Актуальные процессы и перспективы

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Содержание Киеня М.И. (Россия) Fernandez, pedro jesus В. прокофьев ГУ-ВШЭ) L. Kovalenko (Rusia) Королёва Н.Ф. (Россия) Кругова М.С. (Россия) Literatura y referencias

Подобный материал:

• Конференции, в которой планируется участие с докладом, 96.22kb.
• Отчет о проведении межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация иноязычного, 17.33kb.
• Прием работ для размещения на сайте осуществляется до 12 февраля 2012 года, 40.38kb.
• Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание, 2267.13kb.
• Всероссийская электронная научная студенческая конференция, 186.34kb.
• Курс 1 apya 5301 Актуальные проблемы русского языкознания, 238.15kb.
• Е. М. Текст доклада: “Региональное электронное правительство в России: проблемы и перспективы, 119.67kb.
• Программа заседаний, 77.69kb.
• Докладчик, 670.97kb.
• «Глобальный кризис: особенности и перспективы», 396.89kb.

Литература:

1. Виноградов, В.В. О языке художественной прозы. – М., 1980.
   
2. Гаспаров, М. Л. Очерк истории европейского стиха. – М., 2003.
   
3. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. – М., 2003.
   
4. Степанов Г.В. «Формирование романских литературных языков». –М., 1984.
   
5. Bigvava I. «Tragèdia de Caldesa» i «Lo jardí d’amor» com a mostres de la narració poètica corellana». // Estudis sobre Joan Roís de Corella. – Alcoi, 1999.
   
6. Carbonell, J. Estudi preliminar // Obra profana de J. Roís de Corella. –València: Ed. Albatros, 1974.
   
7. Martos J. Ll. Estudi preliminar. Les proses mitològiques de Joan Roís de Corella. –Edició crítica, Alacant/Barcelona, 2001
   
8. Tragedia de Caldesa. Joan Roís de Corella. Rims i proses. – Barcelona, 1994.
   

L. R.Carro-Klingholz (Alemania)

Los Cuentos Chicanos en clase de español


El enseñante de español se enfrenta en la actualidad al reto de mostrar al alumno además del español estándar una visión general de las variedades lingüísticas existentes en el planeta en su contexto histórico, político y sociocultural y todo ello en el tiempo reducido de clase. Dentro de la literatura, el género cuento ofrece, dada su brevedad, la posibilidad tanto de tratar ciertos aspectos del español escrito, como de acercarse al español hablado en clase de lengua.

El cuento corto tiene la particularidad de mostrar spectos relevantes en la vida de un personaje situado en un contexto específico, si bien la tendencia del cuento contemporáneo de la postmodernidad tiende a salirse de los cánones literarios y lingüísticos, de maner que el lector es conducido de manera creciente a participar "activamente", como decía Julio Cortázar, para extraer el o los significados del texto, llegando incluso a crear un nuevo texto.Este carácter creativo es especialmente propicio en la clase de lengua para inducir al alumno a saber leer, leer entre líneas, analizar estructuras sintácticas, reconocer las referencias intertextuales que implican adentrarse en las profundidades de la lengua, comprender el bagage cultural del autor.

El cuento en L tinoamérica ofrece en la actualidad un universo creciente y, dentro de él el cuento chicano, el de los mexicanonorteamericanos y sus descendientes que viven en EEUU muestra además, en particular, la problemática de la inmigración, la de los intentos de integración una sociedad multicultural moderna y la del desarraigo o búsqueda de raíces culturales,por lo que incluye la temática de la identidad individual y colectiva.A través de ellos se conocen los mundos culturales hispanoamericano y anglosajón en contraste.

El fenómeno de la emigración,que en México se agudiza en particular con respecto los Estados Unidos, tiene sus orígenes mediados del siglo XIX, cuando en los territorios norteños de la entonces Nuev España habitaban indígenas nativos, criollos descendientes de españoles inmigrados y mestizos producto de la mezcla de ambos grupos. El virrey aceptó la inmigración de familias llegadas de Irlanda e Inglaterra a esas tierras, las que formaron muy pronto colonias que pugnaron por su independencia al desencadenarse el movimiento independentista en La Nueva España .Como resultado de esosamovimientos y de la política expansionista de los Estados Unidos, durante el s.XIX casi la mitad del territorio mexicano se convirtió en el Suroeste del vecino país del norte.El ir y venir entre los h bit ntes del norte de México hacia esos territorios en que quedaron numerosos parientes y amigos creó una fluctuación migratoria incesante, a la que se sumarían los llamados "braceros"o trabajadores migratorios aceptados oficialmente por el Gobierno estadounidense a principios del s.XX y los numerosos trabajadores llamados "ilegales", quienes no fueron admitidos por derecho pero sí de hecho, integrándose al aparato productivo en expansión a lo largo del siglo XX, principalmente en la agricultura y los servicios hasta nuestros días.

Los cuentos chicanos son ricos en diversos aspectos lingüísticos: léxicales, morfosintácticos y gramaticales. El vocabulario de algunos de ellos no sólo es rico en los llamados americanismos e indigenismos propios de la región mexicana de origen del narrador,o de sus personajes, sino que incluye también arcaismos desusados en el resto del globo o en el castellano latino americano en general, llegados de España en el siglo XVI y desde entonces presentes en las zonas que ocupan actualmente el suroeste de los EEUU, caló gitano y de los criminales que sigue en uso entre las capas bajas también de México, sí como la presencia de la lengua inglesa diversos niveles:incipiente mediante préstamos y anglicismos, el llamado spanglish en que se mezclan en una palabra elementos morfológicos del inglés y del castellano, o incluso el code-switching en que se combinan en una frase palabras y estructuras de ambas lenguas. En el caso del español puro hay pues un amplio campo para conocer oadentrarse en diversos fenómenos lingüísticos, mientras que en el caso del uso del inglés plante al enseñante y al alumno una mayor dificultad para la comprensión de lectura. Sin embargo, dado que en la educación actual el aprendizaje del inglés es casi generalizado, pueden utilizarse textos con mayor intervención del inglés conforme se conoce éste, por lo menos por parte del enseñante.

En cuentos chicanos de los últimos treinta años se respeta en general la estructur gramatical, ofreciendo frases simples y complejas, principales y subordinadas, adjetivas y sustantivas, etc. Sin embargo existe la tendencia postmodernista de utilizar las estructuras con un fin semántico que se traslada al contenido del texto. Un sin fin de estilos permiten al lector entrenar la comprensión de lectura analizando la forma y el contenido del texto. Se tiende a usar lúdicamente del lenguaje, entre otros el humor escatológico.como mecanismo para transgredir convenciones y reglas sociales, para desmistificar los símbolos venerados, para criticar relaciones o hechos llevando el humor incluso hasta lo grotesco, de manera que se logran dominar emociones tales como el miedo, el enojo o el dolor.

