Актуальные процессы и перспективы

Вид материала

Тезисы

Содержание Гринина Е.А. (Россия) I. Guseva (Rusia) Como la sota moza, Patria mía, en piso de metal, vives al día, de milagro, como la lotería. Тирант Белый La has tomado con mi hermana. Sabía que me la Pero ¿estás loco? Me voy el lunes pero Источники примеров Ильяшова Т.И. (Россия) V.Iovenko (Rusia)

Подобный материал:

• Конференции, в которой планируется участие с докладом, 96.22kb.
• Отчет о проведении межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация иноязычного, 17.33kb.
• Прием работ для размещения на сайте осуществляется до 12 февраля 2012 года, 40.38kb.
• Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание, 2267.13kb.
• Всероссийская электронная научная студенческая конференция, 186.34kb.
• Курс 1 apya 5301 Актуальные проблемы русского языкознания, 238.15kb.
• Е. М. Текст доклада: “Региональное электронное правительство в России: проблемы и перспективы, 119.67kb.
• Программа заседаний, 77.69kb.
• Докладчик, 670.97kb.
• «Глобальный кризис: особенности и перспективы», 396.89kb.

Урок 1

• устный опрос и повторение лексики по предыдущей теме;
  
• изложение нового лексико-грамматического материала;
  
• соответствующие новой теме упражнения с опорой на лист;
  
• коммуникативные задания (в парах, в группах) устно, в спонтанной речи;
  
• домашнее задание: основной текст (из газет, объемом до 2 стр.) прочесть, перевести, выделить проблему, выписать аргументы автора, его мнение; повторить грамматику урока.
  

Урок 2

• ответы на возникшие при самостоятельном чтении вопросы по основному тексту, лексические и грамматические комментарии преподавателя (чтение и сплошной перевод на уроке не допускаются);
  
• устное изложение текста в разбивку по основным параметрам: история вопроса, основная проблема, выдвигаемая аргументация, мнение автора;
  
• ознакомление с дополнительными сведениями, предоставляемыми преподавателем для расширения лексики по данной тематике;
  
• дискуссия;
  
• домашнее задание (письменное): обоснованно высказаться по обсуждавшейся проблеме, используя лексико-грамматическое наполнение последних двух уроков.
  

Подобное построение занятий даст возможность студентам активизировать уже имеющиеся знания по иностранному языку, научиться ясно и аргументированно обсуждать профессиональные темы, расширит их словарный запас за счет овладения специальной лексикой. Полученные языковые навыки студенты могут применять и на занятиях по другим языковым аспектам (например, при работе с текстами из основного учебника, или при составлении и обсуждении программных тем).


^ Гринина Е.А. (Россия)

Риторика и преподавание иностранных языков


E.Grinina (Rusia)

La retórica y la enseñanza de lenguas extranjeras


Овладеть деловой и профессиональной культурой общения является главной целью в обучении не только испанскому, но и любого иностранному языку. Казалось бы, парадоксальный вопрос, а умеем ли мы говорить? Отнюдь нет. Кто из нас не испытывал робость или неуверенность перед необходимостью выступать публично? Оказывается, владению речью можно и должно учиться. Умение говорить означает выразить свои мысли в адекватно оформленном высказывании в рамках заданной ситуации, чтобы достичь речевого взаимодействия, эффективно воздействуя на аудиторию или отдельного слушателя. В условиях межкультурной коммуникации уровень владения иностранным языком должен быть максимально высоким.

Требования, которые предъявляются к студентам старших курсов, изучающих испанский язык в МГИМО, подразумевают знание основных принципов построения текста, правил построения делового письма, доклада, умение вести диалог, анализировать информацию, а также адаптироваться к речевой ситуации. Особое внимание в последнее время уделяется обучению написания рецензии, отзыва или эссе, речевых жанров, которые имеют критическую направленность и являются показателем самостоятельности мышления студента.

Этими задачами и объясняется интерес к риторике, охвативший в последнее время все ступени системы образования. Нельзя не согласиться, что риторика является дисциплиной «фундаментальной, ибо без нее невозможны не только становление профессионала, но и вообще эффективная коммуникация на какую-либо специальную или бытовую тему… именно риторика позволяет развести такие сходные между собой понятия, как знание и понимание».

Риторика - одна из древнейших наук, связанных с языком и речью. Наряду с грамматикой и диалектикой она составляла «тривиум» в системе семи свободных искусств, то есть, составляла основу любого образования. Та обширная литература, которая существует в настоящее время, базируется на теории, разработанной еще античными филологами. К сожалению, лишь немногие ученые эрудиты имеют представление об этой науке, несмотря на то, что практические навыки в этой области необходимы каждому человеку в любой сфере деятельности, в особенности, выпускнику университета.

Вполне современно звучит определение Цицерона, который понимает риторику как часть политической подготовки гражданина, в основе которой лежит искусство говорить: "Речь идет о системе подготовки политического деятеля, которая включает множество областей. Одна из этих областей - наиболее широкая и наиболее важная - это красноречие, основанное на правилах искусства, которое называют риторикой; стало быть, мы будем классифицировать ораторское умение как часть политического образования. Назначение риторики в том, чтобы говорить способом, который направлен на убеждение публики; цель - убедить речью". Из этого определения вытекает, что должен быть сформирован следующий навык - убедить в истинности, правоте своих суждений, при этом добиться этого убеждения языковыми средствами. Последнее - это как раз задача, которую может и должен взять на себя преподаватель-филолог, не только русист, но и преподаватель иностранного языка.

