В. В. Гриценко (Смоленск); д-р соц наук, проф

Вид материала

Документы

Содержание Л. В. Карпушина Самарская гуманитарная академия Особенности аксиологической сферы работников промышленных предприятий А. П. Кашкурцева

Подобный материал:

• Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации:, 2576.32kb.
• В. В. Гриценко (Смоленск); к психол, 65.41kb.
• Інформаційні технології в журналістиці: вітчизняний І світовий досвід Київ 2002, 8272.38kb.
• Міжнародна журналістика – 2002 київ 2002, 2743.9kb.
• Приглашение и программа разнообразие почв и биоты северной и центральной азии, 521.14kb.
• Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г. Поиск, 1745.18kb.
• Дипломных проектов по специальностям, 283.96kb.
• Вестник балтийской педагогической академии вып. 94. – 2010 г. Актуальные проблемы нравственного, 2431.92kb.
• Популяционно-селекционная модель организационного развития в. В. Щербина, д соц н.,, 644.85kb.
• В. О. Соболєв, докт соц наук, проф., О. Н. Ярмиш, 150.32kb.

^

Л. В. Карпушина

Самарская гуманитарная академия

Особенности аксиологической сферы
работников промышленных предприятий

В работах современных исследователей в области психологии в качестве ведущей, системообразующей характеристики личности выделяется ее направленность, квинтэссенцией которой являются ценностные образования.

Ценности выступают основанием для осмысления, познания и конструирования целостного образа социального мира, для регуляции человеческого поведения во всех его проявлениях при принятии решений в ситуации выбора [Вязникова, 2002]. Важнейшие для индивида ценности
определяют его «систему координат» — систему ценностных ориентаций [Гусейнов, 2003]

Согласно определению Ф. Клакхона и Ф. Стродбека, ценностные ориентации — это сложные, определенным образом сгруппированные принципы, придающие стройность и направленность разнообразным мотивам человеческого мышления и деятельности в ходе решения общих человеческих проблем [Лебедева, 2001].

Ценности, которые являются общими для всех членов организации,
в своей совокупности представляют ее культуру. Культура дает членам организации чувство организационной идентичности и может оказывать мощное воздействие на результаты ее работы, если среди членов организации существует согласие относительно основных ее ценностей.

Среди ценностей, формирующих культуру организации, этические ценности рассматриваются сегодня как наиболее важные. Они устанавливают набор стандартов относительно того, что хорошо и что плохо в области ведения дел и принятия решений. Утверждение этических правил
и ценностей, в качестве составной части корпоративной культуры организации, может помочь решению многих проблем [Дафт, 2003].

Современный этап социально-экономического развития в нашей стране имеет ряд особенностей, которые оказали влияние на аксиологическую сферу как регулятора организационного поведения работника.

Предметом эмпирического исследования является: аксиологическая сфера личностных ценностей работника. Объектом — отличительные особенности личностных ценностей работников различных предприятий.

В качестве инструментария был использован тест «Аксиологическая направленность личности» [Капцов, 2007].

В пилотажном исследовании приняли участие два предприятия г. Самары: тяжелой промышленности (в дальнейшем — завод) и легкой промышленности (фабрика).

Таким образом, выборка составила 36 человек человека, в возрасте от 25 до 55 лет (женщины).

Для определения статистических различий в сфере личностных ценностей был использован U-критерий Манна — Уитни (Statistica 6.0).

Результаты исследования показали следующее. Более выраженное стремление к саморазвитию наблюдается у сотрудников фабрики. Работники данной организаций более требовательны к себе, снисходительны
к другим людям, серьезно относятся к обязанностям, компетентны в делах. Более выраженное стремление к реализации своих творческих
возможностей наблюдается у сотрудников фабрики. У сотрудников завода, в сравнении с ними наблюдается тенденция к самодостаточности.

У представителей завода наблюдается также тенденция к прагматичности, поиск конкретной выгоды от взаимных отношений, результатов деятельности.

У большинства работников завода и фабрики наблюдается нежелание быть открытыми и активно взаимодействовать с другими людьми, хотя характер работы в обоих случаях требует активного взаимодействия
с коллегами по работе.