Si bien el tiempo predominante de la narración en los cuentos chicanos es el préterito con todas sus combinaciones, también están presentes con frecuencia diálogos en presente y futuro o condicional que se prestan para trabajar los diversos tiempos verbales en clase. La sintáxis puede ir desde las formas simples , escuetas hasta las perífrasis verbales más sofisticadas cargadas de metáforas y símbolos, por lo que de acuerdo al nivel de conocimientos del alumno, puede seleccionarse el texto correspondiente. El estilo literario característico de esta literatura es el llamado realismo simbólico, por lo que el análisis en clase debería abarcar tanto el contenido como la form para llegar al significado total del texto, dado que en la forma también hay elementos que conllevan a presentar la realidad ficcionalizada de manera simbólica .

Otro aspecto particular interesante del español chicano es la prosodia. Dentro de la cadena verbal pronunciada existe en esa variante el fenómeno lingüístico del andalucismo, presente en la mayor parte de Latinoamérica. Algunos cuentos chicanos imitan el español hablado y ofrecen con frecuencia la transcripción fonética del mismo, de manera que los textos se prestan para practicar en clase tanto la pronunciación en el registro hablado como la escritura correcta correspondiente. De cuerdo al sociolecto usado por el personaje, puede ubicarse indirectamente su contexto socioeconómico y cultural implícito, de modo que el enseñante puede dar la explicación sociolingüística pertinente. Una posibilidad que ayuda a nivel visual y auditivo a percibir esta realidad es el mostrar una película chicana ,o hacer oir

una canción chicana y remitir al alumno al uso de internet.

En la actualidad los grandes escritores chicanos escriben sus obras en español y luego la traducen ellos mismos al inglés, denotando su biculturalidad y mostrando el querer hacer entender al público de habla inglesa el pensar y sentir chicanos. La literatura femenina chicana se distingue en la ctualidad en la mayoría de los casos de la masculina no solamente en la forma de tratar la problemática de la mujer (sexualidad, embarazo, etc.), sino en un uso estilístico del lenguaje acorde con un sentido transgresor de reglas que simboliza un rompimiento con el status quo prevalesciente.

Aplicaciones de los cuentos chicanos en Clase de Lengua castellana :

Presentaremos cuentos que bordan algunos de los aspectos lingüísticos referidos junto con una metodología para su tratamiento en clase diversos niveles de conocimiento y para diversas actividades pedagógicas: Un cuento--de Rolando Hinojosa-Smith "Al pozo con Bruno Cano"--, en español estándar pero con ciertos giros típicos de los hispanos (spanish americans); y otro del español hablado en México que caracteriza a los trabajadores inmigrantes de mediados del siglo XX que se lograron integrar en parte la sociedad estadounidense --de Angel McEwan-Alvarado "Naranjas"--, por considerarse como las dos fuentes principales de origen de la comunidad mexicano-norte mericana . Además de las referencias sociolingüísticas los estratos sociales de los personajes ficticios, se revela una mentalidad determinada por un sincretismo religioso en que subyacen creencias supersticiosas con raíces en las culturas politeístas prehispánicas transpuestas a un catolicismo acendrado impuesto por los colonizadores españoles.

También se reconoce un patriarcado dominante en el que los roles masculino machista y femenino conformista corresponden a la sociedad conservadora tradicional. El objetivo implícito de algunos escritores chicanos de cambiar esta mentalidad a través de sus críticas satirizantes y caricaturescas al estilo de la novel picaresca o mediante recursos postmodernistas como la carnavalización bachtiniana, se hace evidente en el estilo narrativo, en un lenguaje cargado de expresiones idiomáticas y en el uso de la ironía y del humor negro. En otros casos el tono dramático empleado en la narración despierta emociones en el lector que mueven reflexión. De ahí que la literatura comprometida con los objetivos del movimiento chicano de reivindicación de sus derechos vincular también una crítica hacia lo chicano propio (el matrimonio, hombría malentendida, educación tradicional de la familia), ensalzando los valores comunitarios (solidaridad, amistad) que han permitido a esa comunidad fortalecerse frente a una sociedad multicultural en evolución hasta lograr incluso la biculturalidad . La tematización de la muerte, el amor, las crisis existenciales entre otros temas, han elevado esta literatura étnica a una categoría universal.

1 Esta ponencia retoma los resultados de la investigación recopilada en la

tesis doctoral en Hispanística (Bonn)“El Cuento chicano en Español. Encuentro con la identidad ” , publicad electrónicamente en alemán en 2005 por la Dr.Laura R.Carro-Klingholz. Doctorada también en Economía (Paris) ha trabajado en Alemania combinando ambas áreas en la educación de adultos, en particular en la enseñanza del español, y ha colaborado en revistas y radio alemanas con temas de literatura, lengua y cultura con especial enfoque hacia México y hacia el resto de Latinoamérica.


^ Киеня М.И. (Россия)

Женские образы в живописи Гойи


M. Kienia (Rusia)

La imagen femenina en la pintura de Goya

Nunca me ha gustado mucho el adjetivo "multifacético". Es una palabra larga y torpe. No obstante es imposible prescindir de este epíteto hablando de la imagen femenina en la obra de Francisco dc Goya у Lucientes. En los cuadros de este pintor inquietantc vemos duqucsas у majas, brujas у mártires, alcahuetas у santas cuyos ojos nos miran burlones, tristes, desafiantes о tranquilos formando facetas de esta piedra preciosa que tantas pasiones ha despertado: la mujer.

Sabemos que Goya fue un pintor tardío. Su estilo irrepetible se fue forjando en una de las encrucijadas mas dramáticas de la historia de España. La verdadera oportunidad del hijo de un modesto dorador nacido en 1746 surgió en 1775 cuando el pintor ya iba para 30 años. Por recomendación de su cuñado Francisco Bayeu sc 1c encargó una serie de cartones para la Real Fábrica de Tapices de Santa Bárbara. Según nos cuenta Pedro Jesús Fernández en su libro "Quién es quien en la pintura de Goya”, "el rey Carlos III cuidaba mucho este tipo de instituciones intentando desarrollar la industria como medio de ... conseguir prosperidad económica de España". En el transcurso de los próximos 20 años Goya pintaría sesenta у tres cartones cuya temática es muy característica de aquella época: en su gran mayoría representan escenas de carácter popular. Los cartones más célebres - El Quitasol" у "El Pelele'—nos fascinan con su luz transparente у su atmósfera idílica marcando al mismo tiempo los primeros hitos de la obra goyesca.

En el primer cartón - "El Quitasol" - vemos a una mujer joven, casi una niña, que es guapísima у que disfruta de su hermosura. Su rostro no refleja dudas ni sufrimientos. su alma parece una página en blanco que Dios todavía no ha marcado con sus renglones torcidos; es una encarnación viva de la juventud у la belleza que perduran eternamente en el marco del cuadro.

