Проблемы социализации современной молодежи содержание
| Вид материала | Реферат |
СодержаниеГлава 5. актуальные проблемы |
- Проблемы социализации подростков в современной России, 416.37kb.
- Молодежи, который пройдет под лозунгом «Россию строить молодым» ив связи с этим проблема, 86.11kb.
- Проблемы правовой социализации молодежи, 219.19kb.
- Университетское образование как средство социализации современной молодежи, 324.49kb.
- Решение «молодёжного вопроса», 205.33kb.
- Программа научной школы охватывает следующие направления: Проблемы межнациональных, 62.72kb.
- Отдел Центра социализации молодежи объявил конкурс на лучшее сочинение антинаркотического, 9.76kb.
- Международная студенческая научно-практическая Интернет-конференция «Актуальные проблемы, 172.34kb.
- Концепция развития системы учреждений органов по делам молодежи субъектов Российской, 343.75kb.
- Естествознание, экология и глобальные проблемы современности содержание, 227.95kb.
СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
& 1. Кризис традиционных форм социализации молодежи
ХХ век отмечен кризисными явлениями во многих направлениях социальной жизни. Не остались в стороне от них и процессы социализации. Технизация жизни, разрушение прежней социальности и межпоколенных связей, невыстроенность новых социальных институтов и недостаточность социальных связей, ненаполненность социального пространства, затрудняющая социальное движение в избираемом направлении, внесли существенные изменения в прежние механизмы социализации. Усложнение социального организма, разрушение множества границ и перегородок, размывание и текучесть социальных процессов, рост динамики социальных групп, вытеснение кровно-родственных связей социальными и национально-этническими - эти и ряд других объективных процессов истории сломали веками эффективно работавшую громоздкую, но простую машину воспитания.
В патриархальном обществе, где главной социализующей ячейкой была семья, а низкая производительность труда определяла основное содержание жизни в виде постоянной трудовой деятельности, дети рано приобщались к труду, рано взрослели. Неразвитость социальных институтов предопределяла простоту социальных связей вне семьи, которые лишь в малозначительной степени дополняли семейный процесс воспитания.
Со временем ситуация изменилась. Ныне семья как социализующий институт испытывает объективное давление со стороны новых социальных реалий, к которым она оказалась почти не готова. Кроме того, как своеобразная ячейка общества, она сама когда-то возникла как некое ограждение от родоплеменных связей и влияний. Она сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родоплеменного строя, перенесла на собственную территорию проблему воспитания и образования. А теперь оказалась не в состоянии обеспечить полноту даже тех социализующих связей, которые оставались в ее ведении уже после того, как возникли институты вторичной социализации.
Со временем все большее влияние на становление личности и поколения приобретают школа, производство, армия, общественные организации и неформальные объединения. Но передав функции социализации обществу и государству, с одной стороны, семья не смогла передать им собственную функцию сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, она не подводит и к переживанию ценностей. Эта пропасть - одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия, но религиозные традиции не имеют достаточной силы в современности.
Вместе с тем, позиции семьи как института социализации пока еще достаточно сильны. Их сила и слабость могут колебаться в зависимости от социально-исторических условий жизни общества. Но наступление новых реалий конца ХХ века объективно несет в себе потенциал разрушительных тенденций. И это касается не только нестабильных и неблагополучных семей, но угрожает институту семьи в целом.
Ведущим институтом вторичной социализации в ХХ веке стало образование. Оно превратилось ныне в мировую систему гигантских масштабов. Это огромная социальная машина, в которой над миллионными контингентами людей на протяжении десятилетий идет образовательная работа. В образование сейчас человек включается чаще всего с 3-х лет, а большинство не покидает его практически всю жизнь.
Высокий уровень производственного потенциала, высокая техническая и социальная оснащенность современной жизни, задачи модернизации или конкуренции многих стран задают сегодня высокие образовательные стандарты. Но их требования все чаще не согласуются с наличными возможностями обществ. Это выражается то в ограниченности материально-технических, финансовых, кадровых и прочих ресурсов для обеспечения стремлений широких слоев населения к высшим уровням образования. То, наоборот, в неприятии частью населения насаждаемых норм и требований.