В развитии риторики, начиная с античности можно проследить две линии развития, идущие, одна от Аристотеля, другая от Цицерона. Аристо­теля больше интересуют общие принципы риторики, ее взаимосвязь с диа­лектикой, нежели конкретные риторические приемы, отсюда внимание к системе логических доказательств /"общие места" или топы, логические ошибки и т.д./. В риторическом наследии Цицерона четко обозначились две противоположные линии: стремление свести риторическую науку к системе конкретных правил и законов и, напротив, протест против ритори­ческой догматики, борьба за развитие творческого начала будущего оратора. Положения традиционной риторики, изложенные в сочинении Цицерона "О нахождении", являются основополагающими и поныне. Это учение о пяти частях риторики - нахождении материала, включающее учение о ста­тусах и о формах логических доказательств; расположение материала, которое обычно состоит из четырех основных частей: вступление, изложение, разработка и заключение; словесное выражение, затрагивающее три основ­ные темы: учение об отборе слов, учение о сочетании слов и учение о фигурах; запоминание /тренировка памяти/ и произнесение /владение го­лосом и телом, актерское мастерство/.

Особой популярностью пользовалось сочинение Квинтилиана "Образо­вание оратора, полная рукопись которого была найдена в 1416 г. В нем содержалась готовая система риторической подготовки. Квинтилиан выде­ляет две ступени в образовательной системе. На первом этапе процесса обучения, начинавшемся с самого раннего детства, познавались азы грамматики. С одной стороны, это предполагало умение правильно говорить и правильно писать, то есть "правильный способ выражать свои мысли словом", с другой – «чтение стихотворцев», то есть изучение литера­турных произведений и умение толковать тексты. На втором этапе начинается обучение искусству красноречия. Следует подчеркнуть, что Квинтилиан не только излагает теоретические основы риторики, но и дает целый ряд практических советов, /например, упражнения по тренировке памяти, выработке дикции и т.д./. Заслуга Квинтилиана в том, что он не только показал, чему надо учить, но и как надо учить, то есть предложил свою вполне совершенную методику.

Существующая литература в этой области обширна и разнообразна: от общедоступного Карнеги до серьезных исследований Мэрфи и Кеплена - американская риторическая школа по праву пользуется большим авторитетом. Шумный успех имела коллективная работа группы ученых Льежского Университета «Общая риторика», появившаяся в разгар дискуссии о возможностях использования классической риторики. В отечественной науке ораторскому искусству посвятили свои монографии Апресян Г.З., Головин Б.Н., Цеплитис Л.К., Катлапе Н.Я. и др. В диссертациях Мамонтова С.П. и Мигачева А.А. объектом исследования становятся лингвистические особенности ораторской речи.

Возможно, со временем в отечественных учебных заведениях риторика и будет введена как отдельная дисциплина. В пользе данного шага сомневаться не приходится. А пока нас интересует следующее. Какую роль может сыграть риторика в преподавании иностранных языков? Какие теоретические положения и практические навыки можно использовать в процессе преподавания испанского языка? Для учебного процесса несомненный интерес представляют следующие мо­менты:

1. Знакомство с общими принципами построения текста /композиция/ - навык, необходимый при пересказе, реферировании, беседе, составлении любого письменного текста.

2. Ораторская речь / в самом широком смысле этого слова, т.е. любое публичное выступление/ все чаще становится объектом устного перевода. Она характеризуется, с одной стороны, тяготением к книжности, к письменной речи, с другой, сближением с разговорной речью, поскольку есть адресат, собеседник, то, что исследователи называют «внутримонологической диалогизацией". Это двоякая направленность приводит к своеобразию синтаксиса: насыщенность восклицательными, вопросительными и побудительными предложениями /риторический вопрос, вопросно-ответный ход/, плеонастичность, инверсия, эллиптичность, ритмомелодическая упорядоченность и т.д.

3. Знакомство с теорией словесного выражения /учение о фигурах/ окажет неоценимую помощь переводчику, поскольку фигуры речи /или "цветы риторики"/- это всегда допустимые отклонения от нормативной грамматики для большей образности и убедительности. Эти явления составляет "грамматику речи".

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что теория словесности, столь долгое время находившаяся в забвении, вновь находит себе место в учебном процессе. В учебных заведениях обращение к риторике должно иметь двоякую направленность - повышение культуры речи, как родного языка, так и изучаемого иностранного языка. Наличие значительного объема профессиональных лингвистических знаний и понимание ценностей и норм общения, обусловленных иной культурой, являются неотъемлемым атрибутом для ведения профессиональной деятельности. Риторика, оказавшаяся на стыке целого ряда смежных дисциплин (логики, диалектики, прагматики, лингвистики текста, поэтики, стилистики, грамматики, теории массовых коммуникаций и т.д.) таит в себе возможности, которые могли бы гораздо шире использоваться в процессе преподавания иностранных языков.

Литература:

1. Квинтилиан Марк Фабий «Двенадцать книг риторических наставлений». //Перевод с латинского Рос.Акад.членом А.Никольским.// Ч.1-2. –СПб., 1834.
   
2. Общая риторика. Перевод с франц.// Ж.Дюбуа, Ф.Пир, А Тринон и др. –М.: Прогресс, 1986.
   
3. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. – М., 2000.
   
4. Murphy J.J. Rhetoric in the Middle Ages. An History of Rhetorical Theory from Saint Augustine to the Renaissance. Berkeley – Los Angeles – London, 1974.
   

Гусева И.В. (Россия)

Культура как компонент коммуникации (на материале произведений современных мексиканских писателей)


^ I. Guseva (Rusia)

Fenómenos culturales como componentes de la comunicación intercultural


В XXI веке в эпоху стремительного развития средств коммуникации межкультурные контакты становятся важнейшим фактором повседневной жизни, характерной чертой настоящего момента. Таким образом, естественным оказывается интерес ученых к анализу всех аспектов межкультурной коммуникации.

