Книга Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии

Вид материала

Книга

Содержание Полуэксплицитные постулаты Различия, связанные с задачей Психологические различия Поведенческий сеттинг Фенотипные сеттинги. Поведенческие эпизоды. Картирование поведения. Шкала ав­тономии (autonomy scale) Фокальная точка поведения. Дальнейшие исследования и приложения. Области практического применения Сопоставление с некоторыми другими подходами Интербихевиоральная психология Оперантный субъективизм Часть IV. Социоцентрические системы

Подобный материал:

• Первые программы психологии как самостоятельной науки. 20. Роль Вундта в оформлении, 24.84kb.
• Морозов А. В. М71 История психологии: Учебное пособие для вузов, 3214.19kb.
• Современная Гуманитарная Академия, 197.44kb.
• Темы рефератов по дисциплине «История психологии», 21.19kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• Программа минимум кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки», 121.23kb.
• Лекция по дисциплине «Методика преподавания психологии» тема: Предмет методики преподавания, 128.25kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Методические рекомендации по методике преподавания психологии. Тематика семинарских, 78.25kb.
• Вопросы к зачету по методике преподавания психологии, 18.95kb.

Тематика эко-бихевиоральной науки

Виллемс (Willems, 1972) указывает на различия между эко-бихевиоральной наукой и более традици­онными подходами:

«Эколог рассматривает мир как характеризу­ющийся в большей степени сложностью, чем простотой, как мир, подчиняющийся законам равновесия, реципрокности и взаимозависимо­сти, а не как мир, в котором независимые друг от друга события происходят изолированно. Та­ким образом, с неизбежностью формируется обладающая ярко выраженной множественнос­тью тематическая структура или основной акцент работы экологического психолога... Составляю­щими этого тематического акцента являются: (а) регистрация распределения феноменов в при­роде; (б) таксономическое исследование; (в) по­иск базовых процессов и принципов; (г) провер­ка частных гипотез; (д) формулирование принци­пов организации и взаимозависимости в рамках систем; (е) предсказание эффектов, наступаю­щих в рамках систем со временем, (ж) оценка предсказанных эффектов... В сфере наук о по­ведении ощущается острая нехватка специали­стов по темам (а) и (б), а также имеет место не­дооценка их роли. Вместо этого специалисты в области наук о поведении набрасываются на темы (в) и (г), используя в различных сочетаниях лабораторные и полевые исследования. В ре­зультате поведенческие науки оказываются практически не в состоянии разрабатывать темы (д), (е) и (ж), которые зависят от остальных четы­рех».

^ ПОЛУЭКСПЛИЦИТНЫЕ ПОСТУЛАТЫ

Баркер не приводит в четко сформулированном виде постулаты, которыми он руководствуется, одна­ко он более или менее прямо указывает на ряд из них в различных публикациях. Поэтому их можно рас­сматривать как полуэксплицитные.

• Метапостулаты (поддерживающие допущения для конкретной науки):

1. Многие естественные события, относящиеся как к физической окружающей среде, так и к поведению,

199

являются упорядоченными и структурированными (patterned).

2. Многие естественные события, включая собы­тия с участием людей, происходят в организованных смежных целостностях или блоках (units), несоизме­римых между собой.

3. Окружающая среда является не пассивной, а активной.

4. Естественно происходящие события, включаю­щие человеческую деятельность, могут быть поняты, только когда эти события наблюдаются в естествен­ной последовательности, не прерываются и не дро­бятся на дискретные элементы (units).

5. Поведение является функцией окружающей среды.

• Постулаты (допущения, относящиеся к предме­ту изучения):

1. Именно поведение, а не гипотетическая душа (mind) или какой-то иной конструкт, поставляет нам данные, и именно к поведению следует обращаться в любом описании или анализе.

2. Формы поведения, в совокупности с неодушевлен­ными предметами и внешними условиями, образуют организованные и самоподдерживающиеся паттерны, которые служат правомерной областью исследования.

3. Причины поведения лежат преимущественно в его «сеттинге» (единстве установочных параметров и внешних условий), а не в индивидуальных чертах.

4. Поведение и «сеттинг» взаимозависимы.

5. «Сеттинги» поведения не сводимы ни к какому другому уровню события.

• Операционные принципы:

1. Выбор тем исследований определяется требую­щими изучения областями жизни и деятельности, а не положениями той или иной теории.

2. Сбор данных производится с атеоретической позиции, хотя их последующий анализ может прово­диться на основе теории.

3. Наблюдение должно относиться к естественно происходящим событиям и, по возможности, не ока­зывать влияния на наблюдаемые явления.

4. Достоверное наблюдение требует размещения исследовательской базы в непосредственной близо­сти от изучаемых «сеттингов»; она должна быть неотъемлемой частью существования интересующе­го исследователей сообщества (community).

5. Часто целесообразно продвигаться от «от слож­ного к простому». «Сложное» может представлять собой некую организацию, которая не могла бы быть выявлена при изучении отдельных частей или при попытке понять целое по его частям.

6. Для адекватного понимания взаимозависимос­тей и кумулятивных эффектов могут потребоваться длительные периоды наблюдения.

7. Результаты измерений, даже если они произво­дились в минимальных масштабах и не обнаружили ярких эффектов, следует собирать и накапливать как индикаторы экологических отношений.