Тогда общество стремится снизить притязания к образовательному уровню отдельных групп населения, ввиду роста негативной реакции на эти требования. В первом случае мы имеем, например, современные дебаты о недостатке финансирования в США, Великобритании или сложности обеспечения образования в Италии и Греции. Во втором - статистику детских самоубийств в Японии или рост асоциальности и насилия среди школьников в ФРГ. Возможен и вариант неспособности общества обеспечить должное применение достигнутому уровню общей образовательной культуры и профессиональной квалификации населения ("перепроизводство кадров").
Многие страны озабочены сейчас проблемой низкого качества образования. Стало уже привычной нормой признание несоответствия уровня общеобразовательной подготовки значительной части молодежи возросшим требованиям научно-технического прогресса. Растет численность функционально безграмотных, только в США и некоторых европейских странах составляющее, по оценкам, более 40 млн. человек. В мировом масштабе возрастает число просто неграмотных, достигшее уже 1 млрд. Неуклонный рост мирового населения, имеющего непозволительный - недостаточный или практически отсутствующий - по сегодняшним меркам, уровень образованности, свидетельствует о том, что образование не поспевает за скоростью и требованиями современной жизни, и это отставание приобретает все более масштабный, кризисный, характер. (См.78)
Неуклонно растут затраты на образование, оно становится все более дорогим. Нехватка общественного ресурса - финансового, материально-технического, кадрового, организационно-управленческого - тоже нередко оценивается обществом как кризис. Быстро растет потребность в современной технике, остро стоит проблема нехватки учителей, разрешить которую невозможно без повышения их зарплаты и без постоянного повышения их квалификации. Дефицит средств носит уже хронический и все углубляющийся характер.
Рост необходимых затрат на образование увеличивает расслоение общества, делает образование все менее доступным для большого числа населения, превращает его в фактор социальной дискриминации. Отмечается падение социального престижа образования, рост недовольства по поводу его неэффективности, развенчание надежд на его способность разрешить многие социальные проблемы.
Кризис школы свидетельствует о потере ею ориентиров и ценностей образования. Об этом говорят ее неспособность ответить на главные вопросы жизни и собственной деятельности, безуспешное стремление угнаться за темпами изменения производства и социальной жизни, за информационным и деятельностным бумом. Отсюда - неподдающийся разумной коррекции рост объемов содержания образовательных программ, осознание безнадежного отставания и невозможности решения этих проблем актуально имеющимися средствами.
В связи со всеми указанными обстоятельствами современное образование стало предметом повсеместных дискуссий в политических и научных кругах во всем мире. Наиболее ожесточенные споры разгораются вокруг вопросов о роли государства в развитии образования, объемах государственного финансирования, о соотношении и приоритетах между государственным и частным секторами систем образования, о степенях и формах самодеятельности учебных заведений и государственных гарантиях качества, а соответственно - контроля образования, о роли частной инициативы и методах ее стимулирования, о способах кооперации образования с бизнесом и интеграции в производство, о новых принципах управления национальными и региональными системами образования и т.д. Но ключевыми вопросами по-прежнему остаются - кого, чему и как учить.
Некоторые ученые считают, что нужно полностью менять технологию обучения, чтобы приспособить дидактику к личностным особенностям учеников. Другие - что образование сегодня является средством государственного насилия над людьми, насильственного влияния и манипуляции, в чем усматривают прецедент нарушения прав человека.
Для спасения мировой системы образования ныне предпринимаются колоссальные усилия, но пока все меры оказываются недостаточными и не дают желаемого эффекта. У такого результата есть свои причины. Во-первых, объективные, на которые система образования, будучи фактором инфраструктурным, средственным, не может повлиять в нужном для себя направлении. Она обеспечивает и развивает их, но сама при этом становится заложницей современных процессов развития техногенной цивилизации. Это ускорение темпов индустриального развития, расширение его масштабов, усложнение технологических параметров современных производств, сокращение периодов устойчивости действующих моделей производства, быстрая смена технологий, невиданный ранее рост информатизации, усложнение форм и оснащенности труда и других видов социальной деятельности. В результате чего возрастает затратность производства ( в материально-техническом, сырьевом, деятельностном, информационном, профессионально-кадровом, финансовом и др.аспектах).
