kb.
• Пособие подготовлено в рамках проекта мид россии: организация и проведение в Российской, 2853.39kb.
• Положение о проведении курсов повышения квалификации по распределенной модели. «Утверждаю», 66.46kb.
• Программа повышения квалификации «Актуальные проблемы современного школьного географического, 10.65kb.

^ 2.5. Проектирование индивидуальных программ сопровождения детей

из социально-дезадаптированных семей


Серьёзность и масштаб проблемы безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних сегодня не вызывают сомнений. Причины этих явлений имеют сложный комплексный характер и включают в себя проявление возрастных кризисов, характеристики среды, методы и подходы воспитания, социально-психологические характеристики детей группы социального риска и их ближайшего окружения, а также последствия системного кризиса Российского общества.

Проведённые краевой лабораторией «Дети улицы» исследования, анализ литературных источников указывают, что основные риски, приводящие ребёнка сначала к ситуации безнадзорности, а затем и к ситуации социального сиротства лежат в семье, которую можно определить как социально-дезадаптированную (неблагополучную, дисфункциональную).

Ряд исследований (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, 2002) указывают на то, что дети, оставшиеся без попечения родителей проходят совершенно иной путь развития, чем дети из благополучных семей. Проживая в дисфункциональных (неблагополучных) семьях, они сталкиваются с множеством травмирующих ситуаций, стрессов, насилием (психическим, физическим, сексуальным) и эти ситуации не проходят для них бесследно, оставляя в психике ребёнка глубокий след. Социальные сироты, встречаясь с препятствиями на пути развития, часто прибегают к психологическим защитам в виде агрессивного и аддиктивного поведения, как усвоенным с раннего детства стереотипам поведения. Эти дети в играх и повседневной жизни прибегают к темам насилия, повторяют их многократно, пренебрегая запретами и социальными нормами.

Для того, чтобы понять особенности личности и поведения социальных сирот необходимо обратиться к анализу их семейной ситуации как определяющей совокупности причин вызвавших данное поведение. Сальвадор Минухин (1967) выделил следующие типичные нарушения жизнедеятельности дисфункциональных семей, проживающих в трущобах Нью-Йорка ( ).

I. Базовой особенностью семейного окружения является его непостоянство и непредсказуемость во всех сферах семейной и околосемейной жизни. В результате растущие дети испытывают огромные трудности в определении для себя значений различных событий и явлений окружающего мира и самоопределении (выработке своих четких позиций по отношению к окружающему миру). Они живут в мире, объекты и события которого имеют скоротечные (преходящие) качества:

1. География дома и его обстановка (композиция) препятствуют развитию у ребенка чувства, что "я имею свое место в мире" (например, часто меняется место, где ребенок спит).
   
2. Еда не имеет определенного времени, порядка и места, нет четко установленного режима дня, один день не похож на другой.
   

3. Межличностные контакты имеют неустойчивые качества:

а) Члены семьи не умеют слушать друг друга и, говоря что-либо, не ожидают быть услышанными, в то время как другие члены семьи не проявляют признаков вовлеченности, желания дать ответ ("это ее трудности").

б) Тема обсуждения редко бывает приведена к какому-либо заключению - небольшое количество взаимодействий вокруг одной темы обычно прерывается интервенцией другой темы, не имеющей отношения к обсуждаемой. Так, в процессе одного разговора может смениться несколько тем и не быть принято ни одного решения.

в) Два или более члена семьи могут участвовать в параллельном разговоре, по спирали возвышая интенсивность звука в попытках перекричать один другого.

г) Много различных типов кинестетической активности может сопровождать коммуникацию. Все это приводит к нарастанию шума в семье, часто никто не ждет, пока другой кончит говорить. Шум повышает беспорядочность и неэффективность взаимодействия. Это приводит к тому, что часть членов семьи выбывает из коммуникации (надвигает шляпу на глаза, закрывается демонстративно курткой, отвечает односложно, агрессивно реагирует на попытки вовлечь его в коммуникацию).