ИССЛЕДОВАНИЯ

Теория «комплектации»:

переукомплектованность и

недоукомплектованность

Баркер изучал поведенческие сеттинги в малень­ком городке штата Канзас, который он назвал Мид-вест (Midwest, Barker & Wright, 1955), а также в го­родке графства Йоркшир (Англия), который он на­звал Йордэйл (Yoredale, Yorkshire, England, Barker & Schoggen, 1973). Жители Мидвеста участвовали в большем количестве сеттингов на человека, чем жи­тели Йордэйла, и делали это чаще. Этот факт при­вел Баркера к ряду гипотез, связанных с последстви­ями переукомплектованности (overstaffing) и недо­укомплектованности (understaffing) людьми (в более ранней терминологии — overmanning, undermanning) в поведенческих сеттингах. В случае недоукомплек­тованности, в отличие от переукомплектованности или оптимальной укомплектованности, теория пред­полагает следующее (в уточненной формулировке Баркера и Шоггена, Barker & Schoggen, 1973):

^ Различия, связанные с задачей:

• более напряженные усилия или большее коли­чество часов, затрачиваемое на поддержание функ­ционирования поведенческого сеттинга;

• более частые и более интенсивные попытки про­тивостоять факторам, угрожающим сеттингу;

• более частые и более разнообразные попытки привести отклоняющееся поведение в соответствие с потребностями сеттинга;

• большее количество обращений за помощью при выполнении задач, характерных для сеттинга;

• каждый участник чаще занимает ответственные позиции;

• каждый участник занят в выполнении более сложных, разнообразных и насущных задач.

^ Психологические различия:

• каждый участник ощущает большую ответствен­ность и воспринимает свою работу как крайне важ­ную;

• каждый участник воспринимает как себя, так и других с точки зрения выполняемой работы, а не с точки зрения личностных характеристик;

• большая обеспокоенность жизнеспособностью сеттинга;

200

• более сильное ощущение разносторонности;

• менее критичное отношение к качеству работы других.

К другим последствиям недоукомплектованности относятся более низкие требования к приему в сет-тинг, участие большинства индивидов в выполнении более сложных задач, большая частота как успехов, так и поражений, и большая субъективная ценность каждого участника в восприятии других участников сеттинга (Wicker & Kirmeyer, 1976). Изучение пове­денческих сеттингов в школах и церквях подтверди­ло эти теоретические предположения. Они также от­носятся и к рабочим местам: в небольших рабочих коллективах работники больше взаимодействуют друг с другом, сильнее ощущают свои обязательства по отношению к другим работникам и участвуют в выполнении более трудоемких задач, чем работаю­щие в составе больших коллективов (O'Donnell, 1980). Переукомплектованные сеттинга, напротив, характеризуются меньшим количеством вопросов, задаваемых новичками, вероятно, вследствие боль­шего смущения тем, что они не владеют нужной ин­формацией, а также тем, что они кажутся чужими в коллективе (Fuhrer, 1987, 1988).

В своем исследовании в рамках проекта «Большая школа, маленькая школа» (Big School, Small School) Баркер и Гамп (Barker & Gump, 1964) изучали доб­ровольные поведенческие сеттинги, такие как спортивные команды, отряды болельщиков, музы­кальные коллективы и языковые клубы, и обнаружи­ли, что такие поведенческие сеттинги не увеличива­ются пропорционально росту размеров школы — фактически количество учащихся школы возрастает в восемь раз быстрее, чем происходит рост внекласс­ных коллективов. Существуют также характерные для каждого сеттинга пределы числа участников, ко­торое он может принять. В работе школьной газеты или в классной игре может участвовать лишь опре­деленное количество школьников. Сеттинг крупной школы включает в среднем в три раза больше участ­ников, чем сеттинги маленьких школ. В отличие от переукомплектованности учащимися в крупных школах, каждый из сеттингов маленькой школы не только был недоукомплектован, но недостаточное количество учащихся по отношению к количеству сеттингов приводило к тому, что на одного учащего­ся приходилось в среднем по 3,7 поведенческих сет­тинга. Те, кто учился в крупных школах, участвова­ли только в 0,6 сеттинга. В крупных переукомплек­тованных школах вето подвергались 29% участников, тогда как в маленьких школах эта цифра составляла лишь 2%; в последних чаще использовались схемы противодействия отклонениям, чем запрещающие схемы. Когда в сеттинге ощущается недостаток лю­дей, для него важно сохранять как можно большее число участников и пытаться добиться от отклоня­ющихся индивидов в достаточной степени конфор­много поведения, чтобы они могли содействовать достижению целей сеттинга.

Учащиеся маленьких школ отмечали удовлетворе­ние (а) своими достижениями и уровнем совершен­ствования своей подготовки; (б) тесным сотрудниче­ством с другими учащимися; (в) тем, что они отве­чают предъявляемым к ним требованиям, и (г) ощущением того, что их ценят. Учащиеся крупных школ указывали, в основном, на косвенные источни­ки удовлетворения — чувство принадлежности к крупной школе или к школе, которая завоевывает медали и побеждает на чемпионатах. Кроме того, крупные школы характеризуются более высоким процентом учащихся, бросивших школу (Schoggen & Schoggen, 1988). Учащиеся маленьких школ занима­ли больше ответственных позиций, а также проявля­ли более активное участие в общественной жизни (Barker & Gump, 1964). Вследствие того, что учащи­еся маленьких школ имели больше возможностей для участия в добровольных поведенческих сеттин-гах, положительный психологический эффект, вызы­ваемый ощущением своей принадлежности и соб­ственных достижений, вероятно, оказывал опреде­ленное влияние на то, что маргинальные учащиеся оставались в школе. Некоторые исследования (Wicker, 1979a) подтверждают, что индивидуумы в недоукомплектованных ситуациях чувствуют боль­шую вовлеченность в их деятельность, чем в пере­укомплектованных.

«Усиливающаяся тенденция людей уходить или пропускать мероприятия по мере роста обще­ственных учреждений, по-видимому, присутству­ет не только в учебных заведениях. Она характер­на также и для «Ротари-клубов», для коллективов шахтеров, рабочих текстильных фабрик, служа­щих аэрофлота и т. д. Таким образом, истинность старой поговорки «Чем больше, тем лучше» со­мнительна» (Gump, 1978, р. 255).