В десятки раз выросли информационные потоки, соответственно, возникают принципиальные трудности соизмеримости информационных возможностей человека и необходимого информационного оснащения его труда и жизни. При этом попытки образования угнаться за социальным заказом в тех формах, которые сложились в прошлом веке, обрекаются на провал. Отсюда в образовании возникают неразрешимые проблемы: несоизмеримость темпов экономического развития с рамками имеющихся образовательных циклов, их информационным и деятельностным пространством; проблемы экологизации образования, информационный бум и границы его ассимиляции, недостаточность базы (технологической, материально-технической, финансовой, кадровой и др.) для решения возникающих в связи с этим задач. Эти особенности современной жизни показали принципиальную несостоятельность попыток образования угнаться за новыми реалиями, обрекли образование, основанное на потребностях и возможностях 19 века, на безнадежное отставание, загнали его в тупик.
Кроме того, антиобразовательный эффект имеет и специфика других социальных процессов. Таких, как расширение масштабов мирового производства, современная геополитическая борьба стран, разрушение традиций в ходе современных модернизаций, урбанизация городов, социально-профессиональная мобильность групп и слоев общества, кризис техницизма и сциентизма и многое другое. Каждый из этих факторов имеет целый спектр негативных для образования следствий. Например, борьба за геополитические интересы порождает политические противоречия, рост милитаризации и военных расходов, развитие военных производств. А эти, в свою очередь, не только усугубляют экономические проблемы, но порождают противоречия между национальными и общечеловеческими интересами, трансформируют общекультурное содержание и установки образования. Оно, вопреки провозглашаемым целям, превращается в машину по обеспечению национальных противостояний человеческим ресурсом.
Недостаточность ресурсов для обеспечения бесконфликтной социальной политики в обществе находит в образовании свое отражение в факте превращения его в средство социальной дискриминации. Рост социального расслоения и социальной напряженности, обострение проблемы социальной справедливости и борьбы различных социальных групп за свои интересы не только сказываются на успешности образования, но и поддерживаются и углубляются в нем. Но это - характеристики и причины системного кризиса образования в мировом масштабе.
Но оставив на этом высокие материи, посмотрим на наше российское образование без масштабных линеек и увеличительных стекол. Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть - что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе (Соц.исследования 1991г.) Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,
- 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,
- 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,
- 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,
- 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора.
Сейчас ситуация в российском образовании осложняется тем, что в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе - своей деятельности и ее результату. Поэтому ей трудно осмыслить и объяснить любой феномен, касающийся даже ее самой. Мы видим, что существующая школа уже не удовлетворяет социальный заказ старого общества на "унифицированного", "стандартного" советского гражданина, в силу распада государственности. Но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.
Под резкую критику сегодня попадает вся система воспитания, которая отторгается и молодежью. Это значит, что школа перестала играть важнейшую социализаторскую роль. "Школа остается учреждением, отторгающим от себя детей и не способным в силу этого выполнить свои воспитательные функции", - констатируется в одном из немногих документов, где предпринята попытка зафиксировать насущные проблемы и наметить пути развития российской системы образования. (68, с.13) И здесь же: "воспитание в процессе обучения лишь декларируется". Какой же выход и кто сегодня правит бал в воспитании молодежи? Тон задают средства массовой информации, которые обладают наркотизирующим эффектом и способствуют распространению массовой культуры, которая по сути культурой не является. Эти средства создают у молодых людей хаотичное представление о реальности, приводят к раздвоению сознания, а через подражание героям - к росту насилия и т.д.
Чем сегодня школа может привлечь к себе молодежь? Ответ этих авторов - гуманистическое воспитание! Что добавляет прилагательное "гуманистическое" к просто воспитанию, которого не было и не известно как появится? Ничего! Воспитание авторами концепции понимается как целенаправленное управление процессами развития личности. "Главное в гуманистическом воспитании, - отмечается далее, - создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых" (68, с.16). Опять, как и раньше, звучат знакомые слова, но ничего не говорится про то, как существующие институты социализации обеспечат воспитание, если раньше они этого не могли делать.
Сегодня образование не только приведено на грань кризиса указанными выше социальными процессами. Оно усугубляет свой собственный кризис, а также способствует углублению проблем общества. В частности, оно постоянно вносит свою лепту в проблему конфликта поколений и отчуждения молодежи от ценностей социума, в который ей предстоит вписаться.
Свидетельств тому - множество. Пример из сегодняшней жизни. Школа предъявляет к учению детей определенные требования, предполагая помощь родителей. Возьмем, например, письмо. По требованию учителя необходимо, чтобы дети писали определенным образом. Родители не могут этому научить, потому что сами они учились по-другому, а позднее, естественно, специально новые нормативы не осваивали. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват? Школа с требованиями, которые не может и не хочет выполнить ребенок, или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.