II. Особенности личности родителей. Во всех предшествующих стадиях развития этих родителей видно множество незаконченных попыток добиться определенности в плане своей идентичности. Эти люди шли по пути формирования своей идентичности как социальной идентичности. То есть они пытались спрятаться от переживаний, связанных с неопределенной, диффузной идентичностью, за счет сверхвключенности сначала в роль супруга (супруги), а затем в роль сверхвоспитывающего родителя. /Налицо воспроизводство нарушенных семейных связей и отношений в раннем детстве и компенсаторное желание «взять реванш»/. При этом цель у них - не стать по-настоящему действительно компетентным супругом или родителем (они в большинстве случаев просто не понимают этой задачи), а усвоить определенные внешние, наиболее часто отмечаемые атрибуты социальных ролей. Роль супруга и/или родителя привлекает подобных людей тем, что помогает организовать напряженный межличностный контакт с другим через вовлеченность, в которой снижается их тревожность, вызванная ощущением своей ненужности и покинутости. Это ярко проявляется в том, что в процессе общения для них весьма характерен сдвиг с содержания темы на выяснение межличностных отношений в ущерб результату обсуждения.

III. Особенности воспитания детей в этих семьях. Вместо того чтобы установить для детей определенные правила и следить за их исполнением, для родителей (в первую очередь, матери) характерно вовлекаться в интенсивные взаимодействия с ребенком, контролируя каждый его шаг. Это приводит к напряженности во взаимоотношениях между родителями и детьми. Все это, в конце концов, утомляет родителей, и они склонны частично или полностью (психологически или реально) покидать семью. Периоды сверхконтроля сменяются периодами полной заброшенности. Система наказаний и поощрений зависит не от поведения детей, а от эмоционального состояния родителей. То, за что в одних условиях могут наказать, в других условиях остается без внимания или же вызывает поощрение, улыбку, смех. Кроме того, в этих семьях наблюдается феномен "множественной заботы", когда фигурами, оказывающими воспитательное воздействие, являются слишком много людей с разными мнениями, оценками, которые часто находятся в конфликтах друг с другом. Все это приводит к тому, что ребенок с детства приучается к следующей точке зрения: нет, и не бывает таких правил и норм, которые осторожно, при определенных условиях или тайно, нельзя было бы нарушать, ориентируясь на какое-либо свое желание. Кроме того, ребенок приучается к ощущению, что в случае эмоциональной напряженности можно и приемлемо избавляться от нее, разряжаясь на первом попавшемся беззащитном существе. Порой это можно мотивировать несоблюдением каких-либо правил. Все это формирует личность будущего правонарушителя.

У детей формируются внешний локус контроля, чувство, что мир стимулирует, а он только пассивный восприниматель стимулов, крайне узкий спектр словесного ответа, опыт агрессии без способности настроиться на нюансы своего эмоционального опыта, неспособность сфокусироваться на событии, в котором выходом может быть отложение реакции.

Воспитание очень часто строится по принципу "чего не надо делать", а не по принципу "что делать надо". То есть родители делают акцент на контроле и торможении в ущерб руководству. Границы поведения устанавливаются в опоре на родительское настроение.

IV. Особенности доминирующих в семье аффектов (сильных эмоций). Центрация на отношениях власти и контроля в ущерб поиску внимания, любви, заботы, справедливости.

V. Особенности общения. Общение носит характер «одностороннего уличного движения», и сосредотачивается на ярких, необычных, привлекающих внимание сюжетах. В условиях большого города, это, как правило, "криминальная хроника".

Среди проблем семьи, где возникает угроза лишения родительских прав, можно выделить следующие:

1. безработица;
   
2. нищета не только материальная, но и духовная
   
3. педагогическая несостоятельность родителей;
   
4. жилищные проблемы;
   
5. алкоголизм;
   
6. аморальное поведение членов семьи;
   
7. паразитический образ жизни родителей;
   
8. безответственное отношение к выполнению родительских обязанностей;
   
9. отсутствие у детей желания учиться;
   
10. ослабление здоровья членов семьи в результате плохого питания.
    

Весь перечень проблематики семей социального риска можно свести к трём группам:

• недостатки социально-экономического и бытового характера;
  
• эмоциональное состояние в семье, неуважение друг друга;
  
• личностные качества у родителей. (Шуржунов Е.В. Опыт работы социально реабилитационного центра г. Балахны Нижегородской области по социальному патронажу семей)
  

И всё же ключевым фактором риска социального сиротства, большинство учёных и специалистов признают неблагоприятный эмоционально-психологический климат в этих семьях, где ребёнок оказывается на её периферии, когда незрелые в личностном и социальном плане родители пренебрегают его нуждами или вымещают на нём злость за собственные неудачи.