Каждая этническая культура, т.е. самостоятельная культурная система со сформировавшимся своеобразным образом жизни и нормами общения, неповторима и является воплощением специфического опыта конкретного исторического сообщества. Культурное своеобразие такого сообщества может проявляться во всех сферах жизнедеятельности.

Приведем в качестве примера некоторые явления из жизни мексиканцев, объединенных с представителями многих других этнических культур общностью языка, однако не имеющих общности территории и различающихся с точки зрения исторической судьбы, традиций, особенностей быта и т.д. Все испаноговорящие народы склонны публично отмечать праздники, однако только в Мексике существует такое уникальное культурное явление как «марьячис» (от франц. “marriage” – «свадьба, брак» согласно теории мексиканского писателя и литературного критика начала XX века Альфонсо Рейеса), национальные фольклорные ансамбли, которые традиционно приглашались, находившимися на территории Мексики в 70 годы XIX века французами, для музыкального сопровождения свадеб, и не потерявшие популярность в современном обществе.

Своеобразие любой культуры формирует культурную картину мира, создаваемую постепенно в процессе развития самой культуры. Этот неповторимый образ мира есть совокупность представлений о системе ценностей, нормах поведения и восприятии других культур в процессе коммуникации. Этим объясняется различие оценок и непохожее, а порой даже кажущееся странным, отношение к определенным событиям и явлениям в жизни общества у представителей различных этнических культур.

Возникшая в рамках культурной антропологии тенденция рассматривать культуру как важный фактор для передачи социального наследия от поколения к поколению способствовала дальнейшему изучению коммуникативных свойств культуры. При этом язык стал считаться основным понятием для анализа строения культуры. Это в свою очередь способствовало внедрению в культуроведение методов семиотики.

Общение, или коммуникация, - это одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Большинство отечественных и зарубежных ученых считают наиболее важными следующие функции коммуникации:

1. информационная (обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями между коммуникантами для достижения какой-либо конкретной цели или ради самого процесса коммуникации, поддержания отношений между людьми);
   
2. социальная (формирование и развитие культурных навыков взаимоотношения людей, приобретение определенного уровня культурной компетенции, необходимого для нормального существования в обществе);
   
3. экспрессивная (стремление коммуникантов при сообщении определенной информации выбрать адекватные вербальные и невербальные средства, чтобы точно выразить собственное эмоциональное состояние или оценку событий и явлений и произвести желаемое впечатление на собеседника; экспрессивная функция может существенно усилить или ослабить информационную функцию коммуникации);
   
4. прагматическая (регламентирует поведение и деятельность участников коммуникации, координирует их совместные действия);
   
5. интерпретативная (отбор и освящение фактов с определенных позиций, с одной стороны, и толкование событий и явлений в соответствии с определенной системой ценностей, с другой стороны). [1, c. 352]
   

Учитывая, что общение всегда связано с психологией коммуникантов Платонов К.К. пишет, что «слово- это не только выражение понятий, но и способ вызывания мыслей, эмоций, образов и ассоциаций» и предлагает выделить четыре типа общения в зависимости от преобладания одной из функций слова: интеллектуальное, эмоциональное, образное, ассоциативное. [2, c. 28]

Однако, особенно важно то, что в поведении человека через коммуникацию проявляется культура, хранящаяся в его сознании, та самая особая картина мира, обусловливающая национально-культурную специфику менталитета, а следовательно и языка определенного национально-культурного сообщества. Этот национально-культурный компонент, определяющий особенности национального, в том числе языкового, сознания проявляется в различных элементах культурного пространства: в системе знаний, концептов, национально-прецедентных феноменов, национальных стереотипов и ассоциаций, возникающих в процессе коммуникации внутри национально-культурного сообщества и с представителями других культур.

В процессе межкультурной коммуникации многие из этих специфических элементов становятся присущи все более широкому кругу людей, преодолевают границы национально-культурного сообщества, становясь общими или универсальными. Именно они являются наиболее важными в образном и ассоциативном общении.

Одним из элементов всего набора представлений об окружающем мире, общих для определенного национально-культурного сообщества являются прецедентные феномены.

Авторы, ведущие исследования в области специфики национально-культурной коммуникации, выделяют прецедентные феномены по следующим характеристикам:

• хорошо известны всем представителям национально-лингво-культурного сообщества («имеющие сверхличностный характер»);
  
• актуальные в когнитивном (познавательном) и эмоциональном плане;
  
• обращение (апелляция) к ним постоянно возобновляется в речи представителей того или иного национально-лингво-культурного сообщества. [3, c.170]
  

Так как эти единицы хорошо известны не элите, а среднему представителю национального языкового коллектива, то включение их в речь заставляет задуматься не о значении данного словосочетания, имени собственного, цитаты и т.п., а о характеристике, о выражении автором оценки, но не напрямую, а с помощью неких образцовых примеров характеристик или поступков, задающих положительные или отрицательные модели поведения. Таким образом, обычно выделяют прецедентные феномены, имея в виде следующие дифференцирующие функции: выполнение ими роли определенного стандарта культуры или символа какого либо феномена или ситуации, возможность функционирования как свернутая метафора.

