Книга Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии

Вид материала

Книга

Содержание Примеч. науч. ред. Неопубликованные диссертации Области практического применения Промышленность и организации Терапия актуализирующегося потенциала Клиент-центрированная терапия. Эвристическая терапия.

Подобный материал:

• Первые программы психологии как самостоятельной науки. 20. Роль Вундта в оформлении, 24.84kb.
• Морозов А. В. М71 История психологии: Учебное пособие для вузов, 3214.19kb.
• Современная Гуманитарная Академия, 197.44kb.
• Темы рефератов по дисциплине «История психологии», 21.19kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• Программа минимум кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки», 121.23kb.
• Лекция по дисциплине «Методика преподавания психологии» тема: Предмет методики преподавания, 128.25kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Методические рекомендации по методике преподавания психологии. Тематика семинарских, 78.25kb.
• Вопросы к зачету по методике преподавания психологии, 18.95kb.

Качественные исследования

Используя опросы, «активные интервью» и мето­ды наблюдения за участниками исследований, Бел­ла и его коллеги (Bellah et al, 1985) в течение пяти­летнего периода изучали личности более двухсот бе­лых американцев, представителей среднего класса. Они пытались выяснить, «какими ресурсами распо­лагают американцы, чтобы придать смысл своей жиз-

*Прагма (Pragma) — в Древней Греции практичная, рассудочная любовь. — ^ Примеч. науч. ред. ** Мания (Mania) — в Древней Греции навязчивая, всепоглощающая и требующая постоянного подтверждения лю­бовь, часто сопровождаемая ревностью, тревогой и страданиями. — Примеч. науч. ред.

124

ни, что они думают о себе и обществе, в котором жи­вут, и как их мнения соотносятся с их действиями» (р. х). Они включили в исследование вопросы, каса­ющиеся (а) любви и брака и их роли в формирова­нии жизни людей; (б) понимания себя терапевтами и клиентами и их взглядов на взаимоотношения и взаимные обязательства; (в) мнений членов добро­вольных организаций о причинах своего участия в их деятельности и о том, в какой степени это участие придает смысл их жизни; (г) мнений членов полити­ческих организаций о перспективах развития обще­ства в целом и о том, как политика соотносится с их личной жизнью. Они выяснили, что многие люди преследовали цели самосовершенствования, занима­ясь особыми практиками или участвуя в тренингах, в ходе которых они нередко обнаруживали «нечто выходящее за пределы их собственного "я"» (р. 290). По мере того как традиционный уклад, придающий смысл человеческой жизни, начал утрачивать свою роль, его место стали занимать новые инициативы, касающиеся образа жизни и связанные с занятиями спортом, искусством и поддержанием физической формы. Некоторые разрывались между требующей постоянного соперничества общественной жизнью и личными попытками сделать такую жизнь терпимой. Некоторые пытались совместить и то и другое. Все эти люди стремились адаптировать традиции к скла­дывающимся ситуациям. Хотя неудовлетворенность людей социальными условиями современной жизни велика, большинство из них не стремится к серьез­ным переменам в жизни страны и продолжает наде­яться на возможность достижения хорошей жизни. Многие находят для себя временное утешение в по­пытках разрешения проблем «нашей нарушенной со­циальной экологии» (р. 294), хотя отдельные люди чувствуют, что мы впадем в деспотизм, если не ре­формируем общество.

Используя широкую выборку, Фишир и Верц (Fishir & Wertz, 1979) записали и перевели в тексты пятьдесят интервью с жертвами преступлений. Они пытались выяснить, каково чувствовать себя жерт­вой преступления, — информация, которую не может сообщить статистика. Процедура заключалась в предварительном составлении краткого описания каждого случая, с акцентом на переживаниях каждо­го индивида, с передачей близко к тексту их соб­ственных слов. Затем выяснялись последствия про­изошедших событий и соответствующие личностные смыслы на всей совокупности изучаемых случаев, и результаты представлялись в описательной форме. Затем эти описания сжимались в экзистенциальные смыслы виктимизации, то есть в личностные смыс­лы, которые помогали людям воспринимать как ос­мысленный этот страшный жизненный опыт. Далее исследователи возвращались к краткому описанию отдельных случаев в поисках фрагментов опыта, ха­рактерных для любых жертв преступления и для су-

щественных составляющих психологической органи­зации такого опыта. Этот завершающий этап давал развернутое описание изучаемого предмета.