Знание психологии неблагополучных семей, даёт ключ для анализа ситуации ребёнка, что в свою очередь помогает определить пути его вывода из социально-опасной ситуации. Прежде чем перейти к построению индивидуальных программ профилактики социального сиротства, определим общие задачи, позволяющие включить эту деятельность в общую систему профилактических мер. Для того, чтобы профилактика была эффективной мы предлагаем осуществить следующие шаги:

• Проводить диагностическое обследование детей и семей группы риска по единым критериям на основе предложенного лабораторией диагностического инструментария
  

• Сформировать на этой основе информационный банк семей и детей группы риска, дополнив его сведениями от других субъектов системы профилактики (каждая структура предоставляет свои картотеки, их сличают и добавляют недостающие сведения)
  
• Разрабатывать индивидуальные программы сопровождения на основе проведённого анализа социокультурной ситуации ребёнка группы риска. Определять систему действенных мер, распределять ответственность и полномочия между специалистами разных ведомств на основе выявленных во время совместного анализа проблем конкретного ребёнка и реальных возможностей специалистов различного профиля
  
• Повышать профессионализм педагогов в области профилактики социальных отклонений семьи и детей через различные формы социального обучения, профессиональную практику, совместное проектирование программ профилактики и реабилитации детей и семей группы риска
  
• Внедрять новые психолого-педагогических технологии в области профилактической и коррекционной работы с семьями и детьми группы риска в практику работы образовательных и воспитательных учреждений. Создавать для этого систему мотивирования педагогов, обеспеченную ресурсами и различными видами поддержки (материальной, административной, психологической)
  
• Создавать трудовые бригады из подростков группы социального риска и членов их семей через формирование заказа на социальные работы и квотирование рабочих мест
  
• Привлекать волонтёров из числа студентов факультетов социальной направленности для работы с семьями и детьми группы риска. Разработать систему моральных и материальных стимулов и условий, мотивирующих будущих специалистов на работу с данной категорией детей
  
• В системе воспитательной работы школ целенаправленно выделять задачи по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Решать данные задачи необходимо посредством разработки и реализации индивидуальных программ комплексного сопровождения детей группы социального риска (дети-сироты, дети-правонарушители, дети из социально неблагополучных семей).
  

Для этого мы предлагаем следующий алгоритм действий педагогов и специалистов, обеспеченный технологиями и методическим инструментарием:

1. Выявление детей и семей группы риска на более ранней стадии дезадаптивного процесса:

• Определить к какой целевой группе риска относится ребёнок
  
• Провести анализ социокультурной ситуации развития (формы отклоняющегося поведения, тип семьи, стиль семейного воспитания, факторы риска: личность, семья, школа, стадия дезадаптации).
  

2. Организация мониторинга детского неблагополучия:

• Выявить факторы риска и факторы защиты, компенсирующие данные риски
  
• Выявить причины вызывающие ситуацию неблагополучия конкретного ребёнка
  
• Определить причины, с которыми школа может работать напрямую и те, где необходимо вмешательство специалистов из других органов и ведомств.
  

3. Разработка индивидуальной программы сопровождения:

• Определить оптимальную команду и условия сопровождения (наличие специалистов, инфраструктуры или сети поддержки, административных и материальных ресурсов)
  
• Определить программу действий (ожидаемые результаты, сроки, методы, технологии сопровождения, критерии успешности, этапы работы, координация действий, зоны ответственности)
  

4. Реализация индивидуальной программы сопровождения:

• Для детей «группы повышенного внимания» - организовать сеть поддержки, продуктивный досуг; в случае конфликта осуществить посреднические функции для нормализации отношений и повышения статуса подростка; вовлечь его в социальное проектирование, спортивную и творческую деятельность, обучить в группе тренинга социальным навыкам, создать ситуацию успеха;
  
• Для детей «группы особого внимания» - в случае противоправных действий выработать и применить адекватные санкции через реализацию подходов ювенальной юстиции, направленных на восстановление нанесённого ущерба, изменение отношения к содеянному. Закрепить за подростком персонального сопровождающего, выявив данное лицо посредством референтометрии. Организовать программу мер по ресоциализации и коррекции отклоняющегося поведения, изменению ценностей и установок
  
• В случае выявления рисков в семье применить технологии «Примирение в семье» и «Круг заботы».
  