Уже при анализе даже небольшого количества текстов современных мексиканских авторов становится ясно, что наиболее часто встречающимися являются универсально-прецедентные феномены. К универсально-прецедентным можно отнести следующие примеры, взятые из романа современной мексиканской писательницы Елены Понятовской “La piel del cielo”. Касаются они самых разных сторон человеческой жизни и деятельности:

1. географические названия и, связанные с ними, названия организаций, учреждений, зданий и т.д.:
   

... una noche ... caminaron por la avenida Álvaro Obregón frente a la casa afrancesada de los Castroviejo, por cuyos altos ventanales se veían espejos gigantescos, candiles de cien luces, parquets que se derretían y sillas doradas que no habrían desmerecido en Versalles.

- Hay que casarse con mujeres ricas – exclamó Alberto Pliego Álvarez. [4, c. 104]

Имя собственное Версаль, непосредственно связанное с французской культурой, явно является прецедентным и для представителей других национально-лингво-культурных сообществ, в частности для мексиканцев, так как к нему не дается никаких особых комментариев.

2. исторические факты (имена собственные, связанные с географическими названиями и персоналиями):
   

...(Lucía) Odiaba a los republicanos... Estaba histérica. Cuando Julio Álvarez del Vayo visitó por primera vez el Casino Español en Puebla, salió a su paso y gritó: “Viva el rey Alfonso”. “Sí, señora, en Fontainebleau, el tiempo que guste”, respondió el embajador de la República Española. [4, c.87]

Прецедентная ситуация «Фонтенбло» у француза, испанца или мексиканца вызовет одинаковые ассоциации: средневековая крепость города Фонтенбло, одна из любимых резиденций Наполеона, куда он часто уезжал из Парижа. Таким образом, через прецедентное имя актуализируется прецедентная ситуация: представитель республиканской власти в романе Понятовской желает «здравия» королю Альфонсу, но подальше от Мадрида, от престола, от политической деятельности и даже намекает на отречение от власти.

В русскоязычной литературе рассматриваемое прецедентное имя не является широко распространенным, таким, например, как «Ватерлоо» однако, правильная его интерпретация скорее всего также не вызовет затруднений у представителей этого культурного сообщества.

c) знаменитые писатели, поэты и названия их произведений;

4. персонажи романов и фильмов, получившие мировую известность;
   
5. библейская лексика, фразеология и персоналии;
   

Язык и сюжеты Библии очень часто используются в межкультурной коммуникации для передачи символико-метафорических образов. Частотность их использования легко объяснима общностью религиозных верований для христиан всего мира, с одной стороны, и широчайшим отражением в невербальных видах искусств понятных представителям различных национально-лингво-культурных сообществ без перевода, например, в живописи.

Однако многие из описываемых прецедентных феноменов оказываются «ложнопрецедентными», то есть, существуя сразу в нескольких национально-культурных сообществах, они имеют несколько различное, а иногда и совершенно несовпадающее толкование.

Конечно, самый большой интерес для исследования представляют национально-прецедентные феномены, то есть известные любому среднему представителю определенного национально-лингво-культурного сообщества и входящие в национальную когнитивную базу. Изучение инварианта восприятия данных феноменов носителями языка внутри определенного национально-культурного сообщества облегчает межкультурное общение, позволяет учитывать при общении особенности национально-культурного сознания и избежать возникновения «культурного шока». Приведем два примера:

El caballo tenía 7 años, tres menos que Lorenzo. “Para mí ese animal es más misterioso que las pirámides de Teotihuacán – decía Florencia -, no lo vamos a conocer nunca.[4, c. 12]

Пирамиды Теотиуакана - метафорический эквивалент загадочности. С ними связано огромное количество легенд: Теотиуакан – мистический «город богов», таинственные обычаи и обряды, «Долина Смерти», пирамиды Солнца и Луны, по поводу возведения и предназначения которых до сих пор существует множество версий, содержащих предположения о тесной связи календарных и астрономических чисел, расположеня звезд и 17 градусного наклона пирамиды Солнца. Все это делает пирамиды Теотиуакана эталоном таинственности и мистицизма.

El camión Roma – Mérida corría por la avenida Chapultepec hacia la última parada, el Zócalo, en obras porque el gobierno decidió quitarle al Palacio Nacional su “estatura de niño y de dedal”, según López Velarde, y volverlo imponente. [4, c. 49]

Прецедентное имя известного мексиканского политического деятеля поэта-модерниста начала XX века Рамона Лопеса Веларде наводит на мысли о символах, уникальных описаниях и неожиданных образах самых обычных предметов и явлений, которыми так насыщена его поэзия. “Estatura de niño y de dedal” – апелляция к прецедентному тексту, название которого не упоминается, однако это не мешает любому мексиканцу правильно воспринимать содержание характеристики: несоответствие важности здания его внешнему облику.

^ Como la sota moza, Patria mía,
en piso de metal, vives al día,
de milagro, como la lotería.

Tu imagen, el Palacio Nacional,
con tu misma grandeza y con tu igual
estatura de niño y de dedal.

(Poema de R.L.Velarde La Suave Patria)

Работа по изучению мексиканского культурного пространства или национальной когнитивной базы очень интересна и важна для дальнейшего развития диалога культур. Мексиканская литература второй половины XX века дает богатый материал для ее анализа, который будет способствовать более глубокому пониманию образов, символов и эталонов, распространенных в мексиканском обществе и отраженных в произведениях писателей этой латиноамериканской страны через прецедентные имена, ситуации и т.д.


