В. В. Гриценко (Смоленск); д-р соц наук, проф

Вид материала

Документы

Содержание С. Л. Колосова

Подобный материал:

• Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации:, 2576.32kb.
• В. В. Гриценко (Смоленск); к психол, 65.41kb.
• Інформаційні технології в журналістиці: вітчизняний І світовий досвід Київ 2002, 8272.38kb.
• Міжнародна журналістика – 2002 київ 2002, 2743.9kb.
• Приглашение и программа разнообразие почв и биоты северной и центральной азии, 521.14kb.
• Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г. Поиск, 1745.18kb.
• Дипломных проектов по специальностям, 283.96kb.
• Вестник балтийской педагогической академии вып. 94. – 2010 г. Актуальные проблемы нравственного, 2431.92kb.
• Популяционно-селекционная модель организационного развития в. В. Щербина, д соц н.,, 644.85kb.
• В. О. Соболєв, докт соц наук, проф., О. Н. Ярмиш, 150.32kb.

^

С. Л. Колосова

Сыктывкарский государственный университет

Психологическое сопровождение процесса
социализации подростков, воспитывающихся
в интернатных учреждениях без попечения родителей

Одним из наиболее ярких примеров разрыва между психологической теорией и психолого-педагогической практикой может являться организация образовательного процесса в детском доме или интернате для детей, воспитывающихся без попечения родителей. Имеющееся многостороннее знание о психологических особенностях этих детей, полученное в научных исследованиях, так же как и результаты обобщения накопленного
к настоящему моменту огромного опыта практической работы с детьми, лишенными родительского попечения, по-прежнему не нашли должного отражения в специфике технологий, программ, методик воспитания и обучения, развития воспитанников детских домов и интернатных учреждений. И все это несмотря на то, что диагностируемое психическое состояние воспитанников, растущее число детей, проявляющих суицидальную настроенность, проблемы их дезадаптации в постинтернатном периоде убедительно свидетельствуют о явно недостаточной эффективности применяемых подходов к организации психолого-педагогической помощи данным детям.

В современных образовательных учреждениях, включая интернаты, активно осуществляется педагогический поиск, эксперимент, однако главным ориентиром для взрослых остаются стандартизированные педагогические технологии и методики, адаптированные к более типичной для детства ситуации, предполагающей развитие ребенка в условиях семьи, психологические механизмы функционирования которой значительно эффективней и качественно иначе, чем условия детского дома, формируют готовность ребенка к включению в образовательный процесс и в общественную жизнь, влияют на его социализацию.

Масштаб этих различий в готовности к самостоятельной жизни детей из детского дома и воспитывающихся в семье, в их социализированности достигает нередко катастрофических размеров, проявляясь в фактическом отсутствии у детей, воспитывающихся без попечения родителей, абсолютно необходимых для полноценной жизни психических качеств, психологических структур. И вместо надежд на позитивный прогноз адаптации выпускника интерната, как будто бы усвоившего общеобразовательный стандарт, в душе рождается тревога по поводу его будущего, которая мотивирует поиск ответа на вопрос: как изменить судьбу ребенка, начавшего свою жизнь не в теплых маминых руках, а в стандартной казенной кроватке дома ребенка, или слишком рано потерявшего свою семью?

Само слово «судьба» означает в нашем сознании предначертанность, предопределенность. И разве не является неблагополучие жизненной ситуации ребенка уже в начале пути тем колокольчиком, который должен побуждать взрослых к сотрудничеству с ребенком в поиске надежных адекватных источников его жизненной силы, устойчивости, прочности?! Тем более, что секрет выживания хорошо известен — во все времена способность человека преодолевать разочарования, обиды и горе, трудности, собственные слабости и соблазны, которыми чревата окружающая среда, достигать душевного равновесия, счастья являлась следствием сильного глубокого интереса, тяги к жизни, веры в себя и чувства общности с другими людьми, подчас такими непохожими на тебя и даже противостоящими тебе.

Очевидно: чтобы изменились уровень личностной зрелости и адаптивности выпускника интерната, его умение строить гармоничные отношения со средой, должна, в первую очередь, измениться психологическая составляющая образовательного процесса в детском доме, школе-интернате: как известно, меняется наше восприятие, сознание — меняется наше поведение. И главным образом это относится к взрослым — организаторам образовательного процесса на всех его уровнях.