Другое исследование, в котором участвовали жен­щины, также включало запись и перевод в текст ин­тервью (Belenky et al., 1986). Авторы описывают свое исследование как изучающее «пять различных перс­пектив, в которых женщины рассматривают реаль­ность и формируют свое понимание истины, знания и авторитетов (власти)» (р. 3), а также без ясно про­слеживаемой связи с первой целью говорят о своем намерении «проанализировать вместе с женщинами их опыт и проблемы с их точки зрения как учащихся (learners) и знатоков (knowers), а также рассмотреть истории их прошлого с целью изменения их пред­ставлений о себе и отношений с другими» (р. 11). Респонденты представляли собой широкую выборку, включающую 135 женщин, 90 из которых были ото­браны из образовательных учреждений различного типа и 45 — из агентств по оказанию консультатив­ной помощи в вопросах ухода за ребенком. В интер­вью продолжительностью от двух до пяти часов жен­щин просили рассказать о жизни «со своей точки зрения» [выделено авторами] (р. 11). Авторы предус­мотрели в интервью ряд разделов для получения конкретных оценок, которые выставлялись независи­мыми экспертами, не разговаривавшими с самими женщинами. Они сгруппировали взгляды респонден­тов на знание в пять категорий и разработали допол­нительные категории кодирования для опыта, свя­занного со своим личностным развитием и средой обучения. На основании полученных данных авторы пришли к выводу, что образование могло бы больше помочь женщинам, если бы «в нем было больше того, что связывает, а не разделяет», больше одобрения, чем оценки, сотрудничества, чем полемики, больше уважения к личному опыту и поощрения обучаю­щихся искать свои собственные подходы к работе.

С целью выявления «личных конструктов», инди­видуальных перспектив или способов «конструиро­вания» (истолкования) опыта Боттерилл (Botterill, 1989) использовал пять бесед с одним и тем же ли­цом, проведенных до и после его поездки в Японию. Используя компьютерный анализ репертуарной ре­шетки, он извлекал личные конструкты по мере их изменения в различные моменты времени. Результа­ты предыдущих бесед использовались в последую­щих беседах. Также применялись фотографии, кото­рые респондент сделал в Японии. В последней бесе­де «Сэм был поражен тем, насколько изменилось его мышление за период проведения исследования» (р. 291).

Весьма необычные тема и методология были ис­пользованы в исследовании Рида, посвященного ин­кубации сновидений (Reed, 1976)⁵. Участники про­ходили специальные подготовительные процедуры,

⁵ Рид оставил должность профессора в Принстонском университете, чтобы заниматься экспериментальными иссле­дованиями сновидений. Публикация статьи с описываемым здесь исследованием совпадает с моментом его ухода.

125

включающие формирование целей сновидения, вы­бор персональных символов и сакрального авторите­та (бенефактора) (revered benefactor), а также прове­дение в течение суток символического очищения. За­тем следовала церемония инкубации, дискуссия и разыгрывание роли, после чего участники отправля­лись спать в сакральное место. Рид отмечает, что сно­видцы сообщали о «трудно уловимых, но определен­но позитивных изменениях в отношении к своим сновидениям» (р. 66). Намерение исследователей со­стояло в том, чтобы «помочь прошедшим процедуру инкубации стать более самодостаточными в своем росте» (р. 67).