Литература:

1. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. –М.: Юнити-Дана, 2002
   
2. Платонов К.К. О словесном общении и его типах. «Общая и прикладная психолингвистика». –М., 1973
   
3. Красных В.В. «Свой» среди чужих: миф или реальность? – М.: Гнозис, 2003
   
4. E.Poniatowska “La piel del cielo”. –Madrid: Planeta, 2002
   
5. Христианство. Словарь. – М.: Республика, 1994
   
6. Испанско-русский словарь. Латинская Америка/ Ред. Н.М.Фирсовой. –М.: Наука, 1998
   
7. Гудков Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: Гнозис , 2003
   
8. Moliner M. Diccionario de uso del español. – Madrid, 1994
   
9. Enciclopedia universal Sopena. –Barcelona, 1980
   
10. Luis Fernando Lara Diccionario del español usual en México. –México, 1966
    
11. Jorge Mejía Prieto Así habla el mexicano. Diccionario básico de mexicanismos. –México D.F., Panorama, 1992
    

Денисенко Г.В. (Россия)

Роман Жуанота Мартуреля и Марти Жуана де Галбы

«Тирант Белый»


G. Denisenko (Rusia)

“Tirant lo Blanc” de Joanot Martorell y Martí Joan de Galba


Роман «Тирант Белый» Жуанота Мартуреля и Марти Жуана де Галбы, шедевр средневековой каталонской словесности, который пользовался популярностью на протяжении веков не только на Пиренейском полуострове, но и во всей Западной Европе, к сожалению практически не известен российскому читателю. Тем не менее о популярности романа свидетельствует эпизод, который мы находим в «Дон Кихоте» Сервантеса, романе, написанном более века спустя после публикации «Тиранта Белого». Речь идет об описании сожжения библиотеки Дон Кихота священником и цирюльником, отыскавших причину помешательства идальго в непомерном увлечении всякого рода рыцарскими романами. Одной из немногих книг, не отправленных на костер, стал знаменитый каталонский роман. Священник, проводивший ревизию библиотеки и не жалевший критических оценок для других произведений, так отзывается о «Тиранте»:

- С нами крестная сила! – возопил священник. – Как, и ^ Тирант Белый здесь? Дайте-ка мне его, любезный друг, это же сокровищница наслаждений и залежи утех. В нем выведены доблестный рыцарь дон Кириэлейсон Монтальванский, брат его, Томас Монтальванский, и рыцарь Фонсека, в нем изображается битва отважного Тиранта с догом, в нем описываются хитрости девы Отрады, шашни и плутни вдовы Потрафиры и, наконец, сердечная склонность императрицы к ее конюшему Ипполиту. Уверяю ва, любезный друг, что в рассуждении слога это лучшая книга в мире. Рыцари здесь едят, спят, умирают на своей постели, перед смертью составляют завещания, и еще в ней много такого, что в других книгах этого сорта отсутствует./…/ Возьмите ее с собой, прочтите, и вы увидите, что я сказал о ней истинную правду.

Характеристика, данная Сервантесом роману и изложенная священником, указывает на то, что «Тирант Белый» выбивается из ряда многочисленных и очень распространенных в то время рыцарских романов. «Тирант» является новаторским произведением и становится своего рода предтечей романа Нового времени. «В нем наметились новые черты романной утопии, связанные с реальностью более сложными связями и в результате начался процесс переосмысления художественной действительности в целом».

Утопический мир куртуазного романа в «Тиранте Белом» переосмысляется, и автор отказывается от помещения действия в волшебный универсум, никак не связанный с реальностью. События в «Тиранте» привязаны к определенному историческому времени и географическому местоположению, однако Мартурель, мистифицируя читателя, отсылает действие к различным эпохам, а реальные географические названия употребляет наряду с вымышленными. Таким образом автор создает иллюзию реальности, и рыцарь Тирант выступает во многих эпизодах так, как герой хроники, а не действующее лицо романа. Исследователь П.Лиморти Пайа считает, что включение элементов реальности в вымышленное повествование, такое как «Тирант Белый», создает эффект правдоподобия и имеет целью усилить воздействие рассказа на читателя. Источником реальных фактов служат исторические легенды, эпические сюжеты, а также хроники. Так, автор «Тиранта» использует в тексте некоторые исторические факты, заимствованные из «Хроники» Мунтанера, как, например, рассказ о Роже де Флоре, который стал прообразом главного героя романа. Роже де Флор был тамплиером, который участвовал в экспедиции рыцарей Арагона и Каталонии в Византию на помощь императору Андронику II и был удостоен, как и Тирант Белый, титула цезаря и женился на племяннице императора (Тирант в романе был повенчан с дочерью Императора Кармезиной).

Впервые роман «Тирант Белый» был издан в 1490 году в Валенсии, а затем в Барселоне в 1497 году. В 1511 году появился анонимный перевод на испанский язык под названием «Отважный и непобедимый Тирант Белый, рыцарь Соляной Скалы, кавалер ордена Подвязки, в пяти книгах». В последующее время произведение переводили на другие языки. Так, в 1538 году в Венеции был издан перевод Лелио де Манфреди, который стал основой для создания сокращенного варианта «Тиранта Белого» на французском языке К.-Ф. де Тьюбьером, графом де Келюйсом. Эта книга была опубликована предположительно в 1737 году. Интересно, что Екатерина II писала в своих мемуарах, что первая книга, которую она прочитала в замужестве, был «Tirant le Blanc».

История романа «Тирант Белый» теснейшим образом переплетается с историей Каталонии. Период расцвета этой страны начинается в XII веке, когда граф Барселонский объединил Каталонию и Арагон и стал королем Арагонского королевства. Со временем арагоно-каталонская конфедерация расширила свои владения за счет юго-восточных районов Пиренейского полуострова, были завоеваны Валенсия, Балеарские острова, а позднее Сардиния, Неаполь и Сицилия. Границы государства простирались до Греции и Северной Африки.