Исследования показали, а практическим работникам важно осознать всю условность достигаемых воспитанниками детских домов формализованных возрастных нормативов развития даже тогда, когда речь идет об овладении детьми базовыми социальными требованиями, нормами, формами поведения, качествами — слишком много препятствий, ограничений к их усвоению имеется у ребенка, растущего в условиях длительной психической депривации. Влияние этих препятствий и ограничений на психическое развитие детей, становление их личности, способности жить
в обществе оказывается еще более существенным, когда педагогический способ предъявления ребенку этих требований стандартен и не учитывает специфичности условий развития ребенка в детском доме, создавая серьезные проблемы в развитии идентичности и самоидентичности у воспитанников.

Этот вывод вытекает из понимания глубинных психологических механизмов социализации ребенка на ранних этапах онтогенеза. Переход ребенка от биологического к социальному типу существования происходит на первом году жизни через эмоциональное взаимодействие взрослого
с малышом (Л. С. Выготский). Формирующееся первоначальное доверие ребенка к требованию взрослого и стремление следовать ему основано именно на чувстве эмоциональной привязанности, а не на осознании сущности, важности, полезности того или иного требования. Именно полноценный эмоциональный контакт с матерью как постоянно ухаживающим за ребенком лицом оказывается долгое время единственным мотивом, внутренним побуждением ребенка к социализированному действию, тренирующему его социальные качества и в будущем способному перерасти в поступок. Только на этой почве — эмоциональной общности взрослого
и ребенка — формируются первые детские нравственные опыты сопереживания, стыда, совести, справедливости и т. д.

Рациональные же компоненты регуляции поведения, позволяющие соотносить действие со значением, смыслом установленных в обществе моральных норм, вести себя разумно, т. е. с опорой на разум, формируются гораздо позже. При этом, что особенно важно, специфические черты эмоционально-чувственного опыта ребенка — его содержание, богатство, разнообразие, внутренняя противоречивость или, напротив, согласованность — существенно облегчают или затрудняют в каждом конкретном случае формирование способности к сознательной регуляции человеком своего поведения. Влиянием данного фактора — эмоционально-чувст-венного опыта личности — на эффективность формирования рациональных механизмов саморегуляции в значительной степени объясняется то отчетливо наблюдающееся различие в качестве и продуктивности социального поведения людей, становление личности которых проходило
в идентичных средовых условиях. Вопреки широко распространенному педагогическому стереотипу знания, в т. ч. о социальных требованиях,
не являются достаточным условием успешной социализации личности.

Недоразвитие, деформации эмоциональной сферы и других сторон личности как следствие пережитой уже в раннем возрасте психической депривации вносят свой вклад в проблемность процесса социализации ребенка, воспитывающегося без попечения родителей. С одной стороны, очевидно, что в такой ситуации многие педагогические обращения к эмоционально-чувственному опыту воспитанника оказываются беспочвенными и, как следствие, не результативными. С другой стороны, «свято место пусто не бывает», и там, где на ранних этапах онтогенеза не были сформированы требуемые предпосылки полноценной социализации, в более позднем возрасте формируются иные психические качества, новообразования, в т. ч. играющие роль интенсивной психологической защиты как альтернатива чувству базового доверия к миру. Можно полагать, что то сопротивление детей педагогическому воздействию, требованию, с которым систематически сталкивается взрослый в детском доме, имеет в большей степени устойчивый, личностный, нежели ситуационно-обусловленный характер, и его можно отнести к категории негативизма, отрицания, психологической защиты своего «Я», мотивируемой чувством враждебности окружающего мира.

В результате и сам по себе традиционный подход к обучению и воспитанию, оказанию психологической помощи детям и подросткам, воспитывающимся без попечения родителей, представляется не вполне оправданным — слишком специфичен эмоционально-личностный опыт детей, слишком много у детей пробелов в базовых знаниях окружающего мира, ограничений, дефицита личного опыта его познания.

Все это подводит к мысли о том, что реальная, эффективная психолого-педагогическая помощь ребенку, воспитывающемуся без попечения родителей, возможна только при обеспечении фундаментального условия — реабилитации его эмоциональности, развитии, компенсации, коррекции, обогащении его эмоциональных связей с миром, осознании себя как чувствующего существа и последующей стимуляции его социальной, познавательной активности на этом фоне, повышения готовности, восприимчивости к социальному обучению, формировании чувства успешности
в сфере социальных отношений.

Здесь мы неизбежно сталкиваемся еще с двумя проблемами:

1) Доминирующими в окружении детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, к тому же понятными и близкими детям оказываются неблагополучные судьбы их сверстников. Не секрет, что жизненный опыт воспитанников детского дома в решении жизненных задач не только ограничен, но часто и негативен.

