Управление качеством образования в условиях сельского образовательного учреждения

Вид материала

Содержание

Роль самооценки в процессе личностно-ориентированного обучения
Социально-психологическое сопровождение первоклассника в условиях сельского образовательного учреждения
Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе за 2007-2008 учебный год
Личностно - деятельностный подход
Личностно-деятельностный подход как условие развития индивидуальных способностей обучающихся
Личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании на уроках русского языка и литературы
Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку
Проблемное обучение на уроках биологии
Второй этап
Третий этап
Четвертый этап
Пятый этап
Технология развития критического мышления на уроках истории и обществознания
Использование коммуникативного метода на уроках английского языка
Профориентация школьников как необходимое условие для успешной трудовой деятельности в будущем

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

^ РОЛЬ САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Т.И. Москвина, доцент кафедры педагогики

ИПКиПРО Курганской области

Социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя, т. е. рефлексией. Социальные роли оказывают значительное воздействие на мотивы, ценности, идеалы личности и, следовательно, на ее поведение, и, как следствие, - на самооценку личности. Одним из условий успешного процесса личностно-ориентированного обучения мы считаем формирование субъектной позиции обучающегося.

В самооценке личность, опираясь на опыт общения с другими людьми, не только отражает себя, но и проектирует. Благодаря своей прогностической функции самооценка включает представление личности о своем будущем, о своих собственных жизненных перспективах в составе действующих в данный момент актуальных детерминант поведения. Самооценка – это внутренний регулятор поведения человека (М.Г.Ярошевский). Среди факторов, определяющих успешность учебной деятельности, одно из основных мест принадлежит самооценке. Она складывается и изменяется в процессе воспитания, развития, самовоспитания.

Самооценка определяет место учащегося среди других, его отношение к собственным успехам и неудачам, поведению в целом. Самовосприятие, самооценка должны подтверждаться положительным опытом межличностного общения посредством обратной связи, рефлексии (Э. Эриксон).

Самооценивание является составным элементом рефлексии. В сочетании с умением осуществлятъ рефлексивную деятельность, создается ситуация, когда обучающийся, проводя самооценивание, способен регулярно осуществлять контроль процесса познания и выявлять качество своих знаний. Проведенные наблюдения показывают, что в ситуации, когда обучающийся способен оценить себя, свои качества, свою деятельность, он способен также замечать успехи других и не преувеличивать их недостатки.

Таким образом, в процессе учебной деятельности самооценка становится актуальной. Функцией актуальной самооценки является оценка по ходу деятельности (поступка). Х. Хекхаузен для обозначения этого вида самооценки использует термины «текущая» и «интроспективная» самооценка, отмечая, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий, степень «удачности деятельности».

Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков. Ее назначение, однако, не ограничивается подведением итогов: она участвует в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку в ходе ее реализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности.

К доминирующим функциям самооценки можно отнести:

- констатирующую (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно);

- мобилизационно-побудительную (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

- проектировочную (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).

Вследствие этого, обучающийся не испытывает чувства страха и неувереннocти перед оценочной деятелъностью преподавателя, как во время занятий, так и во время контрольных процедур. Овладевая рефлексивными умениями, учащийся становится истинным субъектом образования; включение субъекта в самооценивающую деятелънocтъ способствует формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что помогает в процессе обучения и поможет в дальнейшем избегать многих неприятных ситуаций в профессиональной, общественной и личной жизни.

Самооценка является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Как механизм саморегуляции, самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека - в любой конкретной деятельности, в поведении, познании, в общении. Она опосредствует интерпретацию субъектом собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и окружающего мира, определение перспектив собственного развития и отношений с окружающими.

В исследованиях имеются данные, свидетельствующие о том, что успешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не менее, чем от самих этих способностей: незаинтересованность в учебе, например, низкая мотивация учения оказываются во многом обусловленными особенностями самооценки. В этом плане раскрытие психоло - педагогических механизмов формирования самооценки и ее функционирования в учебной деятельности являются важным звеном общей проблемы разработки оптимального управления процессом обучения.

Целенаправленное формирование самооценки является одной из важнейших задач подготовки в различных видах деятельности. Задача формирования самооценки деятельности включает в себя умение правильно оценивать свои возможности в деятельности и ее результаты, соотносить эту оценку с оценками окружающих, проявлять самокритичность, воспитывать правильную реакцию на критику, уметь видеть действительные причины неуспехов и неудач.