El segundo cartón - "el Pelele" - a primera vista también parece idílico. Sin embargo contiene cierto dramatismo oculto que no escapa a un espectador atento. Cuatro mujeres jóvenes están jugando con un pelele, un muñeco con figura humana hecho de trapo у paja. La idea del cartón es obvia: el hombre es un juguete en las pícaras manos femeninas, resulta completamente impotente e indefenso ante los caprichos de las mujeres. Este tema volvería a aparecer más de una vez en la obra de Goya y, como veremos ahora, el pintor tenía motivos para serle fiel.

En 1789 Goya fue nombrado Pintor de Cámara del Rey Carlos IV: un ascenso vertiginoso con el que muchos soñaban pero que muy pocos alcanzaban. Sin embargo poniendo al revés el famoso refrán "no hay mal que por bien no venga" podemos decir que tampoco hay bien que por mal no venga. En la Corte Goya obtiene honores у riqueza pero pierde algo indispensable para un hombre tan independiente como el: la libertad. Pinta lo que se le encarga у se siente estrecho en los límites de esas obras realizadas por encargo; ante nuestros ojos pasan figuras inmóviles у caras impasibles de condes у condesas, duques у duquesas у también, como no, las de la familia real. Pero entre estos rostros inexpresivos rodeados de pelucas enpolvadas у cuellos almidonados destaca uno - altivo, burlón у alegre al mismo tiempo - el de la duquesa Cayetana de Alba, el supuesto amor tardío del pintor. Su primer retrato fue pintado en 1797 cuando Goya ya era viejo у lleno de achaques. No obstante es fácil notar en el lienzo detalles que nos dicen más que cartas de amor о memorias senlimentales. En dos anillos yuxtapuestos la duquesa muestra los nombres "Alba” у "Goya". Un detalle más que elocuente porque se sabe que el anillo es el símbolo de la unión. Además al pie de la retratada aparece una expresiva inscripción en la arena: "Solo Goya". Es de suponer que de esta manera el pintor quería demostrar que estaba a los pies de esta mujer fascinante. Sentía doña Cayetana una irresistible atracción por las fiestas populares, la encantaba desafiar a la presumida Corte, epatar a los hipócritas cortesanos con unas estravagancias casi increíbles en aquella época cargada de prejuicios. Sabemos que a Cayetana Alba Dios no le dio hijos, pero ella lanzó un reto a su destino adoptando a una pequeña negrita, María de la Luz. Hoy día cuando las adopciones intenacionales están muy de moda, esa decisión parece bastante natural, pero en aquel entonces no dejaba de ser un paso rompedor.

La duquesa tenía una verdadera pasión por el juego: podía, por ejemplo, esconderse en un rincón oscuro para espantar a una vieja criada о disfrazarse de maja para participar en las diversiones de los madrileños de a pie. Esa actitud se debía, tal vez, al hecho de que la infancia de la duquesa había terminado prematuramente: su boda con el Marqués de Villafranca se decidó cuando apenas tenía once años. Goya, cuya personalidad apasionada no cabía en el marco de las reglas у limitaciones de su época, no dejaría de enamorarse de esta mujer "alocada у fantasiosa" aunque no se sabe a ciencia cierta si la duquesa le correspondía. Quizás para ella esta relación no fuera más que otro juego divertido en el que al pintor le tocaba el poco envidiable papel de pelele en las ágiles manos femeninas. Dicen los historiadores que la mayor afición de doña Cayetana Alba era coleccionar seres humanos. Su colección contaba con piezas tan notables como los toreros Castillares у Pedro Romero - que en su tiempo habían sido sus amantes - о tan exóticas como la negrita María de la Luz; el famoso pintor sordo, sombrío у taciturno no podía menos de hacer honor a esta colección.

En 1796 la duquesa se llevó a Goya a su residencia de verano cerca de Sanlúcar de Barrameda. El fruto de este viaje fue el llamado "Album de Sanlúcar" compuesto de dibujos hechos con tinta china у pincel. En el centro de cada uno de ellos está la figura perfectamente reconocible: una mujer joven de espesa cabellera negra. La vemos arreglándose el pelo, jugando con su hija adoptiva, bañándose en una fuente... Sólo un hombre que la amaba у la conocía mucho podría retratarla así. El "Album de Sanlúcar" es una especie de diario de un amante feliz disfrutando del amor compartido. Sin embargo al "Album de Sanlúcar" le sucede el de Madrid. En 61 la imagen de doña Cayetana de Alba va perdiendo sus rasgos personales disolviéndose en otra imagen mas generalizada la de maja, mujer habitante de los barrios bajos de Madrid caracterizada por su actitud arrogante у desenfadada. Hay maja bailando, maja coqueteando con un oficial, maja mirando por encima del hombro a una mendiga, maja columpiándose. En estos dibujos el alma femenina se nos presenta sutil e inalcanzable, siempre dispuesta a jugar, a engañar.

La figura de la maja aparece más de una vez en las obras de Goya; las más famosas son La Maja Vestida у La Maja Desnuda. Sobre estos cuadros han corrido ríos de tinta, pero hasta ahora no se puede decir definitivamente quién fue la retratada - Pepa Tudo, la amante de entonces Consejero de Estado Manuel Godoy, о una famosa gitana. De todos modos doña Cayetana de Alba no pudo ser por muchas razones. Además estas preguntas pasan al segundo plano cuando nos damos cuenta de que pintando un desnudo femenino Goya marca un nuevo hito en la pintura española. El pintor lanza un desafío a las normas de una sociedad donde la Inquisición era reina у señora. Tal vez por eso la cara de la representada también es tensa у desafiante; parece que se da cuenta de lo ambigua у expuesta que es la aventura. Y en efecto Goya se vio obligado a comparecer ante el tribunal de la Santa Inquisición para explicar el motivo de haber realizado una obra "tan inmoral у obscena". Una advertencia tan amenazadora habría acobardado a cualquiera, pero a don Francisco no había quien le metiera miedo. En 1799 el pintor expone una "colección de estampas de asuntos caprichosos, inventadas у grabadas al aguafuerte" - los famosos "Caprichos". En ellos el pintor hace la censura de los errores у vicios humanos comunes en la sociedad española de aquel entonces. La estructura de los "Caprichos" es complicadísima у sería imposible analizarla en una ponencia tan superficial como ésta. Pero hay algo que salta a la vista en seguida, algo que está marcado con un trazo rojo: es la actitud crítica e incluso hostil hacia la mujer. En los "Caprichos" marcados рог amargura у dramatismo la imagen femenina se nos presenta fea, deformada, llena de perfidia. La mujer de los "Caprichos" usa у abusa del hombre aprovechándose de su belleza para llevarlo a la trampa - por ejemplo en el capricho 19 "Todos caerán". Las pérfidas beldades enredan a los confiados caballeros para pelarlos о sea despojarlos de cuanto tienen. El triste destino de las pobres víctimas lo vemos en el aguafuerte 20: "Ya van desplumados".