^ Неопубликованные диссертации

Роджерс (Rogers, 1985) проводит обзор ряда не­опубликованных диссертаций, которые, по его мне­нию, заслуживают публикации в той или иной фор­ме, как благодаря своему качеству, так и представлен­ному в них спектру методов и тем исследований. Ниже следует резюме составленного им обзора: Кол-лин МакНэлли (Colleen McNally) изучала свой опыт «ощущения себя по-настоящему сенситивной» и об­наружила, что этот опыт включает ощущение себя (а) открытой и (б) затронутой (touched). Марцин Джонсон (Marcine Johnson) провела Q-сортировку с тридцатью женщинами, проходившими психотера­пию. Как и ожидалось, результаты показали наличие большего недовольства после сокращенной терапии, которая считалась эффективной в самом начале те­рапии. Используя письменные описания, Дебора Бринк (Debora Brink) выявила как сходства, так и статистические различия между выпускниками фи­зических и психологических факультетов с точки зрения интеллектуально значимых переживаний (intellectually meaningful experiences). Студенты фи­зических факультетов обнаруживали значимые пере­живания в завязывании знакомств и эстетических качествах, тогда как студенты психологических фа­культетов не упоминали о них. Исследование Сары Валински (Sara Walinsky) основано на тщательном наблюдении одного случая — четырнадцатилетнего мальчика, имеющего проблемы с обучаемостью. Она обнаружила совершенно различные характеристики в различных ситуациях, начиная от проявлений нор­мального или интеллектуально опережающего раз­вития до аффективного расстройства. Кэтлин Лисов-ски (Kathleen Lisowsky) использовала знаковый язык для интервьюирования глухих людей старше­го возраста с целью выяснить, какие механизмы они используют для борьбы с проблемой, а также особен­ности их личности. Используя наблюдение в есте­ственных условиях, Салли Вуд (Sally Wood) изуча­ла одну пару в течение месяца, предшествующего рождению их первого ребенка, и двух месяцев спус­тя после рождения. Она обнаружила, что период разъединения (disruption), вызванный рождением ребенка, был особенно важен для превращения пары в семью. Сьюзен Шоу (Susanne Shaw) провела интер-

вью со студентами медицинской школы, часть из ко­торых двумя годами ранее в течение недели участво­вала в группе встреч. Среди опрошенных участников группы встреч 60% отметили положительные изме­нения, касающиеся межличностных отношений, то­гда как среди остальных — только 20%. Роджерс пе­речисляет также имена других авторов и названия их работ, посвященных таким темам, как опыт употреб­ления героина, смысл болезни, отношения детей и взрослых, характер тайны, опыт затворничества, а также опыт братьев и сестер тех, кто страдает шизо­френией.

^ ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ

Помимо психотерапии и группового опыта двумя основными областями, в которые гуманистическая психология внесла свой вклад, являются промыш­ленная / организационная психология и педагогичес­кая психология. Однако, как признают представите­ли гуманистической психологии, некоторые из ее концепций и практик были впервые применены еще до ее официального рождения (Massarik, 1992; Richards & Combs, 1992).

Образование

В области образования система гуманистической психологии придерживается взглядов, согласно ко­торым педагогический процесс должен учитывать прежде всего интересы, желания и цели учащихся, а не преподавателей. Обучение должно помогать уче­никам прояснить для себя такие ценности, как кра­сота, справедливость, свобода, истина и ответствен­ность, и должно способствовать развитию я-концеп-ции и росту самоактуализации, так чтобы ребенок мог достичь реализации своего потенциала. Оно должно (а) поощрять ребенка к творчеству, (б) спо­собствовать его эмоциональному благополучию и (в) побуждать быть человеком (being a person) (Buhler, 1971). Учитель должен использовать мир своего опыта, чтобы проникнуть в мир ребенка. Учеб­ные программы обязаны включать не только переда­чу фактических знаний и навыков, но и субъектив­ного опыта; а изложение материала учителем и его заучивание учениками должно уступить место опы­ту сотрудничества, диалога и группового обсужде­ния. В учебном пособии для студентов, проходящих педагогическую подготовку, говорится, что «то, как учащиеся чувствуют себя в школе, важнее, чем все остальное» (Bassett, 1978, p. ix) и что научение — это «скорее побочный продукт процесса выбора, чем... результат наставлений учителя» (р. 253). Пособие призывают помочь учащимся достичь самоактуали­зации посредством предоставления им самостоятель-

126

ного выбора своих занятий и регулирования степе­ни своего участия.