Многие авторы подчеркивают, что пути развития личности в значительной степени зависят от того, как сложатся в процессе жизни отношения между самооценкой и ее реальными возможностями. В зависимости от степени адекватности самооценка мажет стимулировать или подавлять активность человека. Заниженная самооценка способствует появлению неуверенности в своих силах, ограничивает жизненные перспективы человека, мешает полной реализации возможностей. Завышенная самооценка способствует развитию высокомерия, не критичности к себе, заносчивости, конфликтности, она существенно снижает нравственную ценность личности.

Таким образом, неадекватная самооценка является тормозом в развитии личности и в деятельности. Поэтому правильное определение степени и характера самооценки последнего и расширение средств такого определения становится во все большей мере социально важной задачей, стоящей перед современным образованием.

^ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКА В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Н.Н. Колюжева, учитель начальных классов

МОУ Утичёвская основная

общеобразовательная школа

Педагоги, работающие с младшими школьниками, знают, какие тревожные чувства и опасения может вызвать у ребёнка начало учёбы в школе. Не меньше волнений вызывает оно и у родителей.

Последние годы встали проблемы, связанные с подготовкой дошкольников к обучению в школе:

- в силу отсутствия специальных знаний не все родители могут самостоятельно обеспечить качественную образовательную, организационную и психологическую подготовку ребёнка к школе;

- нехватка мест в детских садах, отдалённость привело к увеличению количества детей с низким уровнем готовности к обучению в школе, слабым интеллектуальным и физическим развитием, дефектами речи.

Приход ребёнка в школу - это принятие им незнакомой социальной роли. Несмотря на то, что одноклассниками становятся те же самые товарищи по играм во дворе, характер отношений между детьми изменяется. Возникает необходимость наладить новые контакты со своими сверстниками, учителем: научиться выполнять требования школьной дисциплины, режима, новые обязанности, связанные с новым видом деятельности - учебной работой. Не все сельские дети готовы к этому и не все родители этому процессу уделяют должное внимание, многие же просто не знают и не могут научить этому своих детей.

Поэтому в школе разработан проект по взаимодействию учителя начальных классов с семьёй по подготовке детей к школе.

Цель данного проекта – через сотрудничество с семьёй создать благоприятные условия для психологической адаптации ребёнка к школе, формирование достаточного объёма знаний, общеучебных умений и навыков, сохранив положительный настрой от общения с учителем и сверстниками, интерес и желание идти в школу.

Задачи:

- формировать предпосылки для успешного овладения грамотой и письмом, достаточным объёмом знаний и представлений об окружающем мире;

- создавать оптимальную среду для психологической адаптации ребёнка к школе;

-способствовать становлению коммуникативной деятельности, то есть готовности к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению следовать инструкциям взрослых.

Эти задачи разрешаются в ходе работы с будущими первоклассниками и их родителями, которая включает в себя:

диагностирование детей и их родителей;
проведение занятий с родителями и детьми;
адаптационный курс – « Первые дни в школе» (Школа первоклассников).

Подготовка детей и родителей к школе и знакомство их с условиями обучения ведутся параллельно, в том числе многие требования к ученикам и родителям рассматриваются на занятиях.

Вхождение родителей и детей в единое школьное пространство начинается со знакомства с традициями школы, её историей, достижениями. Большое внимание учитель должен уделять знакомству семьи с теми требованиями, которые предъявляет школа к своим ученикам с первых дней пребывания в ней: Уставом школы, правилами поведения в классе, в спортивном зале, библиотеке – а также с содержанием и методикой организации образовательно – воспитательного процесса в детском коллективе, единым орфографическим режимом, критериями оценки деятельности ученика.

Следующим направлением в организации сотрудничества является формирование у родителей понимания принадлежности образовательному пространству. Поэтому важным направлением сотрудничества учителя начальных классов и родителей является просвещение по вопросам психологии и педагогики.

В рамках реализации проекта используется адаптационный курс – «Первые дни в школе», рассчитанный на одну неделю.

В первый день проводится один урок, в остальные дни – по три урока.

Цели курса «Первые дни в школе»:

-психологическая адаптация детей;

- знакомство с основными школьными правилами;

- привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы;

- обучение элементарным приёмам обратной связи;

- развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

-организация классного коллектива.

Опыт показывает, что этого времени вполне достаточно для достижения данной цели.

Работа с родителями ведётся в рамках психолого – педагогического практикума, через консультации, индивидуальные беседы.

Для оценки эффективности работы и определения нерешённых проблем проводится итоговая диагностика, по результатам которой планируется индивидуальная работа с детьми и родителями в 1 классе.

^ Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе за 2007-2008 учебный год

Год	Количество учащихся	Уровни адаптации
2007-2008	12	Высокий	Средний	Низкий
	%		%		%
6	50	3	25	3	25

Дети комфортно чувствуют себя в школе с первых дней, успешны в учёбе. Данная программа помогает ребёнку не только учиться, но и жить. Таким образом, работа в данном направлении интересна, перспективна.

^ ЛИЧНОСТНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ

А.Ю. Крашакова, учитель математики

МОУ Маломостовская средняя

общеобразовательная школа

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки человека знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает развитие самостоятельности обучающихся в условиях деятельностного подхода. Особенно важно, чтобы обучающиеся, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности (А.В.Петровский).

Уровень усвоения знаний зависит от уровня сформированности приемов учебной деятельности. В связи с этим проводится диагностика сформированности учебно-познавательного интереса, целеполагания, учебных действий, действий контроля и действий оценки обучающихся.

Инструмент диагностики включает:

тест для определения уровня сформированности учебной деятельности ;
характеристики уровней сформированности учебной деятельности (по

Г.В.Репкиной и Е.В.Заике) и критерии их достижения.

Обучающиеся должны:

владеть для вычислений навыками счета, приемами вычислений,

стандартными алгоритмами, калькулятором;

владеть правильной доказательной речью, знать приемы рациональных

вычислений, уметь пользоваться вычислительными приборами и

устройствами, в том числе компьютером, осознавать структуры

доказываемых утверждений и владеть способами рассуждений;

иметь представление о работе математика-исследователя, математика-

вычислителя, уметь составлять простейшие математические модели,

пользоваться теоретическими знаниями для решения практических задач;

иметь представление об универсальности математики и возможностях ее

применения в других науках, осознавать закономерности и математизации

знаний;

понимать сущность математики как предмета, возможности различных

логических структур в математике, умение применять методы математики

для изучения других наук и реальных ситуаций;

проявлять математическое творчество, владеть навыками самостоятельной,

исследовательской работы.

Самым главным условием эффективности уроков математики является создание такой среды на уроке, при которой всем и каждому участнику образовательного процесса было бы удобно, спокойно, интересно, то есть комфортно.

Для создания комфортной среды на уроках и внеклассных мероприятиях по математике решаются следующие задачи:

создание и поддержание высокого уровня интереса и самостоятельной умственной активности обучающихся;
экономное и целесообразное расходование времени урока;
разнообразие методов и средств обучения, формирование и тренинг способов умственной деятельности обучающихся;
формирование и развитие самоуправляющих механизмов личности, способствующих обучению;
высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и ученика;
объем и прочность полученных знаний, умений и навыков.

Для того чтобы учащиеся комфортно чувствовали себя, используются разнообразные формы проведения уроков:

урок самостоятельной работы по материалу, который объясняли;
урок проверки результатов путем сопоставления с данными;
урок возвращения к ранее изученному материалу под другим углом зрения;
лабораторная работа по геометрическому материалу;
урок-зачет;
урок – кроссворд;
урок- мастерская.

Так, например, на уроках-мастерских знания не даются, а выстраиваются самим учеником с опорой на свой личный опыт. Учитель (мастер) лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Мастерские конструируются по определенному алгоритму. Так, мастерские по геометрии выстраиваю следующим образом: индивидуальная работа (использование личного жизненного опыта), работа в парах (обмен информацией, основанной на личном опыте), работа в группах (выполнение заданий), разговор в классе (группы представляют свою работу), коррекция (группы вносят исправления, дополнения в свой вариант выполнения задания), слово учителя (выделение важных моментов, находок, ошибок групп), обсуждение мастерской (осознание сделанного, формулирование нерешенных проблем).

Для мастерских выбираются трудные и в то же время основные для понимания курса темы : «Геометрические фигуры, их элементы и свойства»; «Поиск решения задачи»; «Условие задачи»; «Восстанови задание» и другие.

Деятельностный подход в образовании детей предполагает продуктивное развитие ребенка, повышение возможностей формирования личности, ее адаптации в современном обществе и основывается на идее, что источник развития находится в самом ученике, его субъективном опыте. Педагог выполняет функции организатора образовательного процесса, консультанта, старшего друга, осуществляя индивидуальный подход не только по форме, но и по содержанию воспитания и обучения. Приобретение знаний и их непосредственное практическое применение происходит путем поиска и открытий нового, что способствует проявлению личностных качеств учащихся: самостоятельности, способности выбора, самоопределения, смысла творчества, рефлексии, чувства собственного достоинства.