Начало периода упадка Каталонии связывают с пресечением барселонской династии в 1410 году. Власть в Арагонском королевстве переходит в руки кастильцев, устанавливается династия Трастамерес. В конце XV века Фердинанд и Изабелла объединяют Арагон и Кастилию, оставив каждому из них политическую автономию, но Арагон попадает в зависимое положение. Испанский язык становится языком королевской канцелярии, а к концу XV века кастильский приобретает статус литературного языка. В это время в Каталонии наблюдается тенденция к двуязычию. Такое положение сохраняется до XVIII века, когда начинается война за испанское наследство (1705-1714). Филипп Анжуйский, победив в этой войне, становится Филиппом V (первым испанским королем из рода Бурбонов) и завоевывает земли Арагонского королевства. В 1715 году каталонский язык утрачивает статус официального. Немного спустя закрываются университеты в Барселоне и Льеиде. XVI – XVIII века – это период упадка каталонской литературы и забвения великого наследия прошлого, в том числе, и «Тиранта Белого».

Однако во время создания романа Каталония еще оказывала существенное влияние на экономику и политику Европы. XV век был последним веком эпохи расцвета Каталонии и каталонской литературы. Культурным центром этого времени являлась Валенсия. В этом городе жили и создавали свои произведения представители валенсийской поэтической школы Жорди де Сан-Жорди и Аузиас Марк, Жауме Роч написал роман «Зеркало», который также входит в золотой фонд каталонской литературы. Валенсийцем был также создатель так называемой «валенсийской прозы», особого риторического стиля, Жуан Руис де Курелья.

Об авторе «Тиранта Белого» Жуаноте Мартуреле известно немного. Он родился, как предполагают исследователи, в 1413 или 1413 году в Гандии, городке недалеко от Валенсии. Его семья принадлежала к знатному роду, и отец Мартуреля состоял на службе у короля Мартина Гуманного и принимал участие в экспедиции Альфонса Великодушного на Корсику. Мы знаем, что Жуанот был достаточно воинственным рыцарем, известным своим умением вести единоличные бои, поскольку сохранилось множество вызовов на поединок, которые автор романа посылал своим противникам. Можно предположить, что он также участвовал и в различных военных походах, однако достоверных сведений об этом не сохранилось, и мы лишь можем догадываться об этом на основании отдельных описаний в «Тиранте Белом». В 1438 году Жуанот Мартурел приехал в Лондон и около года жил в Англии. В 1442 году автор романа отправляется в Неаполь ко двору Альфонса Великодушного. Можно также предположить, что Мартурель посещал Португалию, однако точные даты его пребывания в этой стране не установлены. Жуанот Мартурель умер в 1468 году, не оставив законных наследников.

Мартурель не успел завершить свой роман, о чем свидетельствует имя Марти Жуана де Галбы на титульном листе первого издания. В конце «Тиранта Белого» также сообщается, что четвертая часть романа была «переведена на простой валенсийский» «славным рыцарем Марти Жуаном де Галбой», поскольку Жуанот Мартурель «по причине кончины своей, не смог завершить труд свой и перевел лишь три части оной книги». Некоторые исследователи считают, что участие де Галба в написании романа было совсем незначительным, однако на протяжении произведения наблюдается ощутимое изменение стиля, что свидетельствует в пользу того, что де Галба является соавтором Мартуреля. Как бы то ни было, о Жуане де Галба практически ничего не известно.

В 2005 году «Тирант Белый» издан в переводе на русский язык (переводчики Абрамова М.А., Скобцев П.А., Денисенко Г.В.). Комментарии к роману были написаны Гущиной Е.Э.


Литература:

1. Жуанот Мартурель. Марти Жуан де Галба. Тирант Белый. – М.: «Ладомир – Наука», 2005
   
2. Сервантес Сааведра, Мигель де. Собрание сочинений в 5-и томах. Т.1. – М., 1961
   
3. Абрамова М.А. Поэтика романа «Тирант Белый».//Ж. Мартурель. М.-Ж. де Галба. Тирант Белый. – М., 2005.
   
4. Абрамова М.А. Роман Ж.Мартуреля «Тирант Белый»: к проблеме типологии жанра романа. АКД. – М., 1986
   
5. Андреев М.Л. Рыцарский роман в эпоху Возрождения. – М., 1993
   
6. Limorti Paya, Paul. Tirant lo Blanc i la historiografia catalana medieval. –Valencia,1999.
   
7. Записки императрицы Екатерины II. – М., 1990.
   

Денисова А.П. (Россия)

Некоторые наблюдения над грамматикой испанского

молодежного жаргона

1. Denisova (Rusia)
   

Observaciones sobre la gramática

de la jerga juvenil de España


В настоящее время молодежный жаргон выходит за рамки социально-группового диалекта, служащего для осуществления коммуникации среди молодых носителей языка. В молодежной манере сегодня предпочитают общаться все – от дошкольников до пенсионеров, поскольку это престижно, актуально, модно.

Исследователи молодежного жаргона в различных языках концентрируют свое внимание в основном на лексике, стремясь зафиксировать в специальных словарях максимальное количество модных словечек и речевых формул. Однако, помимо специфической лексики, манера общения, именуемая молодежным жаргоном, характеризуется рядом грамматических особенностей, которые подчас заметно отличаются от общеязыковой нормы.

Наблюдения над речью информантов-испанцев и лингвистический анализ современной испанской беллетристики позволяют нам выявить определенные тенденции молодежного жаргона в плане грамматики.