В маленьких школах маргинальные учащиеся — дети, чьи родители не закончили средней школы и чьи оценки по интеллектуальным тестам оказывают­ся ниже среднего уровня (и потому это наиболее ве­роятные кандидаты на уход из школы), ощущают большее социальное давление, побуждающее их к участию в жизни школы, чем немаргинальные уча­щиеся. В крупных школах они чувствовали себя аут­сайдерами, но в маленьких школах их ценят и помо­гают им включиться в школьную деятельность (Willems, 1967); для них обучение в маленькой шко­ле имеет больше преимуществ, чем для других. Уча­щиеся старших классов маленьких школ штата Нью-Йорк (Schoggen & Schoggen, 1988), а также малень­ких школ, расположенных во всех регионах страны (Baird, 1969), участвовали в большем количестве раз­личных поведенческих сеттингов, несмотря на то, что эти школы не могли предоставить своим учащимся столь же разнообразных возможностей, как крупные школы. Те учащиеся, которые активно участвовали

201

в других мероприятиях, кроме спортивных, имели более высокий уровень успеваемости в колледже, чем те, кто не проявлял активного участия, незави­симо от социально-экономического статуса и уровня академической успеваемости (Hanks & Eckland, 1976; Otto, 1975; Spady, 1970). Учащиеся маленьких школ превосходили учащихся крупных школ по че­тырем из шести разделов учебной программы (Baird, 1969). При сравнении крупных и маленьких церквей было обнаружено, что, как и маленькие средние шко­лы, маленькие церкви отличались меньшим количе­ством участников на каждый поведенческий сеттинг, чем крупные церкви; их члены ощущали большее социальное давление, побуждающее их к участию, занимали больше ответственных позиций, а также участвовали в более разнообразных видах деятельно­сти в рамках поведенческих сеттингов (Wicker, 1969).

Дальнейшее совершенствование концепции уком­плектованности предполагает рассмотрение таких показателей, как минимальное число лиц, требующе­еся для продвижения сеттинга к его цели (минимум поддержания, maintenance minimum), максимальное число лиц, которое сеттинг может принять (вмести­мость, capacity), а также общее число тех, кто хотел бы участвовать в сеттинге (кандидаты, applicants) (Wicker, McGrath & Armstrong, 1972). Показатель вместимости может включать размеры физической площади, количество единиц имеющегося оборудо­вания и т. д., а также число возможных поведенчес­ких ролей. Поведенческие роли включают «исполни­телей» и «неисполнителей» («nonperformers»). «Не­исполнители» являются потребителями, подобно зрителям в театре или на спортивных состязаниях. Проведенный Уикером анализ этих компонентов по­казал, что недо-, пере- или адекватная укомплекто­ванность зависит от отношения числа кандидатов, желающих стать исполнителями или неисполните­лями, к минимуму поддержания, а также от того, в какой степени ограничения вместимости позволяют принять исполнителей и неисполнителей. Недоуком­плектованность имеет место, когда число кандидатов меньше требуемого минимумом поддержания, а пе­реукомплектованность — когда число кандидатов превышает вместимость сеттинга. В более точной формуле принимаются во внимание не только физи­ческие условия, но также число исполнителей и не­исполнителей.

В исследованиях такого явления, как теснота (crowding), этот показатель обычно рассматривался как функция количества человек на метр квадрат­ный. В измененной Уикером формулировке укомп­лектованности подчеркивается роль поведения как ключевого условия, влияющего на эффекты, вызыва­емые этим показателем, и обеспечивающего возмож­ность более совершенного его определения. Предло­женная им формула показывает, что любое решение данной проблемы должно предполагать нечто боль­шее, чем простое сведение его к увеличению про­странства или сокращению числа людей.

Поведенческие сеттинги и эффекты уровня уком­плектованности могут быть распространены и на животных в отношении тех аспектов, которые связа­ны с их выживанием и размножением (Schneider, 1990). У столь различных видов животных, как кро­ты, осы, шимпанзе и волки, формируются устойчи­вые паттерны поведения во взаимодействии с неоду­шевленным окружением. Если мать маленьких вол­чат умирает, другая волчица может начать кормить их молоком и заботиться о сиротах, поддерживая сложившиеся паттерны поведения. У животных так­же сказываются определенные эффекты уровня укомплектованности. Когда колония пчел становит­ся переукомплектованной, их матка изгоняется — на нее налагается вето — наряду с рабочими пчелами. Когда стаи волков становятся переукомплектован­ными по отношению к возможностям обеспечения пищей, они вторгаются на территории друг друга и вступают в схватки; особи с низким статусом долж­ны умереть голодной смертью или покинуть стаю. Небольшие группы хищников иногда присоединяют­ся к другим, чтобы сформировать группу, имеющую более оптимально укомплектованный количествен­ный состав по отношению к возможностям обеспече­ния добычей. Автор отмечает, что данные проявления сходства с людьми представляют собой лишь грубые параллели и что существуют также значимые разли­чия.

Изучая три типа организаций, Индик (Indik, 1965) обнаружил, что участие в деятельности груп­пы приводит к повышению уровня общительности и дружелюбия между участниками, и это в большей степени проявляется в малых группах, чем в боль­ших. Уикер (Wicker, 1976) отмечает, что практичес­ки невозможно уменьшить размеры школ или фаб­рик до такой степени, чтобы они стали обладать пре­имуществами малых групп, однако возможно определить, какие факторы маленького сеттинга мо­гут быть перенесены на большой. Если холодные без­личные отношения на крупной фабрике приводят к прогулам, можно способствовать установлению бо­лее дружеских отношений и атмосферы взаимного внимания, чтобы количество прогулов снизилось. Однако для каждой отдельной организации или по­веденческого сеттинга должны быть определены при­сущие только ему специфические факторы. Обзор исследований по данной теме, проведенный Уикером, свидетельствует о том, что данная область характе­ризуется высокой степенью сложности и малым ко­личеством универсальных факторов.