Поэтому важнее не то, какую формулу, теорему, свойство, правило и тому подобное, узнал ребенок, а то – каким способом он это узнал! Если просто зазубрил, не понимая смысла, то пользы в этом мало, а если сам догадался, додумался, «открыл», «смастерил» - то время потрачено не зря!

^ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Л.Н. Шатунова, учитель биологии

МОУ Мокроусовская средняя

общеобразовательная школа №2

В настоящее время общество изменило свои приоритеты, оно в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Современное информационное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические и логические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем);
быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных личностно- ориентированных технологий, способствующих развитию таких способностей обучающихся.

Личностно -ориентированное обучение призвано обеспечить необходимые условия для развития индивидуальных способностей обучаемого.

Личностно – деятельностный подход в обучении предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся.

На уроках, где реализуется личностно – деятельностный подход учитель стимулирует обучающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни сделать ошибку, получить неправильный ответ и т.п. Важным является поощрение стремления ребёнка находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные. Необходимым условием является создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, обстановки для естественного самовыражения ученика.

Для реализации в образовательном процессе личностно-деятельностного подхода используются обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии и др.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения, обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, динамических или вариационных группах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения. Например, на обобщающих уроках используются задания, которые различаются по сложности . Учащиеся выполняют задания в парах .Это побуждает ребят не только разобраться с заданиями самому, но и помочь соседу. При этом развиваются коммуникативные способности детей и взаимовыручка.

Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся. Игровая форма чаще применяется на завершающих тему уроках. Такие уроки ставят цель в интересной форме проверить, как усвоен материал. Задания готовятся различной сложности: задания репродуктивного характера и творческие. Кроме этого игры используются на первых этапах урока в качестве повторения. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу. Учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Более всего личностно – деятельный подход имеет место при организации работы над проектом. Метод проектов стимулирует интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем. Например, перед ребятами 9 класса ставится проблема: как влияют живые организмы на среду, в которой они обитают. Работа над проблемой заставляет учащихся изучить свойства среды, их воздействие на организмы для того, чтобы проследить влияние самих живых организмов на среду. Индивидуальные проекты ученики выполняют при изучении гигиенических вопросов в 8 классе, при этом ребята могут подробнее остановиться на профилактике нарушения нормальной работы какого-либо органа и сделать для себя выводы. Решая поставленную проблему, ребёнок имеет возможность самореализовать свой творческий потенциал, стремится отстоять правоту своей точки зрения. Проект может быть групповой. И тогда слабые ребята всегда могут найти при работе посильное дело, а затем выступить со всеми на защите. Это важно для самооценки обучающегося, он понимает, что любая мелочь важна при выполнении общего дела. Данный метод обучения позволяет строить учебный процесс, исходя из интересов обучающихся. Он даёт возможность учащимся самим планировать свою деятельность. Обучающиеся знакомятся с большим объёмом информации, пополняя свои знания. Некоторые проекты предусматривают исследовательскую деятельность. Таким образом, при работе над проектом развиваются сразу несколько групп общеучебных умений и навыков.

Таким образом, вышеозначенные технологии позволяют добиться решения основной задачи: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве.

^ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Г.А.Бирюкова, учитель русского языка и

литературы МОУ Щигровская основная

общеобразовательная школа

Подготовить и провести урок, который предполагает творческую активность ученика и учителя, где каждый учащийся чувствует себя комфортно, имеет возможность высказать свое мнение по изучаемой проблеме, проявить собственные возможности, интересы, самостоятельность, избирательность в способах работы, ощутить атмосферу сотрудничества, почувствовать и пережить успех, - мечта любого учителя.

Основные требования к личностно-деятельностному уроку – создание условий для познавательной активности учеников. Средства же, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом, знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств своих воспитанников, уровень подготовки класса, свою профессиональную зрелость, педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Важным моментом в проведении успешного урока является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны чётко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности, при помощи наводящих вопросов, путём выполнения специальных заданий к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы занятия задаётся вопрос:

- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?

- О чём, по-вашему, пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

- Какие задачи вы ставите перед собой?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

В конце урока обязательно обсуждается с детьми не только то, что узнали, но и то, что понравилось или не понравилось и почему, какие виды работы хотелось бы выполнить ещё раз, а что изменить. Даётся возможность высказать своё мнение каждому желающему, если даже это мнение о прошедшем уроке расходится с моим мнением.

Чрезвычайно важным аспектом урока считается опора на субъектный, личностный опыт учащихся. Научная информация, которая преподносится ученику на уроках, только тогда превращается в прочные индивидуальные знания, когда ученик «пропускает» её через свой жизненный опыт или опыт хорошо знакомого человека, например учителя, а вопросы и задания, построенные на основе ассоциативного, образного мышления делают предмет изучения зримым, ясным. Особенно актуально это звучит по отношению к урокам литературы.