В других же аспектах - наоборот. Отец и научит, как сегодня сориентироваться в сложностях жизни, и на свой завод приведет, и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик: если и считает деньги, то потому, что их у него на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и воспитание.
Раньше в школе несколько поколений учились у одного и того же учителя и по одним учебникам. Это была живая традиция в действии. Уже во второй половине ХХ века делать это стало трудно, так как издательские возможности возросли, и учебники стало возможно чаще менять. Хотя можно было еще оказаться в учениках у одного учителя, этому способствовала невысокая мобильность населения и прикрепленность школы к району проживания. Но уже значительно слабее были связи, уже сложнее стало обратиться и оказать помощь, труднее понять друг друга отцу и сыну.
Но когда появились "другие программы" - там проблема взаимопонимания обнажила критический предел. Когда разные поколения хотя бы учились по одной программе, они в разное время, но проходили один и тот же путь, оказывались сопричастны чему-то общему. На этом строилось взаимопонимание, взаимопомощь, соревновательность, словом, появлялись отношения, связи, узы. Когда же не просто разорвали это единство, эту связь, изменив программы, а еще и артикулировали этот разрыв, и отныне любой третьеклассник мог сказать отцу: "Да мы по другой программе учимся!" - тем самым моментально отметался и авторитет, и возможность помощи, и потенциальность взаимоотношений. Преемственности поколений, следовательно, воспитанию был нанесен огромный ущерб.
Авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.
В школу ребенок попадает из семьи, и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью не состоялась. И хотя школа все в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка, но результат все дальше отстоит от желаемого.
В советское время школа, призванная в деле социализации стать соратником, помощником и даже заместителем семье, в середине нашего века получила гораздо большие социальные полномочия. Историческим моментом это в свое время было оправдано. Она сосредоточила в своих рядах большой контингент образованной интеллигенции, превратившись в неграмотной послереволюционной России в островки культуры, доступные каждому. Она выполнила свою великую роль в культурной революции, воспитав новое поколение советских людей. Если перефразировать и применить здесь оценку Бисмарка, то можно без колебаний сказать, что в Великой Отечественной войне победил советский учитель. Советский учитель зажег и зарю космической эры.
Но, начиная с 70-х годов, школа последовательно сдавала свои позиции, не отдавая себе в этом отчета. Перестав быть государственным приоритетом, российское образование теряло былое величие, но изменить самооценку у него уже не хватило культуры. Поэтому, уже перестав быть флагманом социализации и вернув семье отнятые было у нее ведущие позиции, школа не сумела рефлексивно отнестись к происшедшей перемене мест. И ныне "мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей." (25, с.117). Соотношение "соратники-противники" здесь было исторически-конкретным маятником, который склонился во вторую сторону, добивая как авторитет школы, так и состоятельность социализации.
Но неэффективность социализации понимается школой по-своему, как недостаточность импульса ее воздействия. Появляются новые педагогические профессии - педагог дополнительного образования и социальный педагог. Идея этих новых педагогических мест была подсказана желанием расширить общение ребенка, вывести его за пределы круга учительства, т.е. усилить мощность круга социализаторов за счет привлечения людей из других профессионально-деятельностных сфер. Но места были созданы, а на них оказались опять вездесущие традиционные школьные учителя.
Вынужденная или не до конца осознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами и формами "дополнительного образования", в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания. Учителя практически полностью вывели из него все остальное общество, породив такое явление, как школоцентризм, и сняв с общества остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.
В школе воспитатель, во внешкольном пространстве - опять все тот же воспитатель. Где же ребенку Я-кость свою тогда проявлять? При этом нельзя еще забывать, что наше действующее ныне учительство - это в недавнем прошлом советские люди, и образование у нас, в силу консервативности этого института, в большой мере еще настроено на воспроизводство если не ценностей, то по меньшей мере методов тех лет. Тогда господствовала культура постфигуративного типа, по М.Мид, - мы учились у старшего поколения. А сейчас наше общество одновременно выпало из рамок прежнего общества и попало в ситуацию 3-ей формы культуры: дети учат взрослых, гораздо быстрее осваивая принципиально новый мир. Школа при этом остается в аутсайдерах.