Уикер (Wicker, 1979a) изучал спонтанную адапта­цию, имеющую место в сеттинтах, в которых появля­ется большее число клиентов, чем сеттинг может об­служить. В Национальном Парке Йосемити (Yosemite National Park) лесничие используют боль­шее количество стратегий, позволяющих справиться с ситуацией, при увеличении рабочей нагрузки (ко­личества посетителей парка); при этом усиливается ощущение ими своей ответственности и необходимо-

202

сти. Однако с продолжением летнего сезона это ощу­щение уступает место чувству напряжения и устало­сти. Уикер (Wicker, 1979a) составил резюме резуль­татов других исследований по данной теме, а также список вопросов, нуждающихся в изучении. На их основании можно сделать вывод, что на эффекты уровня укомплектованности оказывает влияние мно­жество факторов, включая индивидуальные характе­ристики участников — условие, которому Баркер не придавал существенного значения.

В условиях, еще более удаленных от натуралисти­ческого наблюдения, Уикер и его коллеги (Wicker, 1976) провели экспериментальное исследование по проверке эффектов уровней укомплектованности. Юноши — студенты колледжа участвовали в игровом аттракционе, имитирующем автогонки, при различ­ных уровнях требований к количеству участников. Как и ожидалось, ситуация переукомплектованности приводила к снижению ощущения своего участия, по сравнению с ситуацией недоукомплектованности. Ряд других предсказаний на основании теории укомплек­тованности при этом подтвердился, а ряд других — нет. В эксперименте, участники которого выполняли задание по Сооружению книжных полок из кирпичей и досок, было обнаружено влияние индивидуальных характеристик, а также особенностей сеттинга (Perkins, 1982). Результаты подобных экспериментов заставляют поставить вопрос о том, распространяют­ся ли их результаты на реальные жизненные ситуации.

В качестве альтернативы постановке искусствен­ных экспериментов Виллемс (Willems, 1972a) предла­гает собирать данные естественных экспериментов — таких как рост населения, изменения социальных программ, изменения в организациях, а также изме­нения транспортных систем или маршрутов, рекон­струкция зданий и бесчисленное множество других.

^ Поведенческий сеттинг

Генотипные сеттинги в школах. Если лидеры од­ного поведенческого сеттинга или относящиеся к нему неодушевленные объекты могут быть помеще­ны в другой поведенческий сеттинг и он продолжает функционировать как и раньше, то оба сеттинга име­ют одинаковый генотип (genotype). Например, игро­ки в большинстве игр или спортивных мероприятий могут быть заменены другими без каких-либо значи­тельных изменений паттернов. Аналогичная ситуа­ция имеет место с физическими объектами, если за­менить стулья и стол в приемной стоматологической клиники на другие в равной степени пригодные пред­меты мебели, сеттинг будет продолжаться без изме­нений. Он также продолжит свою работу в прежнем режиме, если одного стоматолога заменить другим. Следовательно, это генотипные поведенческие сет­тинги. Баркер обнаружил 198 генотипов в маленьком городке, названном им Мидвестом, и 30 в средней школе. В книге «Большая школа, маленькая школа» («Big School, Small School») Гамп (Gump, 1978) со-

общает, что учебные классы в двух самых маленьких средних школах — по 40 учащихся в каждой — содер­жали по 12,5 генотипов каждая, тогда как самая крупная — 2105 учащихся — включала 28,5 геноти­пов обучения. Средние размеры школы составляли 339 учащихся и 21,5 генотипа. Количество учащих­ся в самой крупной школе превышало их количество в самой маленькой более чем в 52 раза, однако коли­чество генотипов было большим всего приблизитель­но в 2 раза. Количество учащихся в самой крупной школе по сравнению со средней было большим в 6 раз, однако количество генотипов было большим лишь на одну треть. Гамп замечает: «Требуется вну­шительное увеличение размеров для минимального увеличения разнообразия» (р. 246).

Исследование взаимосвязи между количеством учебных курсов, предлагаемых средними школами штата Нью-Йорк, и размерами этих школ показало, что количество курсов возрастает вместе с ростом числа учащихся до тех пор, пока последнее не дости­гает четырехсот, после чего почти не увеличивается. Кроме того, даже при увеличении числа предлагае­мых курсов в основном это дополнительные вводные курсы, а не курсы, построенные по принципу после­довательного повышения уровня подготовки (Monk, 1987), хотя в некоторых школах удается преодолеть эффекты размера (Monk, 1990). Курсы продвинуто­го уровня, которые предлагают крупные школы, по­сещаются относительно небольшим числом учащих­ся (Haller et al, 1990), кроме того, это, как правило, математические и естественнонаучные курсы, а не языковые или посвященные социальным наукам (Monk & Haller, 1993). Хотя была рекомендована программа слияния школ по всей стране, как обеспе­чивающая экономию средств и более насыщенный учебный план, свидетельства таких преимуществ от­сутствуют. Данные свидетельствуют о минимальном выигрыше и больших потерях, связанных с крупны­ми школами; и даже о том, что «крупные, сложные в управлении и бюрократизированные школы препят­ствуют достижению социальных и нравственных це­лей, к которому стремятся сторонники реформ» (Haller & Monk, 1988). Халлер (Haller, 1992) обна­ружил, что в крупных школах меньше порядка и больше нарушений дисциплины, чем в маленьких школах. Монк и Халлер (Monk & Haller, 1986) про­демонстрировали, что учащиеся маленьких школ показывают на экзаменах результаты, не уступающие учащимся крупных школ; а также, в подтверждение выводов Баркера и Гампа, что их уровень участия во внеклассной активности и уровень социального раз­вития даже выше.