На уроках изучения нового используется приём совместного поиска в группах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные группы вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчётов, их обсуждения идёт поиск верного ответа на вопрос.

Особое предпочтение отдается урокам литературы, посвящённым анализу художественных произведений, работе над текстом (урокам-исследованиям, урокам-размышлениям, урокам-поискам, урокам-проблемам). Приобщить ребят к тайне слова писателя или поэта, помочь понять и уяснить глубину содержания авторской мысли, дать верную оценку героям, их поступкам, нарисовать их психологический портрет, а самое главное, научить внимательно и вдумчиво читать и интерпретировать прочитанное произведение – такие задачи призваны решать подобные уроки.

Важен подбор вопросов для анализа текста, индивидуальных заданий, которые дают возможность учащимся не просто воспроизводить содержание произведения, а размышлять над прочитанным, рассуждать, сопереживать событиям и героям, испытывать положительные эмоции, рассказывать о них, высказывать своё мнение, порою в дискуссии отстаивать истину.

На уроках литературы используются индивидуальные опережающие задания, представляющие собой самостоятельное исследование какой-либо проблемы по тексту изучаемого произведения. Важно не ограничивать свободу учащихся. Они могут высказывать любые гипотезы, самые необычные и смелые идеи, мысли, отстаивать свои мнения в диалоге с товарищами, с учителем. Дидактический материал, различные виды заданий для урока подбираются в соответствии с возрастными, психологическими, индивидуальными качествами учащихся.

Особое внимание уделяется работе по развитию речи учащихся. Формы такой работы многообразны, значимость её велика, ибо саморазвитие, самообразование, самораскрытие личности, на которые и направлен личностно-деятельностный подход, невозможны без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи. Думается, в таких условиях, когда основной функцией русского языка становится коммуникативная, наиболее востребованным видом деятельности на уроках развития речи является сочинение.

Особое внимание уделяется рефлексии, которая позволяет учителю осуществить обратную связь, помогает определить, насколько результативной, интересной и полезной для ребят была их деятельность на уроке, что они узнали, чего добились, были ли решены в ходе урока те задачи, которые сформулировали учащиеся вместе с учителем в начале урока.

Особое внимание в условиях личностно-деятельностного урока обращается на домашние задания. Они должны быть строго дозированными, чтобы не допустить перегрузки учащихся, предполагать ситуацию выбора и при этом по возможности носить творческий характер.

Личностно-деятельностный урок предъявляет серьёзные требования к учителю, ведь такой урок позволяет не только ярко проявить себя ученику, но и педагогу. Важно построить урок так, чтобы дети воспринимали учителя не как всезнающего, мудрого и недосягаемого для них взрослого человека, а как более старшего и опытного, справедливого товарища по поиску истины, который способен прислушаться к чужому мнению, поддержать учащихся, помочь им добрым советом в трудную минуту, порадоваться за своих учеников, за их маленькие и большие победы.

^ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Е.Л.Скокова, учитель немецкого языка

МОУ Мокроусовская средняя

общеобразовательная школа № 2

«Изучение иностранного языка рассматривается

как путь к ценностям цивилизованного мира,

представленных в таких способах организации

занятия, которые способствуют развитию

личности и более полной реализации

личностно-ориентированного подхода

к обучению»

(И.Л. Бим)

Содержание школьного языкового образования строится на новой парадигме образования: личностно-ориентированной. Это связано прежде всего с изменением ценностных ориентаций в обществе.

Современная цель обучения иностранному языку – это формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей языковую, социокультурную и учебно-познавательную составляющие.

Основной акцент делается на социокультурную составляющую, на включение школьника в диалог культур. При этом основной целью является получение информации не только о культуре стран изучаемого языка, но и культуре других стран. Наряду с этим существует проблема мотивации к изучению иностранных языков, и как результат, недостаточный уровень овладения обучающимися речевыми навыками. Обучая иностранному языку в сельской школе , отсутствует возможность предоставить учащимся реальные жизненные ситуации общения на иностранном языке .Кроме того тот традиционный подход, направленный на формирование знаний, умений, навыков, не формирует у учащихся потребности к естественному общению. Поиск решения данной проблемы привел к необходимости использовать в педагогической деятельности принцип личностно-ориентированного подхода.

