Geum.ru

В. В. Гриценко (Смоленск); д-р соц наук, проф

Вид материалаДокументы

Содержание


С. В. Корниенко
Подобный материал:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   53
^

С. В. Корниенко

Балашовский институт Саратовского государственного
университета имени Н. Г.Чернышевского

Социальное обучение и формирование
социально активной личности в условиях системы
школьного образования (из опыта Германии)


Понятие социальное обучение впервые появилось в Германии в середине 60-х гг. прошлого века. В Германии начало активных исследований по проблеме социального обучения, которому послужило христианское социальное учение и работа Ганса-Дитриха Геншера (1973), относится
к 70 гг. XX в. Большой резонанс в немецком обществе получила акция «День социальной активности», которая одновременно проводилась в Торонто и Кельне. Во время проведения этой акции католическая молодежь Германии и США знакомилась с социальной работой церкви в странах принимавших их [Ресурс сети Интернет…].

Отношения между взрослыми и детьми и отношения детей друг с другом имеют качественные различия. К взаимоотношениям со взрослыми относятся отношения между родителями и детьми и взаимоотношения учащихся и учителей. Эти отношения иерархичны, в большинстве случаев взрослые стоят над детьми и подростками. У взрослых больше ответственности, обладают большим багажом знаний и большим опытом, они могут и должны решать многое. Когда же вступают во взаимоотношения сверстники, то в данном случае речь идет о встрече двух относительно равных личностей. Отличия могут проявляться только в поведении. Оно показывает, как каждый ребенок и подросток привносит свои потребности в отношениях с другими и с группой. Как он пытается добиться признания, каким образом он показывает другим свои притязания [Социальная психология … , 2008].

Для детей и подростков характерны пробы различных способов поведения. Центральной потребностью подростков являются поиск своего места в группе и признание другими членами группы. При этом поиске проявление социального поведения не данность. В период взросления они продолжают ощущать свою неопытность как слабость по отношению
к взрослым и продолжают находиться на нижней ступени в иерархических отношениях со взрослыми. Сначала следует научиться взаимодействию со сверстниками — это является главной частью подготовки к взрослой жизни. Здесь как раз школа должна явиться главным институтом для социального развития детей. Она должна направлять, оказывать помощь и поддержку в формировании социального поведения подростков.

Согласно концепции генетической психологии Жана Пиаже [Пиаже, 2004], аргументированная дискуссия с другими детьми является важной составной частью при формировании целостного представления об окружающей действительности. В особенности друзья взаимообогащаются не только в социальном, но и в духовном своем развитии, потому что они большей частью ведут конструктивные беседы.

Приобретение социального поведения связано большими затратами времени и энергии для выработки, поддержания социальных отношений
и изживания неверных представлений и ошибочных действий. Они должны научиться интерпретировать настроение, выдерживать неизбежные разочарования и преодолевать конфликты. Социальное обучение предполагает обучению гибкости, верному восприятию любой ситуации и реагированию соразмерно ситуации, своим потребностям и интересам, учитывая потребности и интересы других.

Для здорового социального развития детям необходимы взрослые как образцы для подражания и авторитетные личности, так и сверстники для накопления опыта и обучения партнерским взаимоотношениям.

В настоящее время школа должна стать центром для социального обучения. Это связано с рядом причин:
  1. Снижение уровня рождаемости и вследствие этого стало меньше детей в семьях, детей живущих по соседству, с которыми можно было бы поиграть и подискутировать. Все реже можно увидеть спонтанные игры на свежем воздухе. Дети стали много времени проводить за компьютером
    и просмотром видеофильмов, это изменяет структуру социального общения со сверстниками. В фильмах и играх на первом плане стоит насилие, мирное решение споров и конфликтов воспринимается как скучное занятие.
  2. Школа — это место, в котором дети находятся среди сверстников
    и под присмотром и руководством учатся социальному поведению и могут увидеть его преимущества.

В последние годы по инициативе многих школ Германии и внеобразовательных учреждений были включены в процесс обучения интегрированные проекты. Результаты использования этих проектов показывают, что учащиеся приобретают ценный опыт в сфере самопознания и общения с окружающими [Böhm, 2003].