^ Фенотипные сеттинги. Фактически наблюдаемые формы поведения — это фенотипы (phenotypes), по­веденческие эпизоды, регулярно встречающиеся в различных сеттингах. Они не зависят от индивидуу­мов и представляют функцию, тогда как генотипы представляют структуру. Их можно обнаружить в таких социальных системах, как группы взаимопомо-

203

щи или сеансы психотерапии. В исследовании групп взаимопомощи (так называемых GROW), помогаю­щих людям справляться с жизненными проблемами, «понимая и принимая» («caring and sharing»), три­надцать групп, участвовавшие в 510 встречах, отно­сились к одному генотипу, но различались по четы­рем фенотипам: для одних были характерны более личные, а для других — более безличные отношения; в одних общение носило более рекомендательный ха­рактер, а других приближалось к обычной беседе. Одна группа отличалась слабым руководством; встречи проходили хаотично, постоянно отклоняясь от цели, участники не раскрывались друг перед дру­гом, а больше занимались пустыми разговорами. В другой группе руководство было сильным и было постоянно ориентировано на цель; члены группы ра­ботали друг с другом как за пределами встреч, так и на встречах (делились советами). Эти фенотипичес-кие паттерны оставались устойчивыми, несмотря на активную смену состава групп. Эти вариации в пре­делах одного генотипа, вариации по функции, а не структуре, были упущены из вида в первоначальной формулировке поведенческих сеттингов (Luke, Rappaport & Seidman, 1991).

«Категория генотипа может быть использова­на для рассмотрения вопросов, связанных со сравнениями между многими различными типа­ми сеттингов. Однако если нас интересует более тщательный анализ поведенческого функциони­рования в пределах небольшого набора более сходных сеттингов, наиболее полезной оказыва­ется категория фенотипа» (р. 165).

Авторы полагают, что фенотипные формы поведе­ния в поведенческих сеттингах имеют преимущества для эко-бихевиоральной науки в том, что они (а) под­черкивают вариативность поведения между сеттин-гами и (б) обеспечивают практическое приложение теории поведенческих сеттингов к малым гомоген­ным группам. Они считают, что такие формы пове­дения также могут представлять интерес для широ­кого спектра социальных наук и для более субъек­тивных методологий.

^ Поведенческие эпизоды. Баркер и Вригт (Barker & Wright, 1955) обнаружили, что максимальное чис­ло эпизодов, в которых заняты дети в любой момент времени, равно четырем, и что дети редко участвуют более чем в трех эпизодах одновременно. Данное на­блюдение, по-видимому, также распространяется и на учителей (Scott, 1977). В поведенческом сеттин-ге, названном Активность Большой Группы (Large Group Activity), эффективные эпизоды поведения учителей в большей степени включали группу как целое, в то время как менее эффективные эпизоды поведения учителей были в большей степени направ­лены на отдельных индивидуумов или на малые группы. Если Баркер и Вригт обнаружили, что дети

ведут себя более похожим на других детей образом в пределах одного сеттинга, чем на самих себя в дру­гих сеттингах, то Скотт обнаружил, что данное на­блюдение в равной степени верно и для учителей. Различия между эффективными и неэффективными учителями были минимальны в сеттингах, в которых поведение носило предписанный характер, и стано­вились максимальными в сеттингах, где допускалась значительная индивидуальная свобода.

^ Картирование поведения. Картирование поведе­ния было объединено с эко-бихевиоральной наукой с целью обеспечения высокоэффективной методоло­гии. Карта поведения аналогична архитектурному плану этажа. На схеме, изображающей пространство места действия, отмечается точка, указывающая, что здесь имело место поведение, соответствующее зара­нее определенной поведенческой категории. В табли­це, строки которой представляют пространственную локализацию, а столбцы — предварительно разбитые на категории формы поведения, конкретное поведе­ние будет представлено пересечением строк и столб­цов. В одном примере картирования поведения аутичных детей в классе сеттинги состояли из рабо­ты с учителями, свободной игры, перерыва и группо­вой работы. Формами поведения были неуместная эхолалия (out-of-seat echolalia), самостимуляция, вспышки раздражения, адекватное поведение, рабо­та, игра и социальное поведение. Составление карты показало, что в одних сеттингах имеет место большее количество форм поведения, а в других — меньшее. Как и в случае нормальных детей, поведение аутич­ных детей, по-видимому, определяется сеттингом (Charlop, 1983).

Шкалирование. Поведенческие сеттинги могут измеряться с помощью различных шкал. ^ Шкала ав­тономии (autonomy scale) показывает, где принима­ются решения, касающиеся того, кто может участво­вать в сеттинге. Высшая оценка в девять баллов ста­вится в том случае, если решение принимается локально, а низшая — в один балл, — если решение принимается федеральным правительством. Бехтель (Bechtel, 1982b) увеличил шкалу до двенадцати бал­лов, чтобы включить решения, принимаемые внутри сеттинга. Шкала проникновения (penetration scale) предполагает высшую оценку в шесть баллов для индивидов, чья роль в сеттинге настолько необходи­ма, что данное лицо оказывается незаменимым: на­пример, лицо, разработавшее совершенно новую ме­дицинскую процедуру; магазин или фирма, которой руководит один человек; профессор, читающий уни­кальный университетский курс. Если замена воз­можна, ставится оценка в пять баллов. Оценка в че­тыре балла ставится тем, чья роль необходима, но не относится к уровню высшего руководства. Баркер показал, что определенные группы, такие как женщи­ны и дети, часто допускались только к данному уров­ню и исключались из высших. Уровень один состоит из наблюдателей, не вносящих никакого вклада, кро­ме своего присутствия. Показатель уровня проник-

204

новения может быть использован для измерения чис­ла возможных руководящих позиций по отношению к размерам популяции, иными словами, там, где стремящиеся занять такие позиции лица должны ис­кать наиболее благоприятные возможности. Оценки благоприятствования (welfare ratings) измеряют сте­пень, в которой поведенческий сеттинг обеспечивает льготы таким группам, как меньшинства, тогда как оценки давления (pressure ratings) указывают на спо­соб, посредством которого правила сеттинга исклю­чают таких индивидуумов. На основе сочетания этих и других оценок может быть выведен общий индекс изобилия (general richness index). Чем выше этот по­казатель, тем больше типов поведения и руководства доступны в данном сеттинге. Сбор такой информа­ции представляет собой «обследование поведенчес­кого сеттинга» («behavior setting survey»). Иногда оно дополняется опросниками для определения установок, ценностей и других субъективных форм поведения.