Актуальность данного подхода сегодня велика, так как наблюдается заметное изменение общественного сознания, в котором все большее место занимает идея свободного развития личности во всех сферах жизни, включая образование. Личностно-ориентированный подход основан на гуманистических воззрениях, личной инициативы учащихся, самоорганизованном общении с применением многих источников информации, творческих заданий.

Практика работы показывает, что из личностно-ориентированных технологий уже на начальном этапе обучения иностранному языку эффективно «обучение в сотрудничестве», когда обучающиеся читают вполголоса в группах разные микротексты, помогая друг другу в случае затруднений, а затем зачитывают их вслух другим группам.

С целью отслеживания процесса усвоения материала учащимися , оказания нуждающимся дополнительной помощи испольуются ролевые игры с постоянной сменой ролей. Такие, как например «Игра в учителя», «Игра в знакомство» и др.

Для того, чтобы приблизить речевую ситуацию к реальным условиям, организуется общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями, например в 8 классе «Как пройти», «В гостях у наших друзей», в 10,11 классах «Подростки о субкультурах», пресс-конференция «Средства массовой информации» и др.

С целью включения обучающихся в исследовательскую, поисковую и реальную практическую деятельность , применяется в работе метод проектов. Как правило, проектная работа выходит за рамки урока, поэтому проводится поэтапно.

На каждом этапе решаются определенные коммуникативные задачи. При подготовке проектного урока учитель становится помощником и советчиком для обучающихся в обсуждении темы или проблемы. Так , при проведении проектного урока в 11 классе по теме «Киноискусство» класс был поделен на несколько групп. Одна группа оформила лексический материал по данной теме и представила его в форме тренировочных упражнений. Другая - подготовила сообщение о немецком кинорежиссере И. Фассбиндере, третья – представила сообщение о кинофильме «Кавказская пленница», сопровождаемое кадрами из фильма.

Обучая проектной деятельности на уроке, у обучающихся прежде всего развиваются творческие способности, а также общеучебные умения и навыки на различных этапах обучения.

Таким образом, личностно-ориентированный подход реально способствует развитию учащихся, формирует у них прочные убеждения на основе взаимоотношений и практической работы в классе, развивает личную инициативу, выявляет индивидуальные способности учащихся, воспитывает ученика как активного субъекта (инициатора, исполнителя) собственной учебной деятельности.

^ ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

И.Ф. Уткова, учитель биологии, химии

МОУ Рассветская средняя

общеобразовательная школа

«Самостоятельность головы учащегося,

единственное прочное основание

всякого плодотворного учения.»

К.Д. Ушинский

Что такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Из этого определения следуют два вывода:

– проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;

– для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Согласно словарю русского языка С. И. Ожегова «ПРОБЛЕМА» - сложный вопрос, задача, требующая разрешения, исследования.

Необходимо определить понятие «проблемная ситуация». Дело в том, что один и тот же вопрос или задача в зависимости от ситуации могут быть, а могут и не быть проблемой для учащегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо конкретный вопрос – проблема, а для другого – нет. Это определяется совокупностью имеющихся у него знаний и умений, его готовностью к решению данной проблемы, посильностью проблемы, степенью известности ответа и т.д.

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов:

первый этап - постановка педагогической проблемной ситуации. Для этого используется метод проблемизации, то есть перед классом ставится проблемная задача, которая интересна для ребят. Это вызывает у них стремление выдвигать различные гипотезы по ее решению, открывать истину.

По мотивации содержания проблемные ситуации подразделяются на следующие: необычность взгляда на старое; связь с жизнью; связь с практической деятельностью учащихся; связь с современностью; связь с историей; связь с будущим.

Например, в шестом классе при изучении темы «Корень» одновременно предъявляется классу противоречивые, вызывающие удивление, факты: две огородницы произвели пикировку рассады томатов. Но при этом первая – в маленькие горшочки, а затем пересадила в большие, а вторая – сразу пикировала рассаду в большие горшочки. Какая из огородниц права? (связь с жизнью и с/хозяйством).

^ Второй этап - перевод педагогической проблемной ситуации в психологическую. Учащиеся ищут ответ на поставленный вопрос. Главной задачей является предоставление наводящей информации. Для этого используются: проблемное изложение нового материала, постановка опыта, лабораторная работа, демонстрация таблиц, наглядного и гербарного материала. Наибольший интерес для учащихся вызывает проведение лабораторной работы. В 6-7 классах этот вид работы проводится под руководством педагога. Учащиеся 8-9 классов многие лабораторные работы выполняют самостоятельно. В 10-11 классах требуется только присутствие и небольшая помощь учителя.

^ Третий этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Вместе с педагогом или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учителем оказывается необходимая помощь в виде дополнительной информации по предмету.