Sabemos que en aquella remota época la mujer española carecía de derechos у posilidades у sólo tenía tres opciones: casarse, meterse monja о hacer la calle. Su único capital eran la juventud у la belleza - esta mercancía que no tarda en caducar a medida que pasan años. Por eso al lado de las majas у prostitutas de los "Caprichos" siempre están viejas feas y repugnantes. No sólo son sus "Lindas maestras" (68) sino también representan la imagen viva de su futuro inexorable, de una vejez inminente que lo devora у lo destruye todo. En los siglos cuando todavía no existían cremas milagrosas ni cirujía estética a las mujeres sólo les quedaba morir jóvenes о llegar a viejas para convertirse en unas brujas con las caras surcadas de arrugas. (55)

Las brujas de los "Caprichos" son un tema aparte. Representan una encarnación viva de maldad у perfidia. Se dedican a unos oficios feos у oscuros: "Hilan delgado" (44), chupan sangre (45), pelean (62) у se van al amanecer (71) para volver a apoderarse del mundo al llegar la noche. Entre la joven del cartón "El Quitasol" (1777) у las viejas de los "Caprichos" están 22 años de ilusiones у desilusiones, pero en realidad las separa una distancia mucho más grande - una distancia de varios años luz. Estas imágenes son como dos polos que no se tocan: lo más bello у lo más feo, lo blanco у lo negro. Pero Goya no pintaba en blanco у negro. A pesar de que la colección fue grabada al aguafuerte, aguatinta у punta seca en efecto está llena de matices finos у a veces contradictorios. Hojeando los "Caprichos" no tardaremos en comprender que Goya no era un misógino sin remedio sino una persona magnánima у comprensiva. En medio de desilusión у amargura que llenan los aguafuertes brota una profunda compasión que siente el pintor por la mujer que puede ser honesta о vulgar, guapa о fea, ignorante о educada, pero casi siempre es víctima. Víctima de prejuicios, miedos у supersticiones (3 - "Que Viene el Coco", 12 - "A Caza de dientes"). Víctima de una sociedad hipócrita donde cualquier camino que eligiera resulta un callejón sin salida. Porque si se casa como Dios manda se ve atada a su marido hasta la muerte (75), aunque el marido sea viejo у más feo que un mono (14). Y si no se casa tiene que ganarse el pan de cada día vendiendo lo único que tiene: su cuerpo joven. En esta senda resbaladiza la acechan alguaciles у regidores que bajo el rótulo de la moral dan rienda suelta a una crueldad desaforada (21, 22). "La vida es sueño" - dijo Calderón de la Barca. "La vida es una pesadilla!" - gritan los aguafuertes de Goya.

Si la mujer es infeliz en los años de paz, en los años de guerra sus sufrimientos llegan a ser indecibles. Goya vivió en una época confusa. La primera década del siglo XIX transcurió bajo el signo de las guerras napoleónicas que hicieron a España apurar el caliz. Tropezando con una dura resistencia del pueblo español los invasores franceses dejaban a su paso miles de cadáveres у un sinnúmero de mujeres violadas у cruelmente matadas. En 1810, horrorizado por la invasión napoleónica, Goya empieza su famosa serie "Los Desastres de la Guerra", unos grabados estremecedores en los que sin embargo descubre una cualidad femenina que antes nunca había analizado en sus obras: el valor. Porque la mujer no siempre es una presa fácil. A veces opone una resistencia desesperada (Lo vemos en el grabado 29 - "No quieren"). Y mas aún: una mujer no sólo es capaz de defender su honra у su vida, sino también a su patria. Durante el sitio de Zaragoza en diciembre de 1808 ganó renombre inmortal la joven Manuela Sancho, alias Agustina de Aragón. Es a ella a quien Goya dedicó su grabado más patético "!Que Valor!".

La guerra terminó, pero los ánimos no se apaciguaron. España salió del trance profundamente dividida políticamente. El rey Fernando VII, el Deseado, impuso el régimen de duras represiones que decepcionó a gran parte de la sociedad española progresista. En 1824 Goya se exilia a Francia "deseoso de ver mundo" у en septiembre alquila una casa en Burdeos. Según escribe su amigo Moratín, "le gusta la ciudad, el campo, el clima, la independencia, la tranquilidad que disfruta. Desde que está aquí no ha tenido ninguno de los males que le incomodaban allá". Sin embargo cuatro años más tarde, en marzo de 1828, sus parientes que llegan de España "le encuentran en estado semiagonizante". El día 16 de abril muere en Burdeos. Pero un año antes de la muerte, en 1827, pinta su famosa "Lechera de Burdeos", "un canto a la juventud у la belleza", según dicen los críticos. Es simbólico que la última obra pintada por Goya sea un retrato femenino - el de una persona que ya no es bruja ni santa, que no es mártir ni heroína, sino simplemente mujer. La imagen ya no fracciona en facetas, porque recobra su integridad у se nos presenta envuelta en una luz diáfana, una luz de admiración pura, libre de todo análisis crítico.


Literatura:

^ FERNANDEZ, PEDRO JESUS, Quien es quien en la pintura de Goya

Celeste Ediciones, Barcelona, 1996

J.TERRERO, J.REGLA, Historia de España Editorial Optima, Barcelona, 2002

SCHICKEL, RICHARD, The World of Goya Time-Life International, 1975

^ В. ПРОКОФЬЕВ, «Капричос» Гойи Искусство, М. 1969


Коваленко Л.В. (Россия)

К вопросу о роли и месте испанского как языка специальности в общей структуре языковой подготовки специалистов в области мировой экономики (на примере факультета мировой экономики

^ ГУ-ВШЭ)

L. Kovalenko (Rusia)

El español con fines específicos en la formación de especialistas en la economía mundial (facultad de Economía mundial de La Escuela Superior de Economía)


В 2002/03 учебном году на базе вновь созданного факультета мировой экономики Государственного университета – высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ) началась подготовка специалистов по специальности 060600 (мировая экономика) для министерств и ведомств, валютно-кредитных организаций, государственных и частных компаний, деятельность которых ориентирована на международный рынок и внешнеэкономические отношения. Согласно основам образовательной концепции, разработанной руководством факультета, выпускники должны не только обладать глубокими знаниями в области мировой экономики и навыками, необходимыми для успешной работы в вышеуказанных сферах, но и владеть (как минимум) двумя иностранными языками на уровне, позволяющем находить грамотный, адекватный вариант в различных ситуациях профессионального общения.

За годы, прошедшие с начала процесса открытости экономики России, когда остро актуальным стал вопрос о преподавании языка профессионального общения (первоначально, LSP – «языка для специальных целей», согласно международной классификации, а затем – языка специальности), благодаря усилиям кафедр иностранного языка экономических университетов (или институтов, имеющих экономические факультеты), определилось место языка специальности в общей структуре языковой подготовки специалистов в области мировой экономики и внешнеэкономических связей.