В настоящее время в школах Германии получили широкое распространение тематически ориентированные проекты, в том числе проекты «Социальная активность» (TOP SE). Целями данных проектов являются формирование и развитие чувства ответственности в общении с людьми. Эти проекты ориентированны на то, чтобы учащиеся осознали слабые и сильные стороны собственной личности, на развитие коммуникационных способностей, умений работать в группах, приобретение уверенного поведения. Данные проекты предусматривают возможность кооперации с другими социальными общественными организациями, такими как, например Каритас, Диакония (благотворительные организации, связанные с католической церковью) [Demmelhuber, 1999]. Тематически ориентированные проекты могут иметь различную продолжительность (от недели до года), также и учащиеся могут включаться в работу проекта на любой стадии. Проекты позволяют учащимся повышать не только свой уровень социальной компетенции, но и уровень специальных компетенций благодаря
тому, что каждый из участников проекта документирует его ход. Федеральная земля Баден-Вюртенберг является лидером по внедрению в систему школьного образования тематически ориентированных проектов [Ministerium für Kultus … , 2004].

Как уже было отмечено, в Германии большое внимание уделяется социальному обучению, рассмотрим подробнее методику работы над тематически ориентированными проектами «Социальная активность».

Социальное обучение — это процесс, который охватывает всю жизнь индивида. «Учащиеся развивают сначала чувство, затем ощущение долга за формирование общих жизненных отношений, за предпосылки и цели этих отношений. В результате они захотят быть активными сначала в маленьком обществе, а затем и большом. Они чувствуют ответственность за свои действия» [Ministerium für Kultus … , 2004; Keller, 1999].

Тематически ориентированный проект социальная активность (TOP SE) рассматривается как составная часть ядра социальной части учебного плана школы и в него включены: учебные звенья школьников, проведение проектов подобных TOP SE. Он предусматривает следующие возможности: социальная практика, кооперация со специальными школами, институт наставничества (Schülermentoren).

Тематически ориентированные проекты не только обогащают жизненный опыт учащихся, но и делают школу открытой для общества.

Как и любой проект, проект TOP SE включает в себя стадии планирования, проведения, документирования, презентации и оценки. Отличительными чертами являются: открытость школы для независимых экспертов, задействованные предметы интегрируются вместе со своим содержанием
и компетенциями, школа кооперируется с учреждениями и общественными организациями, проекты могут проводиться в классах с 5-го по 10-й, уроки этики и религии задействуются в TOP SE. Также предусматривается социальная практика в социальных учреждениях. Ее продолжительность составляет примерно 20 часов на ученика.

Следует обратить внимание на то, что любая работа над проектом, предусматривает групповую работу и дети должны знать, что при работе
в группе они могут сталкиваться с конфликтами внутри группы [Донцов, 2008]. Поэтому их следует учить тому, что распределение обязанностей, выработка правил работы значительно облегчает работу команды.

В заключении хотелось бы сказать, что опыт немецких школ в сфере социального обучения и формирования социально активной личности является интересным и востребованным в российском образовании.

Литература
  1. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности / пер. Проблемы групповой сплоченности. М.: Прогресс, 2008.
  2. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология / пер. с фр. М. Малеева; науч. ред. пер. Е. Б. Одерышева. Питер, 2004
  3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999.
  4. URL: .info/m-slernen.phpl
  5. URL: dia.org/wiki/Soziales_Engagement
  6. Социальная психология: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальностям «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная психология», «Педагогика» / Е. В. Андриенко; под ред. В. А. Сластенина. Социальная психология. М.: Академия, 2008.
  7. Apel H. J., Knoll M. Aus Projekten lernen. Grundlegung und Anregungen. München, 2001.
  8. Böhm U. Kooperation als pädagogischer Leitbegriff der Schule. Beiträge zur partnerschaftlichen Zusammenarbeit in und mit der Schule. Münster, 2003.
  9. Böhm U. Hafner K., Kanzleiter G. Themenorientiertes Projekt Soziales Engagement, Realschulreferat; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Stuttgart, 2004.
  10. Demmelhuber H. Sozialarbeit und Seelsorge in der Schule — Neue Wege der Kirche. Oberried bei Freiburg (PAIS), 3. korrigierte Auflage, 1999.
  11. Keller G., Hafner K.. Soziales Lernen will gelernt sein. Lehrer fördern Sozialverhalten. Donauwörth, 1999.
  12. Keppler W., Leitmann G., Ripplinger J. Das Soziale Lernen. Ergebnisse eines landesweiten Modellprojekts. Stuttgart, 1999.
  13. Kuld L., Gönnheimer S. Compassion. Sozialverpflichtetes Lernen und Handeln. Stuttgart, 2000.
  14. Mehrwert Agentur für Soziales Lernen gGmbH: Soziales Lernen in der Schule. Stuttgart, 2002.
  15. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Bildungsplan 2004. Realschule. Stuttgart, 2004.