Поиск путей решения проблемы может включать:

- самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы;

На данном этапе учащиеся учатся предлагать свои варианты решений, анализируют их, делают выбор наиболее правильных. Создаются ситуации, в которой ученик идет как бы на один, два шага впереди учителя. А учитель, подготовив класс к правильному выводу, отдает права его открытия классу.

- метод уяснения готового знания из печатного материала;

Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг и т. д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

- метод проблемного обсуждения и эвристической беседы.

Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, которые выявляют личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

^ Четвертый этап - нахождение учащимися решения, творческое овладение новыми знаниями, развитие мыслительных способностей. Это может быть защитой исследовательской работы, компьютерной презентацией, практической работой, проведением экскурсии.

^ Пятый этап - реализация найденного решения. Для контроля используются как традиционные, так и нетрадиционные методы Предпочтение отдается тестовому контролю знаний. Часто используются письменный тематический и итоговый контроль. Он позволяет охватить проверкой большой объем знаний. Проверочные задания составляются на основе дифференцированного подхода.

Таким образом, использование элементов проблемного обучения учит детей правильно выбирать интересующие факты, учитывать актуальность проблемы, пользоваться специальной терминологией и понимать ее, развивать монологическую речь, память. На протяжении всего урока поддерживается связь между учителем и учеником.

Существует несколько критериев, позволяющих оценить работу учащихся на таком уроке:

самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;
самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, и не знакомой ситуации;
видение новой функции знакомого объекта, органа, явления;
способность выделять в объекте, процессе, явлении его структурные ли функциональные компоненты;
самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа;
успешное комбинирование ранее известных способов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Полностью данные схемы, основанные на психолого-педагогических закономерностях обучения, можно использовать на уроках посвященных изучению нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих можно применять отдельные элементы.

Данная структура урока в наибольшей степени развивает навыки самостоятельной работы, обеспечивает повышение познавательной и социальной мотивации учащихся, формирует умения применять ранее усвоенные знания в новой ситуации, творчески их преобразовывать, способствует развитию интеллектуальных способностей школьников.

Таким образом, творческое воспроизведение знаний способствует развитию памяти и внимания, созданию развивающего психологического климата класса, когда ученики открыто, непринужденно общаются, проявляют способность войти в положение другого, оценить не личность, а проанализировать факты.

При применении проблемного подхода на уроках биологии возникают определенные трудности, о которых должен не забывать учитель:

проблемное обучение требует большего количества времени, чем обычное изложение материала;
школьники должны обладать определенной биологической эрудицией, поскольку отсутствие знаний не позволит им успешно обсуждать поставленную проблему;
от учителя требуется отличное знание предмета, а также гибкость и оперативность в работе на уроке.

^ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Н.М.Чернакова, учитель истории

МОУ Куртанская средняя

общеобразовательная школа

Одним из направлений деятельности учителя является развитие критического мышления учащихся, то есть открытого мышления, которое не принимает догм, отличается логичностью, целенаправленностью, взвешенностью.

Как заинтересовать ученика предметами историей, обществознанием как добиться того, чтобы все ученики активно работали на всех уроках? Что надо делать, чтобы ученики умели ставить и решать проблемы, предлагать альтернативные пути решения проблем, строить логические выводы, ставить вопросы и отвечать на них, прогнозировать и ставить перед собой и другими перспективные цели, активно воспринимать и осмысливать информацию?

Ответить на эти вопросы помогает технология развития критического мышления.

Особенности концептуальных подходов данной технологии заключаются в следующем:

- не объём знаний или количество информации является целью образования, а

то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим

способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;

- не присваивание «готового» знания, а конструирование своего, которое

рождается в процессе обучения;

- коммуникативно–деятельностный принцип обучения, предусматривающий

диалоговый режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также

«партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми;

- объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом

объекте.

Роль учителя направлять усилия учеников в определенное русло, сталкивать различные суждения, создать условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, дать учащимся возможность самостоятельно делать выводы, подготавливать новые познавательные ситуации внутри уже существующих.

Особенностью уроков с использованием технологии критического мышления является базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся надпредметные умения, такие:

- умение работать в группе;

- умение графически оформить текстовый материал; умение творчески

интерпретировать имеющуюся информацию;

- умение распределить информацию по степени новизны и значимости;

- умение обобщить полученные знания;

- формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и общения.