Структура преподавания испанского языка (по программе первого и второго) на кафедре иностранных языков факультета мировой экономики ГУ-ВШЭ не только соответствует требованиям образовательной концепции факультета, но и модели коммуникативной компетенции, принятой согласно российскому стандарту образования (речевая, языковая (лингвистическая), социолингвистическая, компенсаторная и учебно- познавательная), включающей грамматическую и социолингвистическую – согласно основоположнику данной методики американскому социолингвисту Д.Хаймсу. Логично предположить, что введение языка специальности требует первоначально достижения определенного уровня общения в бытовых ситуациях и накопления соответствующего лексического минимума. Многолетняя практика преподавания свидетельствует и о том, что даже при наличии у студентов первого курса достаточного уровня лексико-грамматической компетенции (базовая подготовка спецшкол с преподаванием ряда предметов на испанском языке) введение языка специальности с первого семестра обучения можно оценивать скорее со знаком «минус», нежели – «плюс». Значительные трудности – восприятие иноязычного текста, адекватность перевода его на родной язык, активное обсуждение затронутых проблем и т.п. - возникают в силу отсутствия фоновых знаний предмета. Задача еще более осложняется в случае обучения языку с «нуля», что наиболее характерно для преподавания испанского. На углубление уровня фоновых знаний направлен курс страноведения, включенный в программу литературного языка (четвертый семестр обучения для первого и второго языков), дающий необходимый минимум знаний по истории, культуре, традициях, географии и экономике страны/региона изучаемого языка (Испании и Латинской Америки). Не преследуя цели всестороннего охвата социально-экономической специфики развития страны (региона), т.е. задачи курсов специализации, страноведение позволяет студентам овладеть в рамках социально-культурного контекста необходимым лексическим минимумом (введение в язык специальности), определенными правилами и нормами речевого этикета носителей языка, понять менталитет партнеров по деловому общению.

На факультете мировой экономики ГУ-ВШЭ введение испанского как языка профессионального общения предусмотрено с пятого семестра (по программе как первого, так и второго). При этом обучение идет в соответствии с тематикой профильных дисциплин с отставанием на модуль и/или семестр и построено по принципу «нарастания часов», отводимых на язык специальности. На третьем курсе (пятый и шестой семестры) на язык профессионального общения отводится четыре часа в неделю - по программе первого и два часа – по программе второго (из общего количества восьми часов и четырех, соответственно). На четвертом – последнем курсе языковой подготовки, завершающимся Государственным экзаменом по программе первого языка и выпускным – по программе второго, в седьмом семестре на язык делового общения отводится шесть часов и два часа, а в восьмом семестре – восемь и четыре, соответственно. Таким образом, на завершающем этапе обучения 100% времени посвящено изучению всевозможных аспектов языка специальности (включая деловую переписку).

Различное количество часов, отводимых программой на первый и второй языки, обуславливает необходимость гибкого подхода к преподаванию: изучение примерно одного объема профессионально ориентированных тем при сохранении лексического минимума и вариативности отбора лексических упражнений с возможным уменьшением количества заданий по переводу с русского на испанский. Для более сильных студентов, изучающих испанский по программе второго, возможна постановка заданий, соответствующих уровню сложности первого языка, что само по себе является дополнительной мотивацией повышения уровня социолингвистической компетенции.

Обучение языку специальности строится на основе закрепления и совершенствования навыков, полученных в курсе базового литературного языка. Одним из наиболее значимых аспектов становится выбор учебных пособий, что, на первый взгляд, не представляет особой сложности, принимая во внимание количество соответствующих учебников, выпускаемых в Испании целыми сериями: «Hablando de negocios» Marisa de Prada, Montserrat Bovet; «El Español Comercial», «El Español de los Negocios», «Español Económico y Empresarial» A.M.Martín, José Siles, Ignacio Martín; «Curso de Español Comercial» Blanca Aguirre, Consuelo Hernández; «El Español por Profesiones» (Comercio Exterior; Servicios Financieros: Banca y Bolsa; etc.) Blanca Aguirre, Klaus Rother y Blanca Aguirre Beltrán (respectivamente). Вместе с тем, вышеуказанные учебные пособия не свободны от ряда недостатков, что не позволяет брать их за основу. Прежде всего, отсутствует фактор двуязычности, весьма важный и необходимый в процессе межкультурной коммуникации. Кроме того, в учебники включены тексты по узкой специализации, не всегда преследующие цели расширения лексического минимума по данной специальности.

Проводя занятия на базе вышеперечисленных пособий, преподаватель сталкивается и с иными трудностями: зачастую в структуре урока упор делается на диалоги при отсутствии или небольшом объеме (0,5 стр.) базового текста, выполнение послетекстовых упражнений априори требует знания реалий, известных только постоянно проживающим на территории Испании и т.п. Таким образом, выбирая испанское пособие по изучению языка делового общения в качестве основного, преподаватель волей-неволей делает упор на преподавании специальности на языке в ущерб преподаванию языка специальности на основе оригинальных текстов. Вмете с тем, невозможно переоценить значимость зарубежных изданий, незаменимых в качестве дополнительных материалов при изучении конкретных тем, касающихся социально-экономических реалий конкретной страны и/или региона.

В силу вышеизложенных причин ряд кафедр иностранных языков нелингвистических ВУЗов выпускает учебники, отвечающие требованиям изучения профессионального языка в соответствии с задачами подготовки специалистов по программам экономических факультетов. Зачастую за основу берется структура учебных планов по специализации, тематика языка специальности приближается к темам, изучамым в ее курсе. Подобная практика существует в РУДН, МГИМО (Университете), ФА при Правительстве РФ, ГУ-ВШЭ, РЭА им. Г.В.Плеханова и др. При таком подходе возможна не только систематизация иноязычного текстового материала с соблюдением принципа постепенного усложнения тестов и повторяемостью основных лексичесих единиц, но и введение новых терминов по мере накопления терминологического минимума (на русском) в курсе специализации и лексического - (на испанском) в соответствии с тематикой языка специальности. Учебные материалы подбираются с расчетом наиболее полного соответствия задачам обучения переводу, реферированию, аннотированию текстов и т.п. Все вышеперечисленные задачи являлись основополагающими при написании автором учебных пособий для студентов факультетов МЭО и IBS РЭА им. Г.В. Плеханова (Коваленко Л.В. «El Español de los Negocios» М.,2000) и факультета МЭО ФА при Правительстве РФ (Коваленко Л.В. «Испанский язык. Учебное пособие. Специальность «Мировая экономика»). М., 2004. В настоящее время готовится к выходу учебное пособие для студентов факультета МЭ ГУ-ВШЭ, соответствующее структуре курсов «Мировая экономика» и «Регионализация мировой экономики».