5. Измерение результативности работы с ребёнком и его окружением:

• В качестве показателей и индикаторов оценки успешной социализации использовать – стадии дезадаптации, коэффициент социальной адаптации, социальный опыт, личные достижения, уровень мотивации достижений, уровень развития социального интереса, творческий потенциал, показатели статуса ребёнка.
  
• Применять следующие методы оценки – обратная связь от подростка, мнение родителей, учителей, одноклассников, входная и выходная диагностика, учёт проступков и социальных достижений, анализ продуктов деятельности, социо и референтометрия.
  
• Использовать в качестве источников информации – результаты тестирования, анкетирования, экспертные оценки, отзывы учителей об участии подростка в делах класса и школы, его проблемах и достижениях в учёбе, труде, милицейские сводки и др.
  

6. Если действия оказались не эффективны:

• Определить причины (что не сработало в программе действий)
  
• Откорректировать программу с учётом выявленных ошибок
  
• Подключить дополнительные ресурсы, оптимизировать методы
  
• Рассмотреть вопрос о переводе ребёнка на альтернативную форму обучения или поставить вопрос о его профессиональной подготовке и последующем трудоустройстве.
  

7. Если программа действий дала положительный результат:

• Завершить программу (снять ребёнка с учёта, перевести в вышестоящую группу)
  
• Проанализировать и описать социально-педагогический опыт
  
• Внести изменения в банк данных.
  

Реализация индивидуальных программ профилактики рецидивов правонарушений несовершеннолетними может осуществляться с помощью технологии педагогической поддержки, разработанной О.С. Газманом.

С организационной позиции педагогическая поддержка в деятельности специалиста (психолога, социального педагога, классного руководителя) может быть представлена следующими этапами: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным. В условиях школы данные этапы могут осуществляться педагогической командой по следующему алгоритму:

Диагностический этап предполагает фиксацию факта правонарушения, всесторонний анализ социокультурной ситуации, выявление основной проблематики подростка. Определение основных факторов риска. После анализа ситуации и выявления основных проблем подростка определяется комплекс причин вызвавших данную ситуацию и приведших к противоправному поведению. При этом выявляется круг причин, на которые можно воздействовать с целью их изменения в условиях образовательного учреждения – с одной стороны и причин, на которые можно повлиять опосредованно через привлечение специалистов органов и служб системы профилактики – с другой.

Диагностика проводится посредством определения уровней личностной зрелости на основе описания четырёх статусов подростка: психофизического, педагогического, социального, психологического. Статус определяется с помощью экспертных оценок педагогов и специалистов в данной области по специально разработанной пяти бальной шкале с использованием количественного и качественного анализа. Кроме этого идёт заполнение «Карты личности подростка группы риска» и осуществляется диагностика, значимых личностных характеристик: мотивации достижения, социального интереса, творческого потенциала, а также сложных состояний сознания: фрустрации, тревожности, агрессии, ригидности.

Уровень актуального состояния по статусам отслеживается рабочими группами, начиная с определения подростка в группу «социального риска», но оценки по каждому статусу выставляются только через два месяца с помощью комплексного изучения различных сторон личности на основе выработки консенсуса между членами рабочей группы. Методы диагностики: структурированное наблюдение, анализ документов, поведенческих реакций, продуктов деятельности, беседа, интервью, результаты медицинских осмотров, экспертная оценка и др. Диагностика осуществляется для формулирования ряда рабочих гипотез по проблематике ребёнка и возможных путях её преодоления.

Социальный педагог и психолог знакомятся с личным делом подростка, выясняют причины социальной запущенности, степень и характер дезадаптации, уровень учебной мотивации, интеллектуального развития личности подростка. Задача специалистов на первом этапе - установить контакт с воспитанником. Л.Б. Филоновым разработана технология установления контакта с дезадаптированными подростками. Он выделяет несколько стадий в разговоре с ним: накопление согласий во взглядах, вызов согласий со стороны подростка; поиск его увлечений, понимание особенностей его увлечений и поведения; определение отрицательных качеств его личности, его реакции на постороннее влияние; выработка общих норм поведения и взаимодействия.