И все же — какой ребенок не мечтает?! В этом — важное преимущество детства: осознание того, что многое еще впереди. И потому, наряду со страхами и тревогами, в детской душе при самых печальных обстоятельствах его жизни, живет надежда на перемены к лучшему.

Риск, авантюрность такой мечты в обсуждаемом случае заключаются
в том, что надежда на изменения к лучшему в будущем практически
не подкреплена в сознании детей ни стратегией выхода из проблемных жизненных обстоятельств и управления своими жизненными процессами, отношениями, которые они строят с окружающими, ни чувством персональной ответственности за изменение своей судьбы. Вместо них — ожидание защищенности, счастья, чудес, свободы, света.

Огромную роль в достижении поставленной цели играет наличие модели, пусть идеальной, идеализированной, но целостной модели обретения себя и вхождения в общество. Привлекательность такой модели для подростка определяется тем, что она должна быть успешной, понятной, подросток должен иметь возможность легко устанавливать идентичность между собой и выбранной моделью. В этом плане, как показывает практика, появление книг о Гарри Потере представляется очень важным событием современной детской литературы, а сам их герой, его проблемы, его переживания, вопросы, на которые он ищет ответы при поддержке своих друзей и учителей, легко узнаваемы и потому исключительно актуальны для детей, растущих без родительского попечения и встающих перед проблемой вхождения в сознательную жизнь.

2) Более того, мы, как правило, не склонны «лишний раз» говорить
с детьми, растущими без родительского попечения, об особенностях их жизненной ситуации. Сама тема — дети-сироты — является травмирующей для общественного и индивидуального сознания.

В наблюдающемся уклонении взрослых от обсуждения с детьми данной темы в контексте обыденных обстоятельств есть определенная доля такта — в беседе может выявиться травмирующий опыт ребенка, подростка в данной области. К тому же у взрослого должны быть достаточно серьезные основания для уверенности в том, что он располагает требуемым уровнем доверия со стороны ребенка для обсуждения подобных вопросов, чтобы рассчитывать на искренность и конструктивность такого диалога — не каждый ребенок и не с каждым взрослым готов говорить на эту тему. Не в каждом контексте такой разговор уместен.

И все же эти размышления не могут быть достаточным основанием для того, чтобы, работая в детском доме, обходить данную тему стороной. Эту установку нельзя назвать иначе как педагогическим парадоксом — не секрет, что осознание своей «особенности», связанной с отсутствием семьи, отсутствием с ней полноценных связей как раз и является для подростка тем наиболее типичным источником хронического страдания, который усиливает реакцию на любые другие социальные раздражители, лишая его душевного равновесия.

Мы держимся бодро, стараемся сделать вид, что ничего особенного
в том, что дети живут под общей крышей, а родителей им заменяют официальные мужчины и женщины, приходящие сюда на работу, не происходит. А может, именно так — с привыкания, приучения себя и других
к ненормальному положению вещей — начинается искажение нашего восприятия и нашей реакции на проблемы этих детей? Психологическая защита взрослых — кому она полезна в такой ситуации? Каковы ее следствия для воспитанников и какова цена этих последствий?

Доминирующими чертами предлагаемой нами технологии работы по развитию самоидентичности и идентичности у подростков, воспитывающихся без попечения родителей, являются:

• системный подход к проблеме развития личности, взаимодействие
  с личностью как целостным образованием, характеризующимся глубинными связями элементов внутренней структуры, «контуры», формы и содержание которой накладывают свой отпечаток на окружающую ребенка реальность и при этом в значительной мере обусловлены ею;
  
• гуманистическая концептуальная основа предлагаемой технологии, ориентированной на веру в способность человека решать встающие перед ним жизненные задачи;
  
• смещение акцента в работе с детьми с технических аспектов тренинга, с упражнений, направленных на формирование или коррекцию отдельных качеств, на философско-методологические составляющие работы
  с подростками; тренинг направлен на развитие чувства идентичности как важнейшего аспекта готовности личности к моделированию полноценной жизненной стратегии, а не частных навыков взаимодействия с окружением.
  

В задачи тренинга входят преодоление формализма в организации психолого-педагогической помощи детям, воспитывающимся без попечения родителей, и стереотипного переноса имеющихся методов и программ коррекционно-развивающей работы с «домашними» детьми в атмосферу детского дома, школы-интерната; осознанная ответственная реализация принципов личностно-ориентированного и индивидуального подхода
к оказанию психолого-педагогической помощи воспитанникам интернатных учреждений, в первую очередь — их будущим выпускникам.