Существующие различия мы объясняем особенностями организаций, спецификой профессиональной деятельности и организационной культуры.

Литература

1. Вязникова Л. Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 4. С. 88—98.

2. Гусейнов А. А., Апресян Р. Г. Этика. М.: Гардарики, 2003.

3. Дафт Р. Организации. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

4. Капцов А. В., Карпушина Л. В. Аксиологическая направленность личности: руководство по применению теста: методич. пособие. Самара: Самар. гуманит. акад., 2007.

5. Лебедева Н. М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. 2001. № 3. С. 23—38.
^

А. П. Кашкурцева

Самарский государственный аэрокосмический
университет имени академика С. П. Королева

Саморегуляция как фактор субъектно-учебной активности
студентов вуза

Анализ концепций профессионального становления личности будущего специалиста породил потребность в изучении субъектности студента, а также в выявлении социально-психологических механизмов и условий ее формирования. Субъектность студента высшего учебного заведения в широком смысле можно представить как синтез и трансформацию субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества.
В психологии высшей школы накапливаются работы, рассматривающие вопросы формирования субъектности (Г. И. Аксенова, Е. Н. Волкова,
И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков, и др.). В то же время в теории и практике высшего профессионального образования недостаточно систематизированы и разработаны концептуальные положения о психологических механизмах и условиях становления субъектности будущего специалиста в системе высшего образования. Исходной теоретической платформой их построения, с нашей точки зрения, может и должна быть субъектно-деятельностная теория, разработанная К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинским, С. Л. Рубинштейном. Субъектность студента представляется как инициирующее творческое начало,
выступающее условием изменения себя, или сознательного стремления
к сохранению в неизменном виде собственной самости (в русскоязычном варианте — субъектности).

Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечали разные авторы: С. Л. Рубинштейн, Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова,
А. К. Осницкий, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, В. Петровский, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. А. Реан, А. А. Деркач, В. Э. Чудновский, И. С. Якиманская, Г. И. Аксенова и др.

Не менее важный вклад в исследование проблемы субъекта деятельности внесли исследования западных ученых. Среди множества концепций
и теорий следует выделить индивидуальную психологию (А. Адлер), аналитическую психологию (К. Юнг), эго-психологию (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни), диспозиционные теории (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк), гуманистическую психологию (А. Маслоу, К. Роджерс).

Субъектность понимается, по мнению Т. В. Прокофьевой, как способность быть субъектом и рассматривается в двух плоскостях — общей для всех частных видов субъектности, связанной с ценностно-смысловой сферой личности (проявляющейся как субъект жизнедеятельности) и второй, отражающей специфику проявления субъектности в конкретной сфере деятельности и поэтому связанной с «набором способностей к саморегуляции» (проявляющейся как субъект деятельности). В связи с этим Т. В. Прокофьева делает вывод о том, что учебная субъектность является частью более сложного образования — общей субъектности человека, развивающейся на протяжении всей его жизни, и потому может быть сформирована как индивидуальная способность только в контексте жизненной перспективы школьника. Учебная субъектность имеет сложную структуру, состоящую из ценностно-смысловой саморегуляции, контрольно-действенной саморегуляции и учебной инициативности [Прокофьева, 2001].

Ряд авторов выделяют модель структуры субъектной активности, составляющими которой являются: общий уровень саморегуляции, интегральное самоотношение, поддержка. При этом субъектная активность понимается как «целостное психологическое образование, состоящее из нескольких компонентов, а именно результативного, мотивационного
и операционального, причем их показателями являются самоактуализация, самоотношение и саморегуляция» [Гужва, 2004].

Сущность субъектной активности студента заключается в ее внутреннем содержании, выражающемся в единстве всех компонентов субъектной активности в отдельности или в определенных сочетаниях в специально организованной деятельности [Павлова, 2000]. При этом деятельность студента становится самодеятельностью. Суть субъектной активности заключается в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей.