Поисковый - организация совместного со школьником поиска причин возникновения проблемы, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со стороны. Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие подростком на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа; помощь в выявлении связанных с проблемой факторов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Педагог сначала входит в положительный эмоциональный контакт с ребёнком и пробует увидеть проблему его глазами, чтобы понять его состояние. В дальнейшем при взаимодействии с подопечным он выстраивает рабочие гипотезы по поводу возможных причин вызвавших ту или иную проблему и отслеживает ситуацию как бы со стороны.

Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора: по ходу выяснения факторов и причин появляются предварительные "рабочие" выводы и способы достижения целей как путей выхода из проблемы. Задача педагога поддержать подростка в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.

Договорный - проектирование действий педагога и подростка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в произвольной форме. В зависимости от характера проблемы и причин её вызвавших специалист применяет ту или иную социально-педагогическую технологию, разрабатывает совместно с подопечным наиболее оптимальные варианты разрешения того или иного противоречия. На данном этапе определяется также группа лиц (включая самого подростка), которые отвечали бы за процесс позитивных изменений, каждый на своём уровне. Здесь же к подростку «группы особого внимания» прикрепляется наставник, персонально сопровождающий процесс изменений в личности и поведении воспитанника.

Деятельностный - для обеспечения успеха педагог-наставник должен поддержать подростка и морально - психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действий. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов, выступающих в двух качествах поддержания и "расшатывания" избранной позиции (психолога, социального педагога, учителя предметника и др.). Причём социальный педагог может выполнять функцию расшатывания, развенчания негативных установок, т.е. осуществлять процесс десоциализации. Психолог может взять на себя роль человека, принимающего и поддерживающего личность и позитивные намерения подростка. Он даёт обратную связь ребёнку по поводу различных способов решения возникающих на его жизненном пути затруднений. В любом случае процесс десоциализации должен смениться процессом ресоциализации, т.е. на месте негативно заряженных сценариев поведения должны быть предложены и вместе с подростком апробированы позитивные способы поведения и решения возникающих проблем. Педагог-наставник не только обращается к специалистам за консультацией, но и даёт необходимую информацию об особенностях личности и поведения своего подопечного для более эффективной помощи ребенку в разрешении проблем.

Рефлексивный - это совместные с подростком обсуждения успехов и неудач предыдущей деятельности, констатация факта разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, совместное осмысление нового опыта жизнедеятельности. Этот этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут "открыться" невидимые раннее причины и обстоятельства и понадобиться переформулировать проблему, искать новые пути ее разрешения. Обсуждая с подростком продвижение к разрешению проблемы, выделяются ключевые моменты, подтверждающие правильность либо ошибочность спроектированных действий. Важно помочь подростку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него! Рефлексивный этап может быть выделен как самостоятельный, а может и пронизывать всю деятельность поддержки.

Работа педагогических команд должна носить комплексный характер, опираться на существующую нормативно-правовую базу и строиться на основе подробного анализа конкретной ситуации развития ребёнка, входящего в группу социального риска. Комплекс профилактических мер не должен воспроизводить общие воспитательные мероприятия, а целенаправленно простраиваться на основе мини проектов, направленных на вывод ребёнка из социально-опасной ситуации. При этом важно определять конкретные этапы работы, планируемые результаты по каждому этапу (или календарному сроку) и привлекать ресурсы, обосновывая их необходимость для решения проблем ребёнка.

Для проведения мониторинга детского неблагополучия и построения индивидуальных программ, предлагаем Вам использовать инструментарий, представленный в пособиях (3,4). Данные источники и другой научно-методический материал можно найти на сайте ХК ИППК ПК, раздел структура института, лаборатория «Дети улицы».

Учитывая, что решение проблемы безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних ставиться государством в качестве приоритетного направления деятельности (8,9) предлагаем администрации и педагогам образовательных учреждений защищать интересы детей посредством разработки перспективных программ и проектов. Сегодня государство готово выделять средства на решение проблем слабо защищённых групп населения, если видит, что эти средства дадут определённый эффект в ближайшем будущем.