Что же такого исключительного в образе Гарри Потера? Он рано потерял родителей. Его воспитанием занимались люди, не испытывающие ни малейшего чувства эмоциональной близости, сопереживания к нему, их мотивы участия в его жизни носят чисто внешний характер, после школы его не ждут готовые решения его проблем, в этой жизни есть люди, идущие ему на помощь, и есть люди, очень могущественные, готовые не просто помешать ему, но и уничтожить его. Он идет навстречу жизни, его
не останавливают трудности, потому что сильны чувства, стремления.
В итоге, как это ни удивительно, идеальный образ героя литературного произведения оказывается в определенном смысле даже ближе к реальной жизни ребенка, растущего без попечения родителей, чем те картины будущего, которые предлагаем детям мы, гарантируя им государственную поддержку и другие условия социальной защиты после окончания интерната. Дети хотят жить, а «жить» — не сводится только к «иметь» и «защититься». Это значит — реализовать свое право на желания, выбор пути, друзей, занятий. Очень важная деталь: мудрость жизненной стратегии Гарри Потера состоит в том, что его внимание было сосредоточено не на обществе — виртуальной, неуловимой для ребенка реальности; он искал
и нашел счастье в отношениях с людьми, живущими непосредственно рядом с ним, которых он видел каждый день. В определенные моменты жизни под влиянием конкретных событий кто-то из них не верил ему и не понимал его, кому-то не верил и кого-то из них не понимал он сам. Разве это
не есть почва, чтобы понять общность людей, их проблем, переживаний?

Ну, а экстремальность намерений врагов Гарри и многие другие аспекты его жизненной ситуации и решаемых им вопросов соответствуют по своему духу присущей подростковому возрасту склонности к максимализму, принципиальности, потребности в «чистых» образцах справедливости, дружбы. Книга предоставляет бесконечные образцы мужества — сама автор демонстрирует его, привлекая общее внимание к личностным,
«небытовым» моментам судьбы рано оставшегося без родителей Гарри Потера в противовес обыденному сознанию, в котором традиционно для российского менталитета именно бытовой аспект судьбы ребенка-сироты по-прежнему оказывается доминирующим.

Говорить с детьми нужно и можно на любую тему — при появлении тем, на которые взрослым накладывается «табу», развитие сознания ребенка в данной «табуированной» области развивается непредсказуемо
и только одно в этом плане можно сказать определенно — мы на эту сторону его сознания контролируемого влияния не оказываем. Избежать психотравмирующего эффекта бесед с подростками на проблемные темы позволяет компетентность взрослого — профессиональная, коммуникативная — и развитое чувство такта, подсказывающее адекватную линию поведения в той или иной ситуации, в т. ч. момент, когда нужно остановиться, прервать разговор, переключиться на другую тему и т. д., если что-то пошло не так, как хотелось. Уместно вспомнить при этом, что психологический такт — это умение вести себя в соответствии с ожиданиями другого человека, требованиями конкретной ситуации, в которой протекает взаимодействие людей. Такт непосредственно связан с гибкостью, творчеством, конструктивностью человека, ведущего беседу.

Разработанная нами в сотрудничестве с психологом школы-интерната № 1 им. А. А. Католикова (г. Сыктывкар) Н. Чеботаревой технология тренинга становления идентичности и самоидентичности, адаптированная
в течение 2007—2009 гг. в работе с подростками, воспитывающимися
в школе-интернате для детей, воспитывающихся без родительского попечения, предоставляет возможность всесторонне и открыто обсуждать
с подростками значимую для них проблему — отсутствие родительской семьи как источника психологической поддержки в решении жизненных задач — в контексте актуальной для возраста задачи построения личной временной перспективы и стратегии ее реализации. Использование в программе тренинга широкого спектра проективных приемов, требующих творческого подхода к выполнению заданий, позволяет активизировать позицию детей в процессе решения тренинговых задач, пережить чувство индивидуального и группового успеха в обретении себя и установлении идентичности с окружающими. Предоставляемое подросткам-участникам право свободного выбора уровня и предмета обсуждения в рамках ключевой темы, обращенность самого обсуждения в будущее, которое осознается как зависящее о тебя, обеспечивает нивелирование действия психологических защит, создает условия для формирования принципиально новых, основанных на доверии к окружающим и вере в себя, стратегий социального поведения.

В заключение подчеркнем, что гуманизм в отношении к детям, воспитывающимся без родительского попечения, предполагает ответственность за то, насколько мы сможем теми или иными формами психолого-педагогического сопровождения укрепить, а иногда и пробудить в ребенке желание жить, интерес к себе и к жизни, поможем ему встать на путь самостоятельных целей, действий, поступков и достижений.