Изучая субъектную активность, Л. Н. Павлова выделяет шесть ее компонентов: учебная активность (указывает на интенсивность учебной работы, на активное или пассивное отношение субъекта к учебным занятиям); организационная активность (выражается в стремлении человека организовать свою самообразовательную и интеллектуальную деятельность); интенциональная активность (представляет собой направленность личности на постоянное самообразование и самовоспитание); поисково-творческая активность (является составной частью процесса планирования, прогнозирования результатов самообразовательной деятельности); творческая активность (понимается как способность человека активизировать свою мыслительную деятельность, поднимаясь выше уровня требований ситуации); самоаналитическая активность (предполагает наличие самопознания с целью самовоспитания активности, а также склонность к позитивной самоактуализации); эмоционально-ценностная активность (включает эмоциональность (положительный эмоциональный фактор) и эмотивность (положительное активное отношение к самообразованию, самосовершенствованию).

Основными характеристиками субъектной активности является ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.).

Если говорить о саморегуляции как факторе субъектно-учебной активности студента — то это специфическая регуляция, осуществляемая студентом как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности студентов с требованиями учебной деятельности, т. е. студент должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. На основании анализа учебной деятельности в условиях обучения в вузе В. И. Моросановой были выделены следующие значимые для обучения процессы, связанные со структурными звеньями саморегуляции:

• Планирование — определение и выбор учебной цели, определение последовательности осуществления учебных целей в процессе обучения.
  
• Моделирование — учет значимых условий учебной деятельности, необходимых для ее выполнения.
  
• Программирование — определение последовательности исполнения учебных действий в процессе выполнения заданий.
  
• Оценивание результатов — соотнесение собственных результатов
  с критериями преподавателя.
  
• Контроль за результатами и коррекция учебных действий на основе индивидуально-принятых эталонов успешности обучения [Моросанова, 2001].
  

Продолжая исследование саморегуляции субъектной активности человека, А. К. Осницким [Осницкий, 1996] сформулировано представление об основных условиях продуктивной самостоятельности человека, разработана концептуальная модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего субъектную активность. Регуляторный опыт представляет собой динамическую систему, включающую информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию и успешность деятельности.

Рассматривая студента как субъекта учебной деятельности, необходимо отметить, что, с одной стороны, у него должна быть сформирована система отчетливых представлений о своих возможностях при решении разного рода подзадач саморегуляции, а с другой — наработанная система умений и навыков, связанных с этими представлениями. Только тогда студент сможет сам ставить перед собой учебные цели, приводить их
в соответствие с требованиями обстоятельств и удерживать в поле своего сознания и в сфере саморегуляции до момента их достижения. Именно эти умения и навыки характеризуют оптимальный стиль саморегуляции учебной деятельности.

Уровень саморегуляции — динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. В процессе обучения функции студента как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются.

Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий — снижена. Зависимый стиль саморегуляции, может характеризоваться низким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, а автономный — высоким уровнем.

На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция и в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности студента.

Студент как субъект учебной деятельности продуцирует свою активность на основе личностных особенностей. Как мы считаем, активизация зависит от воздействия симуляции внутренних источников, которыми
являются автономность, инициативность и уверенность в себе, ведущих
к формированию саморегуляции.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, следует отметить, что саморегуляция учебной деятельности студентов вуза связана со спецификой личностного развития в юношеском возрасте и особенностями обучения
в вузе. Для повышения эффективности учебной деятельности студентов необходимо сформировать оптимальный стиль их саморегуляции, который характеризуется высоким уровнем звеньев саморегуляции, таких системных качеств личности, как инициативность, уверенность в себе, автономность.

Литература

1. Богданович Н. В. Субъект как категория отечественной психологии: история и современное состояние // Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: Изд-во Ин-та сихологии РАН, 2005. С. 58—84.
   
2. Гужва О. Г. Психологическое содержание субъектной активности студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук. Тамбов, 2004.
   
3. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 2001. С. 192.
   
4. Павлова Л. Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Красноярск, 2000.
   
5. Прокофьева Т. В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: дис. ... канд. психол. наук. Волгоград, 2001.
   
6. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 5—19.