На уровне морфемики привлекает внимание частое усечение слов именной природы (как существительных, так и прилагательных): el cole(gio), el cumple(años), la pandi(lla), tranqui(lo), repe(tido). Нередко в усеченной форме употребляются устойчивые словосочетания: Vete a la cafetería y tráeme una pepsi con limón y mucho hielo, anda, porfa (C.R.-G.)

Наряду с усечением конечной части слова, в молодежном жаргоне бытуют аферезы: (her)mano, (chi)quilla, (mu)chacho. Примечательно, что подобные словоформы выступают, как правило, в роли обращения: -¿Qué te pasa, mano, por qué no me contestas? (T.L.de T.)

Что касается именных окончаний, можно встретить немало жаргонизмов с исходом на безударное –i: chati, titi, colegui, mangui, chupi.

В молодежном жаргоне нередки слова, образованные путем сложения основ (хотя этот способ словообразования нехарактерен для испанского языка в целом): asaltacunas, cagabandurrias, cazacanciones, gilipollas, pisamierdas. Приведем пример в контексте: Hubo un tiempo en que yo me resistía a ser un soplapollas (L.S.)

На уровне морфологии представляют интерес случаи транспозиции существительных в класс наречий: lo hemos pasado bomba; el profe controla mogollón; mi abuelo mola un pegote; tus relaciones seguirán un pelín frustradas. Практически нормативным для данного регистра общения стало употребление прилагательных в адвербиальной функции: Tengo una amiga que lo está pasando fatal en su casa. Ella siempre se ha portado fenomenal conmigo.

Cледует отметить также частое употребление грамматических структур с именным сказуемым, посредством которых выражается характеристика субъекта высказывания на базе сравнения: Estoy pez en Matemáticas. Enrique está mosca porque sabe que habrá despidos en la ofi.

Тот же самый глагол estar с союзом que выступает компонентом глагольных перифраз, имеющих значение «вот-вот…; еще немного, и…»: ¿Dónde te has metido? Joaquín está que ladra (C.R.-G.)

С целью выражения высшей степени качества широко используется такая разновидность повтора, как редупликация: No somos lo que se dice graciosos, graciosos (E.L.) Еще один способ выражения интенсивности качества – оборот с союзом que и глаголом в личной форме: Tiene una chorra que te cagas. Tiene ojeras que se las pisa (L.S.)

Для интенсификации действия используется конструкция из двух близких по значению глаголов, между которыми стоит союз que: Aquí huele que apesta. Hace un frío que pela.

Нельзя не отметить отдельные случаи изменения грамматического рода существительных с приобретением ими суффикса, например: Cuando acabas con alguien, lo que menos te apetece es tener que encontrarse con el careto de esta persona.

Подчас в условиях неформального общения изменяется глагольное управление, и непереходные глаголы становятся переходными: hablar pestes, sudar la gota gorda.

На уровне синтаксиса следует упомянуть отсутствие формального согласования по числу между членами предложения: Tenía unas cacho entradas el hombre (E.L.). El hijo de Carmen está bastante cachas. Luis es un poco chapas, pero me gusta. Vas hecho unos zorros. Помимо этого, нередки случаи несоответствия рода существительных биологическому полу субъектов. Так, некрасивая женщина может быть названа словами мужского рода aborto, callo, coco, а женоподобный мужчина –cловами женского рода moña, marica, loca. Распутная женщина может именоваться pendón, а мужчина-домосед – maruja.

«Пустые» местоимения женского рода la/las широко представлены во фразеологизмах, типичных для молодежного жаргона: ^ La has tomado con mi hermana. Sabía que me la estaba jugando. Me las apañaré. Приведем пример в контексте: Ana sabe que Enrique se la está pegando con otra tía (C.R.-G.).

Привлекает внимание десемантизация союза pero, который постепенно утрачивает свое противительное значение: ^ Pero ¿estás loco? Me voy el lunes pero llego el jueves.

Наряду с этим, сдает свои позиции сослагательное наклонение, что особенно заметно в условных периодах. Значение нереальности действий передают временные формы индикатива, в частности presente и imperfecto: Si no iba yo, no iba nadie. Si llego a coger un cliente, me temo que la cartera habría volado (C.R.-G.). Обилие форм Subjuntivo наблюдается в оптативных предложениях, употребляемых в молодежном жаргоне с целью отделаться от собеседника, отправить его куда-нибудь подальше: ¡ Anda y que te den dos duros! (que le ondulen, que te zurzan, que te den por el culo, que te folle un pez, etc.)

В заключение остановимся на синтаксических особенностях сравнительных конструкций, весьма широко представленных в данном регистре общения. Так, ряд сравнений, употребляющихся с целью выразить качество, не имеет в своем составе прилагательных, называющих данное качество: Estás como el papel, hermana. Sergio ha salido a ti, está como una cabra. Tengo que decir que el doctor Burgos está como un queso (все примеры C.R.-G.). В других весьма частотных сравнительных конструкциях опускается союз como, который заменяет конструкция «en plan + существительное без артикля»: Querrás mandar en plan sargento. No tiembles en plan cordero. – Oye, Merceditas, ¿no te habrás enrollado con este garrulo en plan pasión turca, verdad? (C.R.-G.)

Таковы основные тенденции развития грамматики современного молодежного жаргона Испании. Грамматика молодежного жаргона представляет собой обширный материал, ожидающий своего исследователя.


^ Источники примеров:


C.R.-G. – Carmen Rico-Gogoy . Como ser una mujer y no morir en el intento. La costilla asada de Adán. Fin de fiesta. Solos, cortados y con (mala) leche.

E.L. – Elvira Lindo. Manolito Gafotas. Tintos de verano -3.

L.S. – Lorenzo Silva. La flaqueza del bolchevique.