^ Королёва Н.Ф. (Россия)

Особенности преподавания испанского языка как языка специальности


N. Koroleva (Rusia)

Un enfoque de la enseñanza del español con fines específicos


En los últimos años el desarrollo tecnológico en general y el de las comunicaciones en particular ha propiciado un incremento de las relaciones profesionales de todo tipo entre Rusia y otros países, que ha originado un perfil de estudiante de lenguas extranjeras muy diferente al existente en épocas anteriores.

Si en el pasado en Rusia era mínima la demanda de enseñanza de lenguas extranjeras para fines específicos, en la actualidad es este tipo de enseñanza el que cada vez se abre el camino con más fuerza y el que, sin duda, en el futuro se hará mayoritario entre las personas interesadas en aprender la lengua extranjera.

Las lenguas especializadas surgen dentro la lengua común, con la que comparten la mayoría de los rasgos de carácter estructural – morfología y sintaxis - pero se diferencian de ella en que su objetivo último es el de cubrir las necesidades específicas de comunicación formal y funcional que se plantean en cada una de las profesiones u oficios en los diversos ámbitos técnicos y científicos a medida que estos se desarrollan. Por esta causa , las lenguas especializadas desarrollan su propio metalenguaje y permanecen restringidas a comunidades determinadas, esto es, a grupos concretos de individuos que giran entorno a una misma profesión o actividad apelando al principio pragmático y funcional que poseen todas las lenguas especializadas, pues son el cauce para la transmisión de los conocimientos especializados.

En la enseñanza de una lengua extranjera para la comunicación profesional participan otras disciplinas tales como la Psicolingüística y la Sociolingüística,

Teoría de la Comunicación , Informática etc. y es preciso que se tengan en cuenta las funciones de la lengua descritas como transaccional (expresión del contenido) y de interacción (expresión en las relaciones sociales y actitudes personales), del uso de la lengua, según la terminología de Brown y Yule (1984), es decir, los procesos de comunicación verbales y no verbales, lingüísticos y no lingüísticos.

La evolución del entorno, la internalización de los mercados y la incidencia de las nuevas tecnologías de la comunicación han originado una complejidad y exigencias crecientes en el mundo laboral. La libre circulación de trabajadores y profesionales en la Unión Europea, la ampliación de los países miembros y la tendencia a la integración de los mercados del continente americano son los factores que han propiciado que sea imprescindible el conocimiento de una o más lenguas extranjeras para la obtención de una beca o de un empleo, así como para la actualización permanente y la promoción personal tanto en Rusia como en el exterior.

Si bien la necesidad de aprender una lengua extranjera se ha hecho más patente en el caso del inglés, por ser idioma más utilizado en las grandes y medianas empresas de todo el mundo para sus transacciones comerciales y para todo tipo de relaciones internacionales, lo cierto es que el español – que cuenta con 400 millones de hablantes en el mundo – se ha situado en el segundo puesto. La demanda de este sector de enseñanza y de servicios lingüísticos se ha incrementado considerablemente, y las conclusiones del anuario de El Español en el Mundo elaborado por el Instituto Cervantes, vaticinan que continuará su ciclo expansivo hasta el año 2010.

En Rusia se percibe una tendencia al alza del segmento de enseñanza del español con fines específicos, especialmente en los sectores relacionados con la prestación de servicios (negocios, jurídicos, turismo, salud) y ciencias políticas.

Toda comunicación tiene un nivel estructural, un nivel funcional y un nivel discursivo, que se complementan mutuamente y, por tanto, un analisis lingüístico no implica el aprendizaje de la lengua. Es decir, se trata de la distinción, establecida por Noam Chomsky, entre un conocimiento general que el hablante posee de la lengua y que le capacita para usarla (competencia) y la práctica efectiva, el uso real que el hablante hace de esta competencia (actuación).

Evidentemente, la metodología de este campo de enseñanza esta determinada por las características de cada situación docente. Situaciones cada vez más complejas y multidisciplinares, cuya variedad de factores y fines impide establecer una única metodología.

El método consistirá en aplicar de manera coherente un conjunto de procedimientos, a partir de un plan previamente definido. Plan que tiene que tener en cuenta los tres dominios implicados: lengua, pedagogía y contenidos profesionales del curso. Lo cual nos lleva al establecimiento de una estrecha relación entre el método de la enseñanza del español como lengua extranjera y el campo de especialidad, entre aprendizaje y actuación y entre los conocimientos previos y los nuevos. Si bien hay que confesar que es prácticamente imposible reflejar con exactitud lo que se produce en una clase, con unos mismos planteamientos y con los mismos materiales pero con grupos distintos.

En coherencia con el planteamiento de la enseñanza y aprendizaje del español con fines específicos y su multiplicidad, el profesor tiene a su disposición diversos métodos de trabajo y optará por aquel o aquellos que mejor se adapten al perfil del grupo y a cada momento del proceso docente. Entre otros en Rusia en la Universidad de MGIMO procedemos a los métodos de actuación en el aula que en escencia coinciden con los que se aplican en España, aunque se diferencian un poco en forma y denominación, el contenido es el mismo – estudios de casos (situaciones reales), simulaciones (simulacro, juego con la reconstrucción en el aula de todos los elementos que configuran un determinado marco de la realidad), tareas individuales y presentaciones orales (ponencias, informes, ensayos).

Cabe destacar un método que se aplica en las universidades españolas y que podríamos integrar en nuestros cursos, a saber, elaboración de proyectos. En este método se establece una tarea final muy amplia – que puede prolongarse un mes o un trimestre –en la que todas las actividades están orientadas a la preparación, desarrollo y elaboración de un proyecto. Por ejemplo, la creación de una empresa o un informe sobre una campaña de publicidad que pretende introducir un nuevo producto en el mercado.

Cada proyecto es el resultado de un trabajo, realizado entre todo el grupo, (aunque se pueden proponer mini-proyectos individuales), que se inician con la elección del tema, búsqueda de materiales y documentación, trabajo individual y colectivo ( legislación, organigramas, planos, diagramas, medios y soportes de publicidad etc.) Los proyectos se pueden plantear en cualquier nivel de aprendizaje, ya que las actividades se adaptarán a los conocimientos, a los materiales y al tiempo disponible.

Finalmente habría que destacar la importancia de los recursos audiovisuales en la presentación y comprensión de una situación de comunicación. Los documentos en vídeo tienen la propiedad de presentar de manera integrada todos los elementos y aspectos que conforman una situación ( lengua y lenguaje corporal, conducta, modales, indumentaria), pudiendo ser percibidos fácilmente.

Las simulaciones y dramatizaciones de los alumnos podrían ser grabadas y reproducidas después para el análisis posterior en la clase multimedia.

Dado el auge que está adquiriendo el sector de actividades que giran en torno a la lengua española, es de esperar que se incremente la investigación en el campo de la enseñanza del español con fines específicos.