^ Фокальная точка поведения. Бехтель (Bechtel, 1982b) провел анализ семи обследований поведен­ческих сеттингов и тех из полученных данных, кото­рые позволили добиться улучшения условий жизни в этих сеттингах. В результате выявилась «фокаль­ная точка поведения» («behavior focal point»), пред­ставляющая собой поведенческий сеттинг, наиболее доступный на протяжении максимально продолжи­тельного времени для наибольшего числа элементов популяции: «Это место, где наибольшее число жите­лей может встречаться лицом к лицу» (р. 159-160). Используя данные этих исследований, удалось усо­вершенствовать проектирование организационной структуры и жилищных условий общины (commu­nity). Данная методология является более комплек­сной, чем методология исследований, основанных на отдельных гипотезах, что характерно для большин­ства психологических и социологических исследова­ний.

^ Дальнейшие исследования и приложения. Изу­чая пансионат для женщин с хроническими поведен­ческими патологиями, Перкинс и Перри (Perkins & Perry, 1985) идентифицировали 93 поведенческих сеттинга, включая как организованные для обитате­лей пансионата персоналом, так и те, которые имели место без планирования со стороны персонала, на­пример, прием пищи или просмотр телевизионных программ. Авторы проанализировали 55 из них, что­бы определить, какие требования сеттинги предъяв­ляют к женщинам. Сеттинги, включающие экскур­сии за пределы пансионата, как правило, предпола­гали более высокий уровень требований, чем происходящие в пределах резиденции. Четкая фор­мулировка таких требований может привести, по мнению авторов, к более оптимальному структури­рованию как по отношению к повышенным, так и к пониженным требованиям. Авторы также предполо­жили, что изучение мер поощрения и принуждения, практикуемых в сеттингах, также будет полезным.

Несмотря на доступность школьных классов для проведения научных наблюдений, лишь немногие исследователи занялись изучением естественно про­исходящих классных сеттингов. В своих исследова­ниях, вызванных работами Баркера и других психо­логов, Джоунз (Jones, 1981) обнаружил существен­ные характеристики таких условий, как размеры класса, классная структура (метод изложения мате­риала) и пространственная организация (расположе­ние сидячих мест). В частности, в классах, насчиты­вающих менее 15 учащихся, более 70% из них актив­но участвовали в занятиях независимо от классной структуры, однако эта цифра падала до 10% в боль­ших лекционных классах. Количество учеников, пре­вышающее пятнадцать или двадцать, не являлось эффективным для групповой дискуссии. Аналогич­но расположение сидячих мест по кругу вызывало неудобства и было неэффективным при количестве учеников более двадцати.

Используя методы Баркера и Вригта, Скотт (Scott, 1977) обнаружил, что эффективные учителя, ведущие программы подготовки к школе (preschool programs) детей из неблагополучных семей, исполь­зовали меньшее количество более длительных пове­денческих эпизодов, чем менее эффективные учите­ля. Их активность была более направленной и холи­стической и была постоянно ориентирована на цель. Они чаще достигали целей занятия. Аффективное поведение этих учителей также обладало рядом от­личий: они выражали больше положительных и меньше отрицательных чувств, чем менее эффектив­ные учителя, и проявляли тепло, принятие, поддерж­ку и одобрение, в противовес гневу, нетерпению и отвержению.

Маловероятно, что кто-либо еще когда-нибудь предпримет исследование всех общественных пове­денческих сеттингов целого сообщества, как это сде­лали Баркер и его коллеги в городках Мидвест и Йордэйл. Такие исследования требуют долговремен­ного финансирования, которое в наши дни сложно получить, а спонсорские организации предпочитают финансировать сбор информации о городских и при­городных районах, где живет большинство населе­ния, а не исследования маленьких городов. В резуль­тате в настоящее время исследования посвящены более специализированной и узкой тематике.

В исследовании, возможно ставшем последним широкомасштабным проектом такого рода, теория поведенческого сеттинга была использована для сравнения сеттингов в шести городах до и после вве­дения в эксплуатацию крупной дамбы, затопившей значительную территорию (Harloff, Gump & Campbell, 1981). Наибольшие изменения произошли в правительственных сеттингах, особенно в главном городе округа. Часы функционирования правитель­ственных поведенческих сеттингов увеличились на 44%, тогда как часы работы частных предпринима­тельских сеттингов увеличились лишь на 4%. В не­которых городах произошли ощутимые изменения за

205

период проведения исследования, однако в большин­стве случаев лишь немногие из них были связаны с дамбой.

Оптимизация исследований и самоотчеты

В ходе исследования Мидвеста было собрано по 230 информационных элементов (data entries) для каждого из более чем 800 сеттингов. Общее число информационных элементов составило 184 000 для маленького города. Факторный анализ этих данных показал, что 43 дескриптора можно свести к 9 и, тем не менее, объяснить 62% дисперсии (Price & Blashfield, 1975). Другие исследователи сокращали период сбора данных и вводили другие упрощения. Такие сокращенные методы сбора данных должны ускорить проведение исследований поведенческих сеттингов.

Было проведено исследование, в ходе которого подготовленные наблюдатели регистрировали пове­дение людей в следующих трех ситуациях: (а) в па­лате, (б) в общественной зоне больницы и (в) при прохождении физиотерапии для лиц с повреждени­ями спинного мозга. Наблюдаемые лица также пре­доставили самоотчеты о своем поведении (Norris-Baker, Stephens and Willems, 1982). Формы поведе­ния варьировались от ситуации к ситуации, однако самоотчеты хорошо согласовывались с данными, по­лученными от независимых наблюдателей. Точность самоотчетов навела авторов на предположение, что данный метод может являться высокоэкономичным средством получения больших объемов качествен­ных данных «о паттернах повседневного поведения людей в различных окружающих условиях, даже в тех случаях, когда пользователи мобильны» (р. 440).