Плюс к тому, отметим, что всякое предшествующее поколение передавало опыт, а сейчас опыт заменился знаниями. Поэтому даже тот опыт, который можно было бы передать нашим детям, они уже не воспримут. Воспитание оттиснуто на второй план и в школе, и на улице. Смена педагогических ориентаций на передачу узко-предметных знаний и бегство от задач воспитания, сначала были поддержаны лозунгом деполитизации и деидеологизации школы. Позднее - низкой финансовой обеспеченностью и желанием на всем сэкономить. В итоге все это превратило педагогов и социализаторов в учителей-предметников, или в "физиков", "математиков", "литераторов". Социализовать новое поколение стало некому.
При дальнейшем развитии этих тенденций, уже в ближайшем будущем можно будет прогнозировать не просто выпадение школы из социализующих институтов (что объективно было бы меньшим злом, но это невозможно, ввиду того, что школа является основным местом деятельности и функционирования молодежи достаточно большого возрастного интервала), а вырождение школы в фактор негативного влияния на процесс приобщения человека к обществу. Это уже сейчас видно на поверхности в виде такого явления, как падение авторитета школы и учителя в оценках и отношении молодежи.
Напомним, что исторически-конкретные формы образования как института социализации зависят от ряда детерминирующих факторов. Но важно отметить, что ориентиры и принципы, провозглашаемые сегодня при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума. В христианских странах, особенно протестантских, система образования, наряду с семьей, оказывала большое влияние на жизненные ориентации индивида, преимущественно своей установкой на успех, усилие и конкурентную борьбу.
А что наше образование дает? Чему учит человека? Только хлеб зарабатывать? Но добыча пропитания еще не гарантирует человека, животное тоже умеет это делать. Если же понимать образование как формирование поколений, ответственных за судьбу своего общества, продолжающих и развивающих его существование, то, сегодня мы много потеряли по сравнению с предшествующими веками и в настоящее время продолжаем терпеть поражение.
В традиционном обществе,- отмечает Н.Ю. Лапина, - рационализму в экономической жизни соответствовали ценности протестантской этики: ориентация на материальное преуспевание, престиж и успех в сочетании с сохранением традиционных норм в повседневной жизни. Развитие раннего капитализма и изменения, затронувшие в этой связи некоторые аспекты системы общественных норм и ценностей, однако, не прервали традиций повседневной жизни. И пока это оставалось, сохранялась почва для стабильного социального воспроизводства поколений. Модернизационные процессы зарождавшегося нового общества были сбалансированы традиционным воспитанием и заключены в религиозную образовательную рамку, которая освящала новации и легитимизировала их в жизнесмысловой системе. Однако в 60-е годы нашего века в западном обществе разрыв между различными сферами жизни стал возрастать. Одним из первых на это обратил внимание социолог Д.Белл, признавший, что в постиндустриальном обществе профессиональная деятельность и досуг подчиняются различным моральным установкам. В труде индивид, как и прежде, следует нормам аскетизма и стремится быть рациональным и эффективным, тогда как досуг все чаще ориентирует его на творческое самовыражение и получение удовольствий. В традиционном обществе разрыв между двумя сферами жизни был характерен для крупной буржуазии, в современном обществе он относится ко всем социальным классам. (190, p. 213)
Проблема современного образования сегодня кроется в том, что в периоды социальных модернизаций оно оказывается не в состоянии отрефлексировать свои основания и избрать адекватную линию своего движения. Идя традиционными путями, оно оказывается не в силах вписаться в новые социальные процессы, теряя свое значение и становясь ненужным. Пытаясь просоответствовать новым общественным реалиям, оно бросается в новации, которые не в состоянии осмыслить с позиций их значения для социума. Результат получается еще хуже - оно становится социально-опасным.
Большинство образовательных новаций, имея авторство в педагогике, не обремененной социальной грамотой, плохо сообразуется с базисными общественными процессами. А усугубляет эту ситуацию недостаточная изученность последних и невыработанность правил адаптации предлагаемых в образовании шагов и решений к имеющимся общественным характеристикам. Поэтому лучшие побуждения в образовании оказываются либо нереализуемыми, либо необеспеченными, либо оборачиваются совершенно неожиданными и чаще негативными последствиями.
Сегодня подвергнуты анализу и критике многие установки и мифы школьного образования. Это установка на профессионализацию как на цель социализации; абсолютизация когнитивности и науки как главного способа освоения человеком реальности; иллюзия, что целью школы является трансляция научных знаний, и она способна это делать; и много других.