Подход к образованию, который обычно называ­ют гуманистическим или прогрессивным, появился еще до возникновения гуманистической психологии и был впервые использован в начальных школах в 1930-х годах по инициативе Педагогического коллед­жа Колумбийского университета (Butts, 1955). Дан­ный подход подчеркивал роль (а) опыта (experiences) ученика, в противовес роли учебного предмета; (б) целостности ученика, требующей раз­личных форм целенаправленной деятельности, пред­ставляющих для него интерес, и (в) креативности ученика, предполагающей его участие в разработке, планировании, проведении и оценке собственных занятий. Учитель превратился из источника знаний в посредника, облегчающего процесс учения, или фасилитатора. Ибо усваиваться должны в первую очередь не факты, знание которых необходимо для сдачи экзаменов, а смыслы, которые учение (learning) имеет для каждого ученика с точки зрения дальнейшего приобретения им опыта. Кроме того, данный подход придавал дополнительную соци­альную значимость учению в жизни каждого ребен­ка и, следовательно, учитывал их эмоциональные потребности. Педагоги распространили данную фи­лософию образования и на среднюю школу, в про­грамму которой вошли курсы в области социальной жизни (courses in social living), а в ряде случаев — и «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum»), введенный ранее в начальной школе. Появившаяся позднее гуманистическая психология оказалась полностью совместимой с данной ориента­цией и внесла свой вклад в ее развитие.

С целью дальнейшего развития данного подхода Ричарде и Комбс (Richards & Combs, 1992) считают необходимым: (а) распространение школьного кон­сультирования; (б) поощрение развития благоприят­ных я-концепций; (с) подготовка учителей (в том чис­ле практическая) с большим акцентом на функциях фасилитатора, чем руководителя; (г) вовлечение уча­щихся во все процессы принятия решений; (д) уста­новление более глубоких, личных отношений между учителями и учениками; (е) более индивидуализиро­ванное обучение и мультикультурное воспитание. «В целом, современная школа является продуктом объек­тивно-бихевиористского мышления, переставшего отвечать запросам современных учащихся, а также насущным потребностям общества» (р. 383).

Недирективная или побуждающая к самоактуали­зации концепция образования, соответствующая взглядам Маслоу и Роджерса, а также Уильяма Кал-сена (William Coulsen), была опробована в школах Калифорнии. Ван Каам (Van Kaam, 1993), способ­ствовавший формированию экзистенциально-фено­менологической психологии в Университете Дакес-не (Duquesne University) и выступивший против предлагаемого для данного университета учебного плана, описывает результаты апробации:

«Неблагоприятные последствия, жалобы роди­телей и детей, а также невысокая научная оценка экспертами результатов данного эксперимента — все это нельзя было назвать обнадеживающим. К ужасу Маслоу и Калсена, другие школы, обра­зовательные учреждения и программы начали слепо копировать модель полностью недиректив­ного процесса обучения. Они не приняли во вни­мание результатов научной экспертизы. Калсен и Маслоу предприняли многочисленные поездки с целью предупредить педагогов и родителей, что он сам, Маслоу и Роджерс оказались излишне оптимистичны в своих ожиданиях относительно полностью недирективного образования детей» (р. 265).

Эксперимент ясно продемонстрировал, что «при­нятие решений, выходящих за рамки собственных знаний, сферы компетенции и жизненного опыта, приносит отрицательный результат» (van Kaam, 1993, p. 265). Однако важно осознавать, что требова­ние Ричардса и Комбса привлекать учеников к учас­тию в принятии решений — это не то же самое, что недирективное обучение и воспитание. В результате проведенного на обширном материале исследования Эспи и Робак (Aspy & Roebuck, 1988) обнаружили, что в тех случаях, когда учителя заявляют о своей приверженности провозглашаемым Роджерсом «эм-патии, конгруэнтности и безусловному позитивному отношению», успеваемость учащихся выше, чем при отсутствии данных условий. Они отмечают, что ува­жительное обращение с учащимися не препятствует содержательной стороне обучения и что «крайне важно быть гуманным и вежливым для того, чтобы обучить учащихся чему-либо» (р. 17). Гамачек (Hamachek, 1987), отстаивая позиции гуманистичес­кой педагогической психологии, выражает сходные взгляды, но приходит к заключению, что «гуманис­тические принципы, переведенные на уровень мето­дики классной работы, иногда предлагают слишком мало относительно структуры и организации обуче­ния, а иногда еще и не предполагают ожидания сколько-нибудь существенных результатов и дости­жений со стороны учащихся» (р. 179).