Вмешательство

Одна из основных предпосылок, которыми руко­водствовался Баркер, гласила, что исследователь не должен каким-либо образом вмешиваться в сеттинг. Исследователь должен являться трансдьюсером, а не оператором. Уикер (Wicker, 1979a) утверждает, одна­ко, что вмешательство — это процедура, позволяю­щая узнать, каким образом определенные изменения могут способствовать улучшению положения участ­ников, и это невозможно выяснить каким-либо дру­гим способом. Он обнаружил, что установка цепных ограждений облегчает посадку в автобус в местах, где скапливается большое количество людей, и что раз­мещение информационных указателей и показ не­мых фильмов уменьшает субъективное время ожида­ния в больницах для оказания неотложной помощи. Однако вследствие постоянно происходящих в лю­бой ситуации изменений, что вносит неоднознач­ность в экспериментальные результаты, Уикер при­зывает быть осторожными в использовании экспери­ментального вмешательства. Исследователь должен

проанализировать огромное количество факторов, прежде чем приступить к эксперименту. И даже в этом случае только те изменения, которые носят от­носительно устойчивый характер, при условии что они позитивны, подлежат исследованию, предостере­гает он.

^ ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ

Большинство новаторских исследований эко-би-хевиоральной науки относилось к сфере фундамен­тальной, а не прикладной науки. Но несмотря на это, большая их часть обладает высокой степенью прак­тической применимости — в частности, это получен­ное исследователями знание о преимуществах ма­леньких школ, и тот потенциал, которым оно обла­дает с точки зрения формирования политики слияния школ. Понимание механизма воздействия управля­ющих схем и других факторов поведенческих сеттин­гов может быть использовано для реструктурирова­ния сеттингов больниц и других учреждений с целью улучшения условий лиц, работающих и находящих­ся в этих сеттингах. Ряд условий, обеспечивающих преимущества малых сеттингов, может быть опробо­ван и в крупных сеттингах. Исследователи, исполь­зующие данный подход, все чаще применяют его при проведении прикладных исследований, иногда ис­пользуя вмешательство с целью определить, какие условия способствуют более удобному и эффектив­ному функционированию автобусных остановок, приемные покоев в больницах и других сеттингов; а также при проведении обследований поведенческих сеттингов с целью улучшения жилищных условий. Эко-бихевиоральная наука помогла вымостить путь для таких дисциплин, как энвайронментальная (см. главу 13, с. 330) и общественная психология (см. гла­ву 13, с. 325), и внесла вклад в их развитие.

^ СОПОСТАВЛЕНИЕ С НЕКОТОРЫМИ ДРУГИМИ ПОДХОДАМИ

Анализ поведения

Проведя обзор литературы, посвященной влия­нию поведенческих сеттингов, Виллемс (Willems, 1973а, 1973b) приходит к выводу о согласии с пред­ставителями анализа поведения в том, что окружаю­щая среда обеспечивает отбор форм поведения. С точкой зрения анализа поведения согласуются об­наруженные им данные, что средовые поведенческие

206

сеттинги в значительной степени контролируют по­ведение, имеющее место в этих сеттингах, и что из­менения в окружающей среде вызывают изменения в поведении. Уинетт (Winett, 1987) отмечает, что он расходится с представителями анализа поведения в том, что они в основном имеют дело с дискретным поведением индивидуумов и занимаются экспери­ментальными исследованиями, тогда как эко-бихеви­оральная наука подчеркивает уровень сеттинга и ис­пользует описательные исследования. Он полагает, что обе системы могут плодотворно сотрудничать.

^ Интербихевиоральная психология

Включение неодушевленных объектов в состав поведенческого сеттинга согласуется с точкой зрения интербихевиоральной психологии, которая не прово­дит различий между этими объектами как объекта­ми и объектами как смыслами (meanings), которые они обозначают, соответственно, как стимульные объекты и стимульные функции (см. далее критику Фюрера, Fuhrer). Эти и другие компоненты интер-бихевиорального поля могут дополнить эко-бихеви-оральный подход полезными измерениями. Форму­ла Баркера В = f(E) в значительной степени меха­нистична, однако некоторые его последователи включили в рассмотрение взаимозависимость пере­менных, тем самым способствуя развитию системы в направлении интербихевиорального подхода, дела­ющего акцент на отношениях, а также ее отходу от рассмотрения линейных причинно-следственных связей.

^ Оперантный субъективизм

Тот факт, что самоотчет обеспечивает точное опи­сание поведения в различных средовых условиях (Norris-Baker, Stephens, Willems, 1982), предполага­ет, что исследователь может также использовать ис­пытуемых для получения более субъективной ин­формации, которая является равно объективной. Вы­полнение Q-сортировки участниками различных поведенческих сеттингов может способствовать пере­ходу на совершенно новый уровень понимания этих сеттингов. Как философия, так и методология Q-сор­тировки представляются полностью совместимой с эко-бихевиоральной наукой, хотя определение субъективных факторов добавляет к последней изме­рение, которое Баркер, очевидно, предпочитал мини­мизировать или вовсе исключить из своих исследо­ваний.

КРИТИКА

Фюрер (Fuhrer, 1990) утверждает, что существует «разрыв» между объективными событиями поведен-

ческого сеттинга и «субъективной репрезентацией индивидами себя, своего окружения и своего поведе­ния» (р. 250). Он рассматривает психологию «жиз­ненного пространства» Левина (Lewin, 1951) как предлагающую менталистский взгляд, избегающий «пустого организма». Фюрер выступает за психофи­зический дуализм, предполагающий разум или «субъективные репрезентации», с одной стороны, и «формы поведения» с другой, — представление, несов­местимое с позицией эко-бихевиоральной науки (см. постулаты выше). Однако взгляды, которые Фюрер преподносит дуалистически, могут быть выражены и без обращения к такому представлению: субъектив­ные факторы — или объективная точка зрения участ­ника, а не наблюдателя — не были приняты во внима­ние. Игнорирование субъективности характерно для большинства областей психологии. Как уже указыва­лось выше, Q-методология, обеспечивающая объек­тивные измерения субъективности и не основываю­щаяся на дуализме «разум—тело», могла бы послу­жить для преодоления этого разрыва.