В работе используются такие приемы: «Составления кластеров» т.е. графических систематизаторов, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями. Составление кластера позволяет учащимися свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Например, на уроке обществознания в 8 классе, при изучении темы «Типология обществ», учащимся необходимо подобрать ассоциации к слову «общество». Ученики записывают в центре листа ключевое понятие, и подбирают к нему ассоциации. В результате получается примерная схема:

общество

На следующем этапе работы предстоит выделить определенные основания, на которых будет происходить систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт.

Использование этого кластера способствует развитию у учащихся системного мышления, умения рассматривать объект в целостности связей и характеристик.

Одной из возможных форм контроля является составление «маркировочной таблицы». В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ):

З (знаю)	У (узнал)	Х (хочу узнать)

В колонки необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование–записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Приём «Маркировочная таблица» дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома.

Таким образом, использование вышеназванных приемов обеспечивает создание условий для развития у школьников аналитического мышления (происходит анализ информации, отбор необходимых фактов, сравнение, сопоставление).

Очень важно формировать целостное осмысление, обобщение полученной информации, а также собственное отношение к изучаемому материалу. Для этого используется прием синквейна – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Синквейн – быстрый мощный инструмент для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации, развития речи, он позволяет научить школьников излагать личное отношение к историческому событию, личные чувства по отношению к историческому деятелю, подводить итоги размышления по проблеме. Например: история России, тема «Первые киевские князья» (6 кл.)

1.Святослав

2.Воинственный, бесстрашный

3. Совершил, устремился, разгромил

4. Святослав открыл Волжский путь.

5. Воитель

Использование таких форм работы позволяет стимулировать активность учащихся, их самостоятельность в поиске информации, аргументов, необходимых для подтверждения их позиции.

^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В.П.Рыльских, учитель английского языка

МОУ Сунгуровская основная

общеобразовательная школа

Дети растут, расширяются их потребности общения, открываются новые сферы познания. А их рост нравственный и интеллектуальный, порой опережая физический, сопровождается и стимулируется занятиями иностранным языком.

Исходя из функции языка быть средством познания и общения, конечная цель обучения иностранному языку видится в достижении выпускниками школы умения общаться, применяя иностранный язык как средство непосредственного живого контакта, как средство расширения своего культурного и профессионального кругозора через чтение.

В современной школе уже на начальном этапе закладываются универсальные коммуникативные умения: умение слушать собеседника, реагировать на его вопросы, выражать свою точку зрения, извлекать нужную информацию при чтении и слушании, использовать эту информацию в собственных высказываниях, общаться в письменной форме.

Обучение иностранному языку способствует формированию коммуникативности как свойства личности, произвольности внимания и запоминания, лингвистической наблюдательности, самостоятельности, самоконтроля. Коммуникативность должна проявляться и при отборе содержания, выборе приёмов обучения. Задания для обучения чтению, устной и письменной речи формируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл.

Необходимо отметить, что учебники В.П.Кузовлёва создают все условия для интенсификации процесса обучения за счёт различных приёмов: элементов интенсивной методики, познавательных и игровых заданий, драматизации, инсценирования.

Кроме того, тексты для аудирования и чтения не только прослушиваются, но и разыгрываются по ролям. Задача учителя сочетать эти виды коммуникативной деятельности с опорой на наглядность. Коммуникативный метод обучения позволяет сочетать разные организационные формы работы: индивидуальную, парную, групповую.

Объектом основного контроля можно считать коммуникативную компетенцию учащихся в говорении, слушании, чтении, письме. В учебнике В.П.Кузовлёва в конце каждого раздела помещены задания для проверки качества знаний учащихся. Выполняя задания, учащиеся набирают баллы по заданной шкале. Затем, в конце контрольных листов имеется наградной лист, который заполняют учащиеся самостоятельно: напротив каждого умения ставится плюс в соответствии с достигнутым уровнем: плохо, удовлетворительно, хорошо, отлично. Самооценка дисциплинирует детей, приводит к объективному оцениванию качества знаний.

Решение коммуникативных задач способствует созданию на уроке атмосферы взаимодействия, взаимной поддержки, поскольку общение – это процесс, требующий наличия партнёра. Вместе с тем, умение работать с партнёром способствует самостоятельности, умению быть членом команды при решении конкретной задачи.

Таким образом, подчиняя учебный процесс задаче развития и воспитания коммуникативной культуры школьников, учитель иностранного языка пытается идти в ногу со временем, ориентировать детей на взаимопонимание, терпимость по отношению друг к другу, сотрудничество, взаимодействие.

^ ПРОФОРИЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ДЛЯ УСПЕШНОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В БУДУЩЕМ

Blog

Управление качеством образования в условиях сельского образовательного учреждения

Содержание