Вариант гуманистического обучения и воспита­ния, называемый «критическим гуманизмом», начи­нается с «индивидуальных чувств, приводимых в со­прикосновение с внешними силами, которые, в свою очередь, оказывают влияние на форму, которую при­нимают эти чувства» (Nemiroff, 1992, р. 89). Учитель использует диалектический анализ отдельных учени­ков и групп для достижения «локуса аутентичного дискурса» (р. 89), с тем чтобы участники группы мо­гли найти в себе внутренние ресурсы для понимания себя и группы. Это, как утверждает автор, придает участникам силы, позволяющие им обсуждать значи­мые вопросы, связанные с тем, каким образом соци­альные институты играют опосредующую и контро­лирующую роль в жизни людей. «Когда эти объяс-

127

нения связываются с личным опытом и чувствами, приходящее в результате понимание становится ка­тализатором для изменений аттитюдов людей, их самооценки и придает им решимости участвовать в начинаниях, направленных на изменение (себя и об­щества)» (р. 90).

^ Промышленность и организации

Согласно Массарику (Massarik, 1992), предложен­ная Маслоу теория иерархической мотивации нашла применение в производственной и организационной сферах при управлении сотрудниками на разных уровнях должностной иерархии, а также при оказа­нии им помощи в достижении самоактуализации в профессиональной деятельности. Клиент-центриро-ванный подход Роджерса также оказал влияние на развитие методик интервьюирования, консультиро­вания сотрудников и аттестационных процедур. Его подход, предполагающий раскрытие потенциала, ве­дущего к росту, оказал влияние на формирование кадровой политики в организациях, тренинг персо­нала и организационное развитие. Маслоу и Роджерс также проводили тренинги гуманистической ориен­тации в малых группах. Как отмечает Массарик, Ка­лифорнийский университет в Лос-Анджелесе (UCLA) уже более сорока лет предлагает такой тре­нинг для менеджеров.

ПСИХОТЕРАПИЯ

Разработано множество форм гуманистической психотерапии, которые объединяет стремление про­водить терапевтическую работу с учетом точки зре­ния клиента и занимать принимающую и безоценоч­ную позицию, а также положение о том, что источ­ник терапевтического изменения следует искать в самом клиенте.

Богарт и Толлман (Bohart & Tallman, 1996) про­вели обзор работ, посвященных вопросу эффектив­ности различных форм психотерапии, и пришли к выводу, что самопомощь (self-help) практически не уступает по своей эффективности профессиональной терапии любого направления. Гуманистическая пси­хотерапия в первую очередь поощряет именно само­помощь. Авторы заключают, что любая терапия ра­ботает главным образом благодаря активности кли­ента и что любые процедуры или методики должны быть направлены на то, чтобы помочь клиенту взять на себя ответственность за свою жизнь. «То, что мо­жет предложить клиенту терапевт, это прежде всего безопасное пространство для работы, в котором кли­ент может вести диалог и творчески мыслить, экспе­риментировать и получать опыт. Во-вторых, терапев­ты предлагают процедуры, которые клиенты могут использовать для создания нового личного опыта и

в процессе этого создания выработать новые перспек­тивы и новые решения. В-третьих, терапевты пере­дают клиентам собственный интерактивный опыт и обеспечивают обратную связь» (р. 26).

^ Терапия актуализирующегося потенциала

Данные формы терапии испытали значительное влияние Маслоу и Роджерса. Они предполагают на­личие в человеке биологического потенциала, кото­рый нуждается лишь в поддержке и обеспечении воз­можностей для раскрытия и роста. Данный подход оптимистичен, ибо рассматривает людей как носите­лей позитивного радостного начала с преобладани­ем тенденции к добру. Терапия может принимать раз­личные формы и продолжает развиваться по мере того, как ее основатели совершенствуют методы сво­ей работы, а новые представители этого подхода подхватывают и реализуют их идеи. Свидетельство тому — приведенный ниже пример.