Literatura:

1. Aguirre B. “Comunicación y cultura en situaciones profesionales: saber ser, saber estar y saber hacer”. – Madrid: Frecuencia, 1998.
   
2. Vazquez, G. “El discurso académico de la Unión Europea: Estudiar en español”. – Madrid: Frecuencia, 1998
   
3. Brown, G. y Yule, G. Discourse analisis. –Cambridge University Press, 1987.
   
4. Hutchinson, T. y Waters,A. English for specific purposes: A learning-centred approach. –Cambridge University Press, 1987.
   

Коростелева Н.В. (Россия)

Новый подход в преподавании испанского как языка специальности в МГИМО


N. Korosteleva (Rusia)

Nuevas prácticas en la enseñanza del español con fines específicos en MGIMO


El español para los fines específicos viene ganando terreno en la enseñanza del español como lengua extranjera. En caso de nuestra universidad la lengua extranjera para los fines profesionales está adquiriendo aun más importancia debido a que estamos preparando a los especialistas en las relaciones internacionales, en el periodismo, en la economía internacional y en el derecho internacional. Es muy importante subrayar que no estamos preparando a los traductores o intérpretes jurados, estamos preparando a los especialistas con el conocimiento del idioma para los cuales el idioma extranjero les servirá de herramienta en su futura actividad profesional. Esto determina las peculiaridades de la enseñanza del español como lengua extranjera por profesiones.

Los mejores resultados en la enseñanza del español para los fines específicos se consiguen combinando diferentes técnicas tanto tradicionales (traducciones a libro abierto, traducciones bilaterales, traducciones escritas, debates) como modernas (juegos de rol o simulacros , “essays”).

Uso la palabra inglesa “essay” porque el término español “ensayo” no es equivalente al inglés. Según la Enciclopedia concisa Sopena el ensayo es un “escrito en que se estudia breve y superficialmente una materia”. La definición del “essay” que nos ofrece The New Oxford Dictionary of English “es un escrito breve sobre un tema determinado”. Es más, tanto los diccionarios del inglés como los especialistas ingleses en el tema prácticamente no ven ninguna diferencia entre la palabra inglesa “essay” y la palabra inglesa “composition”. Aun más diferencia con el español que define “la composición” como obra científica, literaria o musical.

El “essay” como una modalidad de tarea o prueba escrita desarrolla y demuestra la capacidad del estudiante de expresar y argumentar en una lengua extranjera sus ideas y opiniones sobre una materia determinada previo estudio y análisis de diferentes fuentes. Este tipo de escrito (“essay”, “composición” o llámenlo como quieran) tiene que ser una conclusión lógica de una serie de trabajos previos (traducciones escritas, comentarios del léxico, ejercicios léxico-gramaticales sobre un tema determinado) .

Por ejemplo. Los estudiantes hicieron traducciones escritas (que han sido corregidas y comentadas en las clases) de la Sentencia del Tribunal Supremo 950/1997 de 27 de junio y de la Sentencia del Tribunal Constitucional 154/2002 de 18 de julio. Es un caso que ha tenido mucha repercusión no sólo en el ámbito de la jurisprudencia sino también en la sociedad y que ha generado muchos debates dentro y fuera de España.

Para la enseñanza del español para los fines específicos este caso presenta una gran variedad del lenguaje jurídico, porque siendo una sentencia tiene sus propias características linguísticas (carácter descriptivo, narrativo y argumentativo; formulas repetidas; fraseología, locuciones, muchas siglas) y al mismo tiempo incopora el lenguaje normativo al citar diferentes leyes. Además, abarca diferentes campos del derecho - derecho penal, derecho penal procesal, derecho constitucional, derecho civil.

En cuanto al contenido ofrece una serie de temas a discutir en forma del “essay”,a saber: “Normas jurídicas y normas morales o sociales”, “ Derecho a la vida y el derecho a la libertad religiosa”,

“La pluralidad de interpretaciones posibles de una norma jurídica” etc.

Sin embargo, enseñamos el español jurídico a los estudiantes de derecho que poseen amplios conocimientos extralinquísticos; además el programa de la enseñanza del español para los fines específicos está diseñado de conformidad con el programa de los estudios del derecho, por lo tanto el tema de un “essay” puede ser más genérico, no relacionado con un caso o una situación concreta, sino basado en los temas estudiados, por ejemplo: “El reconocimiento de Estados ¿es una cuestión política o legal?”, “El derecho internacional público ¿es una quimera?”, “La pena capital debe ser abolida” etc.

La dificultad de este tipo de trabajo para el profesor radica en su evaluación. A la hora de hacerla hay que tener presente que lo que estamos evaluando no es el contenido jurídico (los planteamientos de los estudiantes pueden ser erróneas desde el punto de vista del derecho) sino tenemos que evaluar:

• la exposición del tema y y si han sido abarcados todos los puntos clave;
  
• la estructura del escrito ( la introducción – de que quiere hablar;
  

el cuerpo – decir lo que ha querido decir; conclusión - resumir lo dicho)

• coherencia en la argumentación;
  
• claridad en la expresión;
  
• lenguaje (en particular el léxico profesional);
  
• grámatica y ortografía.
  

Es un trabajo creativo y para cualquier tipo de trabajo creativo es muy difícil, diría imposible, definir unos criterios precisos de la evaluación.

Lo mismo se puede decir de los simulacros de algún negocio jurídico (negociando un contrato de compraventa; un contrato de arrendamiento, visita al notario, etc.) que representan un trabajo muy creativo que persigue múltiples objetivos y demuestra el nivel del dominio del lenguaje profesional. Un simulacro bien pensado y organizado puede incluir actividades de composición escrita (la redacción de diferentes textos jurídicos en torno a los cuales se centrará la negociación) y actividades orales (diálogos o discusiones, la traducción oral) . Con la participación de los nativos se consigue la máxima aproximación a la realidad de la simulación de un negocio juridico entre unos juristas rusos y sus clientes extranjeros.

Me gustaría, resumiendo, decir que estas nuevas prácticas en la enseñanza del español como lengua extranjera para los fines específicos en caso de ser debidamente diseñadas y aplicadas pueden dar un impulso importante para el estudio y perfeccionamiento del lenguaje profesional.


^ Кругова М.С. (Россия)

Борьба с языковым явлением сексизм

(на материале испанской прессы)


M. Krugova (Rusia)

La lucha contra el sexismo en el lenguaje de la prensa española


El tema que voy a abordar en la ponencia se refiere al campo sociolingüístico. Este fenómeno está relacionado con el así llamado sexismo en el lenguaje. Se puede definir el lenguaje sexista como “todas aquellas expresiones del lenguaje y la comunicación humana que invisibilizan a las mujeres, las subordinan, o incluso, las humillan y estereotipan”, según los expertos de la Federación de Mujeres Progresistasⁱ. En otras palabras, consiste en el tratamiento asimétrico que en el lenguaje reciben hombres y mujeres.