Кризис межпоколенных коммуникаций и невозможность предшествующего поколения влиять на управление социальным поведением и социальными установками молодежи сильно поколебали общественные позиции прежних моделей и представлений о смысле, назначении и механизмах образования. Образование уже не только не в состоянии объять собой все пространство социализации, оно часто оказывается не в состоянии противостоять влиянию "семьи" и "улицы" (то есть, процессам стихийной социализации).
Значительное отставание развития духовной культуры, особенно ее этического компонента от материально-технического прогресса породило кризис духовности и такое состояние сознания, которое А.Швейцер оценил как "трагедию западного мировоззрения". Раньше образованным был человек, который в своем обществе видел свое Я, откуда и происходили гражданственность, ответственность, патриотизм как критерии культурного или образованного человека. А теперь под образованностью понимают " больше знаний, умений, самостоятельности мышления".
Все эти процессы привели человечество в ХХ веке к кризису социализации. А молодежные выступления 60-90-х годов заставили отойти от благодушествующего бездействия в осмыслении проблемы молодежи. Вожак студенческого бунта 1968 года Кон Бендит писал впоследствии, что мы одержали победу, но не перевернули мир, и это очень хорошо.
Попытки списать молодежный бунт на горячую и мятежную природу молодых не состоялись, на наш взгляд, справедливо. Нам более близка позиция, что тогда это все же был бунт не против общества вообще, а против современного общества. Потому что ясно, что вся социология молодежи не про Африку написана, а про развитые страны. Это проблема постиндустриального общества и кризис его социализации.
Но тогда в полный рост встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловливают конкретное содержание социализации. Ситуация явно показывает, что сегодня наша социальность, состояние нашего общества порождают конфликт и протест молодежи, в которых она выступает страдательной и защищающейся стороной. Поставив ее в ситуацию "на выживание", общество перенесло конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачиваются лишь по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука.
Особенно обстановку крайнего неблагополучия фиксируют демографические тенденции - падение коэффициента рождаемости, рост коэффициента смертности, сокращение продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей и т.п. А это затрагивает именно молодежь как группу населения, которая в первую очередь обеспечивает его воспроизводство, а также как никакая другая зависима от обстановки семейного благополучия. Будет ли она стремиться к воспроизводству тех общественных отношений, которые обрекают ее на столь незавидную судьбу? Можно ли при этом транслировать ей нормы и ценности такого общества?
Она реагирует на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией своего поведения, избирая иные, чем раньше, нормы и ценности, но даже иногда вообще неприятием любых форм социальности и социализации. Если эта проблема зайдет далеко, то совершенно бессмысленными будут попытки улучшить положение дел по имеющимся и привычным ценностным параметрам. Бесполезна окажется любая педагогика, ибо ввиду недоверия ко всему, исходящему от "родительского поколения", ее некому будет воспринимать.
Ведь, если сегодня понять повальное стремление молодежи уехать за границу не как меркантильное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом (а именно так можно воспринять упреки молодежи в иждивенчестве, отсутствии патриотизма и т.п.), а как социальный феномен, то это есть не что иное, как отражение в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Одни отвечают на это отъездом, а другие, даже оставаясь, тем не менее, предлагают свои мерки в оценке этой реальности, свой стиль жизни. Это свидетельствует, что необходимо менять систему самых фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. Это, в свою очередь, с необходимостью коснется изменения и самых фундаментальных характеристик социализации.
Преодолеть недоверие молодежи к нашей ценностной системе можно лишь при условии совмещения интересов и возможностей поколений. Не случайно сегодня самым мучительным вопросом является вопрос "чему учить", хотя не снимается с повестки дня и вопрос "как учить". Мы не в состоянии передать новому поколению не только свои прежние социальные ценности - от большинства из них мы сами отказались (далеко не всегда на разумном основании), но даже свой социальный опыт, поскольку он формировался и отбирался в соответствии с ними и не работает в другой системе - ни деятельностной, ни аксиологической.
Однако оттянуть время принятия решения и активной перестройки социализующих механизмов сейчас тоже невозможно. Потому что объективная ситуация стремительно уходит из-под контроля. "Жизнь" идет дальше, а без специального управления она становится стихийным и непредсказуемым процессом. Вместе с тем, для управления у нас не хватает ресурсов, в первую очередь, интеллектуального: нет диагностико-аналитической информации, явно недостаточен концептуальный и модельный запас, практически не проводятся исследования, уровень имеющегося осмысления далек от необходимого и т.п. Принципиальным затруднением является отсутствие образа будущего и ближайшей перспективы развития нашего общества как целостного социального организма.