^ Клиент-центрированная терапия. Предложенная Роджерсом недирективная, или клиент-центриро­ванная, терапия явилась наиболее ранней формой те­рапии данного направления, и хотя в классической форме в настоящее время ее никто не практикует, она продолжает служить источником вдохновения бла­годаря заложенной в ней философии. Разработка ее Роджерсом привела к радикальному изменению пси­хотерапии. Он использует слово «клиент» вместо пассивного термина «пациент». Клиента не лечат от болезни, а дают ему возможность использовать соб­ственные ценности, и жизненную ориентацию для реализации своего потенциала — нет истории болез­ни, нет диагноза, нет журнала проведенных проце­дур, нет кушетки, нет интерпретаций, нет никаких рекомендаций или предписаний. Нет даже просьб и вопросов типа: «Расскажите, пожалуйста, подробнее о...». В качестве средства, позволяющего клиенту раз­вить собственное понимание себя и активизировать процесс роста, терапевт лишь перефразирует и воз­вращает клиенту его собственные утверждения, час­то в форме чувств. Например:

Клиент: Мой отец выходит из себя каждый раз, когда я хочу что-нибудь сделать по-своему.

Терапевт: Ты чувствуешь, что твой отец часто сер­дится на тебя.

Клиент: Не очень часто, но всегда, когда я хочу быть самим собой.

Терапевт: Ты хотел бы делать то, что приносит тебе удовлетворение, не вызывая гнева своего отца.

Клиент: Да, именно этого я хочу. Терапевт: М-гм.

Когда клиенту нечего больше сказать, терапевт продолжает молчать до тех пор, пока клиент не на­чинает говорить снова, делая следующий шаг в сво­ем самораскрытии. Молчаливые паузы составляют часть терапевтического процесса.

128

^ Эвристическая терапия. Мустакас (Moustakas, 1990) разработал метод эвристического (ориентиро­ванного на открытие) исследования, а также прило­жение его к психотерапии: на стадии первоначально­го вовлечения (initial engagement) терапевт создает атмосферу открытости, доверия и своего рода взаим­ной привязанности (mutual bonding). На этой стадии также выявляется центральная тема или проблема, с которой предстоит работать. На стадии погружения (immersion) терапевт проникает во внутренний мир клиента, ценя его как личность и общаясь с ним без предрассудков, пытаясь понять его в целом и в каж­дом отдельном аспекте. Во время инкубации (incu­bation) приходят моменты понимания, при этом не прилагается усилий по их разработке. На этапе вжи­вания (indwelling) терапевт «легко проникает» в наи­более значимые компоненты, «пребывая в них» с це­лью осознания центральных тем, так чтобы способ­ствовать развитию более глубокого понимания. Затем наступает озарение (illuminatuion). Терапевт обнаруживает основные структуры и темы и нео­трывно занимается каждой из них, чтобы понять бо­лее глубокие смыслы. Во время взаимодействий с клиентом терапевт предлагает ему видение ситуации в своей перспективе («внутреннюю систему коорди­нат»), чтобы клиент мог увидеть, как она соотносит­ся с его собственным видением.

«Процесс приближения к знанию через исполь­зование внутренней системы координат и через диалог между терапевтом и лицом, проходящим терапию, способствует достижению прорыва в те­рапевтических отношениях. Этот момент часто оказывается первым в жизни человека, когда его полностью понимают, и это понимание совпадает с его собственным... В качестве терапевта я вер­бализую знание, которое я получил благодаря по­гружению и вживанию, а проходящий терапию че­ловек подвергает это знание проверке, развивает и корректирует его. При этом системы координат лица, проходящего терапию, и терапевта приходят в соответствие» (р. 111).

Терапевт использует также свою интуицию, осно­ванную на предыдущем опыте. Если она неверна, она может быть откорректирована, а когда она становится правильной, это делает возможным движение вперед, к более богатым смыслам. По мнению Мустакаса, эв­ристическая психотерапия «приводит человека в со­прикосновение с творческими ресурсами, позволяет ему сформировать новый взгляд на себя и на жизнь и делает возможным движение в направлении аутентич­ности, самоэффективности и здоровья» (р. 124).

Большинство форм гуманистической терапии — это эвристические подходы в том смысле, что кли­ентам помогают раскрыть свой собственный потен­циал и самостоятельно актуализировать его. Центр гуманистической психологии в Детройте (штат

Мичиган) является независимой профессиональ­ной школой, предлагающей подготовку (с присуж­дением ученой степени) в области гуманистичес­кой клинической и педагогической психологии с ак­центом на эвристическом подходе (Kostere, 1987).