El aspecto social del problema radica en los cambios en la vida de la sociedad española propios de últimas décadas y relacionados con la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo. El papel de la mujer a principios del siglo XXI es muy diferente del que jugaba, tan sólo, cuarenta años atrás. En últimos años se han intensificado las políticas y actuaciones que, desde diferentes instituciones, organismos y organizaciones, se han desarrollado para propiciar una participación igualitaria de las mujeres en la sociedad y garantizar la igualdad. Por ejemplo, a nivel de Estado se creó, por Ley 16/83, de 24 de octubre, el Instituto de la Mujer, organismo autónomo dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Uno de los objetivos de dicho organismo es la lucha contra la discriminación por motivos de sexo, incluyendo el ámbito de la lengua.

Desde el punto de vista lingüístico el problema consiste en la asimetría funcional de los dos géneros: el referente del femenino de nombres animados es casi siempre una mujer, mientras que el masculino indica el sexo masculino del referente y además puede tener un uso genérico. De ahí “se introduce ambigüedad en el mensaje en perjuicio de las mujeres”ⁱⁱ.

En Europa las primeras iniciativas contra el lenguaje sexista y lleno de andropocentrismo aparecieron en los años 60-70 en las investigaciones de las representantes de una nueva corriente de sociolingüística, denominada linguística feminista, representada por R. Lakoff, L. Pusch, M.R. Key, S. Tromel-Plotz y otras. Gracias a su actividad se han llevado a cabo reformas encaminadas a renovar normas de algunas lenguas europeas,en particular inglés y alemán.

Para hacer frente al problema en España también se elaboraron numerosos manuales, guías y propuestas. Entre los primeros conviene mencionar el folleto "Propuestas para evitar los usos sexistas del lenguaje" del Instituto de la Mujer (1989), "Guía para el uso no sexista de la lengua" del Ministerio de Educación y Ciencia (1989), “Uso no sexista del lenguaje administrativo” del Ministerio de Asuntos Sociales (1990).

Ahora quisiera poner algunos ejemplos del uso discriminatorio de la lengua española, en palabras de lingüistas feministas, y sus recomendaciones para evitarlo.

1. Tradicionalmente se han utilizado las palabras hombre y hombres con un sentido genérico, ocultando o desdibujando la presencia de las mujeres. Se propone la sustitución de las voces hombre y hombres en estos casos por persona o personas, ser humano o seres humanos, humanidad, hombres y mujeres o mujeres y hombres, sin dar preferencia en el orden al masculino o al femenino: los derechos del hombre — los derechos humanos / los derechos de las personas; el cuerpo del hombre — el cuerpo humano.

2. Cuando se utiliza el masculino plural para ambos géneros, se introduce ambigüedad en el mensaje en perjuicio de las mujeres. Se propone evitar el uso del masculino plural cuando se habla de pueblos, grupos, categorías, etc., empleando en estos casos ambos géneros o nombres colectivos: los italianos — los italianos y las italianas, las italianas y los italianos; niños — niños y niñas / infancia.

3. Se ofrece la modificación de los tratamientos. El tratamiento señorita se utiliza para hacer referencia al estado civil de una mujer soltera y en contraposición a la expresión señora o señora de para denominar a una mujer casada, aunque los términos señorito o señor no se utilizan de un modo simétrico. Por ello, se debe utilizar señora y señor para hacer referencia a una mujer o a un hombre independientemente de su estado civil y de su edad.

4. Eliminar la asimetría de género en el ámbito de la denominación de las carreras, profesiones, oficios y titulaciones: ingeniero / ingeniera, abogado / abogada, médico / médica. Aunque cabe precisar que a menudo el masculino relacionado con el referente femenino la poeta y la juez se reviste de prestigio social o profesional añadido, frente a las formas en femenino (la poetisa y la jueza).

5. Con ese fin además de desdoblamientos como niños y niñas o ninas y niños se propone introducir gráficamente nuevos signos lingüísticos (barras, guiones y arrobas) para designar a un grupo compuesto de referentes de ambos sexos: ciudadanos/as, ciudadanos-as y ciudadan@s. Pero este uso implica muchos inconvinientes prácticos y se recomienda emplearlos con moderación y limitarlo a frases breves.

Siendo una parte de la política lingüística del Estado, dichas propuestas sirven de base para procesos activos en la lengua española de España. Se puede distinguir cuatro etapas de la asimilación de nuevos términos en el lenguaje para designar a una mujer que desempeña el cargo del primer ministro. Primero en la prensa la denominaban, por ejemplo, a Tatcher, el primer ministro, luego la primer ministro y la primera ministro. Hoy día se recomienda la denominación la primera ministra.

Dentro del campo de nuevas profesiones, carreras, oficios y titulaciones es muy curioso observar cómo se realiza la tendencia hacia la simetría de género en las ofertas de empleo. Se han revelado ciertas fórmulas al analizar anuncios de trabajo publicados en los periódicos gaditanos “Mercado de trabajo” y “”Diario de Cádiz” (diciembre de 2005). Vamos a ver los rasgos principales de la realización del programa de la lucha contra el lenguaje sexista.

1. El empleo de nombres colectivos cuando se habla de un grupo sin especificar el sexo del referente: personal de carpintería, secretariado.

2. Si se necesita una mujer es lógico que se use el género femenino: dependienta, encargada, ayudanta, oficiala y otras.

3. A la vez con el masculino plural genérico se emplean formas compuestas para no dejar en olvido a ningún género: peluquero/a, limpiador/a, camarera/o. En este caso hay que prestar atención al orden de colocación de los elementos porque así se pone de relieve la importancia y las preferencias del empleador.

4. En el caso de nombres comunes en cuanto al género se construye una frase precisando que no se excluye ninguno de los dos sexos: comerciales de ambos sexos con o sin experiencia.

5. Ya está arraigado el uso de barra en la mayoría de los casos, rara vez se puede encontrar arrobas. Provoca interés su combinación en un anuncio: con la frase asesor/a de publicidad se designa el tipo de empleo y luego leemos: “Interesad@s mandar el CV a mpuig@anuntis.com”ⁱⁱⁱ.

Un hecho significativo es el que dichas tendencias se manifiesten en cierto tipo de anuncios y no abarquen el ámbito del empleo público y subvenciones de organismos oficiales (becas y premios). En este caso el uso genérico del masculino parece quedar intacto, puesto que no hay designaciones en femenino ni desdoblamientos, barras, arrobas etc.: catedráticos de Universidad, maestros de educación infantil, investigadores o equipos de investigadores, título oficial de doctor.

En conclusión señalamos que el proceso del arraigo de nuevos términos y normas de uso no va igualmente en todos niveles. Pero los resultados de la política linguística contra el lenguaje sexista ya son notorios.


^ Literatura y referencias:


1.Federación de Mujeres Progresistas. Lenguaje sexista en www.fmujeresprogresistas.org.