Развал прежней социальности, усугубляющий сейчас многие негативные процессы, может, со временем, стать злом и благом на пути строительства нового общества. Что же касается дефицита материально-технического ресурса для реформы главного социализующего института - образования, то недостаток научности, обрекающий этот путь на блуждание впотьмах, будет постоянно ухудшать его состояние и обрекать движение на латание прорех.
А между тем, социализационный процесс никогда не стоит на месте. Не подозревая, что занятому проблемами обществу сейчас явно не до них, подрастают и формируются новые граждане России. И не дано им осознать, в каких неблагоприятных условиях это происходит. Культ богатства и насилия, красивой (и незаработанной) жизни прорастает ныне на почве люмпенизированного сознания современного духовного пролетария, и в первую очередь всходит буйными всходами в молодых душах, раскрытых на восприятие (поскольку в них еще не изжита позиция ученичества) и лишенных мудрых запретов и ограничений.
Для наших детей, воспитывающихся в условиях становления новой социальности, у которой в нашей стране нет собственных исторических корней, а телеэкран демонстрирует лишь ее отглянцованную поверхность, сея иллюзии и смещая системы координат, необходимы уже свои, национальные, адаптирующие механизмы восприятия тех или иных социальных образцов.
В частности, чтобы не потерять уже на старте, прямо сегодня необходимо вписывать в систему транслирования ценностей понимание, что воплощением цивилизованности, на деле, являются не преуспевающие "бизнесмены удачи", чьи образы навязываются сегодня средствами массовой информации, а, по крайней мере, люди, глубоко озабоченные состоянием жизни общества, среды обитания человека, тенденциями развития своей большой и малой родины, выстраивающие свою деятельность в соответствии с социальными, нравственными и экологическими ценностями.
А в реальности имеем обратное. Идет мощнейший процесс духовного разложения нации, и первые жертвы - это наше юное поколение. Между тем, социальная апатия, отсутствие средств и борьба людей за физическое выживание парализуют многие общественные структуры, в том числе те, которые занимаются специализированной социализацией, в частности, образованием. Устраненность от этого социального уничтожения подрастающего поколения нации ее главных институтов, отвечающих за воспроизводство общества (в его надбиологических формах), в первую очередь - образования, представляет социально-опасную позицию. Назначением образования всегда было противостояние редукции человека к простейшему, а общества - к стаду, и его гуманистический потенциал не позволил погибнуть высшим человеческим ценностям даже в самые критические моменты истории.
Сейчас образование, по идее, становится чуть ли не единственным институтом (за исключением семьи), который еще должен понять опасность этой редукции (или нереализованной возможности развития) и защитить наших детей от стихии распространения природного человека. Но до сих пор оно этого не сделало, тоже, в частности, свидетельствуя о своем кризисе.
Для того, чтобы оно было в состоянии выполнять свою миссию, необходимы 2 группы факторов - целевых и средственных. В первую входят факторы осознания этой опасности, своей институциональной, профессиональной, должностной, личностной, гражданской причастности к ее поощрению (даже своим бездействием) или изживанию, мобилизация готовности действовать активно, решительно, но адекватно, мудро и взвешенно. Во вторую входят факторы, которые потребуются для реализации этой позиции, - их очень много, а потому срочно нужны целевые комплексные программы, включающие в себя исследования и проекты (социологические, социально-психологические, педагогические, различные содержательно-теоретические и др.), управленческие и орг-деятельностные разработки (в том числе специально по средствам массовой коммуникации), внедренческие процедуры и т.п.
Конечно, в полном объеме и на должном уровне эта задача посильна только государству. Но уже в плане местной инициативы можно и нужно работать со всеми социализующими институтами - и в первую очередь, с системой образования , средствами массовой информации, культурными учреждениями и т.п. И в том числе обратить внимание на деятельностный потенциал самой молодежи.
Ситуация уже явно назрела для того, чтобы понять, что осуществлять реформы - где бы то ни было, в том числе и в образовании, - прежними методами и с прежней оснащенностью нельзя. Вопрос "А для кого мы стараемся?" исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств, управлений или даже всего "родительского" поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи в процессе социализации. А значит, требуются иные формы и модели деятельности по работе с ней.
& 2. Становление государственной молодежной политики -