Фюрер подчеркивает различия между физически­ми свойствами объекта и его функциональными свойствами, ставя в заслугу Бошу (Boesch, 1980) то, что он явился первым автором, указавшим на данное различие (при этом Фюрер упускает из виду работы Дьюи (Dewey, 1896), также отмечавшего это разли­чие [см. главу 2], Кантора, который последователь­но провел данное различение в 1920-х годах [см. гла­ву 10], а также Мерло-Понти, независимо пришедше­го к признанию этого различия в 1960-х годах [см. главу 12]). В частности, функциональное значение ресторана как поведенческого сеттинга может быть различным в зависимости от того, находится в нем человек со своим коллегой по работе или с членом семьи. Физически ресторан остается одним и тем же, но его функциональные характеристики или его смысловое значение изменяются. Эти вариации, утверждает Фюрер, показывают, что «поведенческие сеттинги как культурные сеттинги не просто дела­ют людей похожими друг на друга, а их сообщества однородными по составу; скорее, они задают общие тенденции, отклонения от которых они в ряде слу­чаев допускают, а в отдельных случаях даже поощ­ряют» (р. 533). Хотя анализ, проделанный Фюрером, представляет ценность, данные отклонения, по-види­мому, имеют место главным образом в пределах од­них и тех же наблюдаемых явных (overt) поведенчес­ких паттернов сеттинга — как, например, ресторана с его физическими свойствами, — на которые указы­вает Баркер. Однако различные смысловые значения ресторана охватывают также неявные (covert) и ин­дивидуальные формы поведения, которые важно учитывать и пытаться их понять, возможно, с помо­щью методологии Q-сортировки.

Перкинс (Perkins, 1988) утверждает, что как ста­бильные, так и нестабильные элементы поведенчес­кого сеттинга играют важную роль — как, например, изменения, которые люди вносят в поведенческий

207

сеттинг с целью адаптации к новым обстоятельствам: зона размещения определенного товара в магазине может быть расширена или сокращена в зависимос­ти от изменения спроса. При таком взгляде сеттинги — это инструменты, которыми индивидуумы манипу­лируют с целью удовлетворения своих потребностей. Они учатся использовать противодействие отклоне­ниям, наложение вето и установление строгих гра­ниц, чтобы достичь этих целей.

Одно из критических замечаний в адрес эко-бихе-виоральной науки состоит в том, что она игнорирует индивидуальные различия, концентрируясь на сет-тинге и рассматривая индивидуальные характеристи­ки просто как части этого сеттинга. Она также игно­рирует субъективные формы поведения. Бехтель (Bechtel, 1982b) отвечает на эту критику, указывая, что индивидуумов можно изучать путем обследова­ния типов поведенческих сеттингов, в которые ребе­нок или пожилой человек вступает в течение года, тем самым многое узнавая также о стилях жизни индиви­дуумов. Другие процедуры, такие как самоотчеты и От­сортировка, обладают значительным потенциалом с точки зрения обеспечения информации о субъектив­ном поведении индивида и его роли в функциониро­вании сеттинга, однако эти методы пока еще мало ис­пользуются. Какие аттитюдные или перцептивные формы поведения заставляют индивидуума участво­вать в поведенческих сеттингах, покидать или изме­нять их? Какую роль играют межличностные чувства и как личные конфликты разрешаются либо оказыва­ют деструктивное влияние на сеттинг? Какие смыслы имеет сеттинг для участников и какие группировки этих смыслов, а также привлекательные и непривле­кательные особенности сеттинга присутствуют в нем с точки зрения участников (вопрос, для ответа на ко­торый специально разработан метод Q-сортировки).

Хотя эко-бихевиоральную науку упрекают в край­нем детерминизме, поведенческий сеттинг может оказывать влияние на поведение людей только до тех пор, пока он продолжает удовлетворять их. Они бу­дут участвовать в паттернах сеттинга, тем самым спо­собствуя достижению его целей, только в том случае, если эти цели согласуются с их собственными инте-

ресами. Люди будут покидать сеттинг, когда он пе­рестанет их удовлетворять, и он прекратит свое су­ществование (Wicker, 1979b). Такой подход предпола­гает взаимный характер отношений, а не односторон­ний детерминизм. Тем не менее энвайроцентрический элемент продолжает играть в системе ощутимую роль.

ВЫВОДЫ

Эко-бихевиоральная наука порвала с традицион­ной методологией психологических исследований и, возможно, по этой причине привлекла к себе лишь поверхностное внимание. Ей удалось выявить важ­ные факторы, касающиеся поведения, которые более не могли быть идентифицированы с помощью тради­ционных методов, причем ей удалось сделать это в естественных ситуациях, в которых не является ак­туальным вопрос, неизбежно возникающий при про­ведении лабораторных исследований, — распростра­няются ли полученные в лаборатории результаты на природный мир. Вместо того чтобы использовать в качестве испытуемых психиатрических пациентов или столь удобных для использования в этом каче­стве студентов колледжей, она обратилась к изуче­нию реального мира типичных человеческих сооб­ществ с их повседневными занятиями и делами, иду­щим естественным образом, со всей присущей им сложностью и многообразием. Как это происходит в любом серьезном научном предприятии, концепции и методы эко-бихевиоральной науки нуждаются в постоянном совершенствовании и расширении; одна­ко на настоящий момент она уже стала одной из наи­более плодотворных психологических систем, обес­печив надежное понимание некоторых важных аспектов психологического поведения. Она также явилась источником вдохновения для развития об­щественной и энвайронментальной психологии (см. главу 13).

208


^ Часть IV. Социоцентрические системы