T.L.de T. – Torcuato Luca de Tena. ¡Mercedes, Mercedes!


^ Ильяшова Т.И. (Россия)

К вопросу об уровнях речевой компетенции при обучении переводу


T. Iliashova (Rusia)

Observaciones sobre el problema de los niveles de la competencia discursiva en clase de interpretación

Целью обучения переводу является формирование особой переводческой компетенции, под которой предлагается понимать знания, навыки, умения и способности, необходимые для осуществления переводческой деятельность. Анализ литературы по методике обучения иностранным языкам (Сафонова В.В., 1982, 1991, 1996; Бим И.Л., 1977; Canale M., Swain M., 1980; Savignon S., 1983.) и по переводоведению (A.Hurtado Albir, 1999; Латышев Л.К., 2001; Комиссаров В.Н., 2002) позволил выделить следующие составляющие переводческой компетенции: билингвальная коммуникативная, психофизическая и техническая компетенции, а также особые личностные характеристики студентов. Психофизическая компетенция включает такие составляющие как психическая устойчивость и память; личностные характеристики, необходимые для формирования переводческой компетенции, - это контактность и морально-этические качества; техническая компетенция включает базовые знания, навыки и умения, необходимые для осуществления всех видов перевода, специфические, необходимые в одном или нескольких родственных видах перевода и специальные, необходимые при переводе текстов определенного стиля и жанра.

Понятие коммуникативной компетенции в рамках переводческой компетенции совпадает с аналогичным понятием в отечественной методике обучения иностранным языкам и состоит из языковой, речевой, социокультурной, компенсаторой и учебно-познавательной компетенции. Однако, следует обратить особое внимание на то, что коммуникативная компетенция в рамках переводческой компетенции имеет билингвальный характер, т.е. для выполнения переводческой деятельности необходимо владеть коммуникативной компетенцией как на родном, так и на иностранном языке.

В том, что касается речевой компетенции в качестве необходимого минимума для формирования переводческой компетенции устного переводчика можно выделить следующие (на основе описания речевой компетенции Сафоновой В.В., 2004, с.17):

• Знания: о регистрах речи и коммуникативно приемлемом речевом поведении в ситуациях официального и неофициального (включая неформального и приватного) общения, различных речевых стратегиях при аудировании и говорении.
  
• Навыки: аудирования и говорения.
  
• Умения:
  
  • Порождать, воспринимать и коммуникативно интерпретировать устные тексты;
    
  • Варьировать поведение в соответствии с изменяющимися условиями и факторами общения;
    
  • Корректировать речевые погрешности и использовать вопросы и другие речевые способы для того, чтобы справиться с непониманием при общении.
    
• Речевые способности (речевая контактность, речевая образность, речевая наблюдательность, речевое воображение, речевая находчивость)
  

В рамках данной компетенции при обучении устному переводу особое значение приобретает формирование навыков аудирования и говорения, поскольку они тесно связаны с основными операциями сложной психической деятельности устного переводчика: восприятие и понимание на слух текста подлинника и воспроизведение оригинала средствами другого языка в устной форме.

В соответствии с программой МГИМО по испанскому языку (основному) специальный курс, включающий обучение переводу, вводится начиная с 5-го семестра и продолжается до 10-ого семестра. Программа по испанскому языку рассчитана на студентов, ранее не изучавших данный иностранный язык, следовательно основной задачей основного курса (с 1-го по 4-ый семестры) является формирование коммуникативной компетенции на уровне не ниже B2 (пороговый продвинутый уровень), поскольку студент с более низким уровнем владения коммуникативной компетенцией не может приступать к овладению переводческой компетенцией. Только в спецификации B2 разработчики уровней обращаются к переводческим видам деятельности. Авторы исходят из того, что уровень владения иностранным языком у учащихся на пороговом продвинутом уровне позволяет выполнять некоторые виды перевода, поэтому, только студенты, владеющие коммуникативной компетенцией на уровне B2, могут приступать к овладению особыми навыками и умениями перевода. Однако, следует учитывать, что к моменту начала курса обучения переводу (5-ый семестр) далеко не все студенты достигают уровня В2, некоторые студенты достигают лишь уровня B1 (пороговый уровень). Для определения уровня студентов в области аудирования и говорения необходимо выделить основные отличия, характерные для каждого из уровней В1 и В2.

В том, что касается аудирования, первое отличие между В2 и В1 их разработчики видят в том, что снимаются ограничения в отношении ситуаций и тематики текстов. При работе с устными текстами на В1 ожидается, что студенты имеют дело с текстами знакомой тематики. В то же время на В2 ситуативные и тематические ограничения снимаются, что означает понимание текстов, релевантных любой необходимой ситуации и теме (“Vantage”, 2001, c. 88). Второе отличие порогового уровня от порогового продвинутого заключается, по мнению их разработчиков, в том, что на уровне В1 признается возможность частичного понимания текста, а на В2 ожидается более глубокое понимание текста (“Vantage”, 2001, c. 88). Для конкретизации уровня понимания текста на В1 и В2 представляется целесообразным воспользоваться следующим описанием уровней:

• Уровень фрагментарного понимания текста, при котором различаются и узнаются отдельные слова и словосочетания;
  
• Уровень общего понимания текста, когда общих смысл адресату ясен, его детали нет (иногда такое понимание рассматривают как глобальное понимание);
  
• Уровень детального понимания, при котором уяснение общего смысла сопровождается пониманием детелей текста;
  
• Уровень критического понимания (ясно не только содержание текста в детелях, но и его подтекст, цели, мотивы и др.) (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999, с. 357).
  

Очевидно уровню В1 соответствует уровень общего понимания текста, а уровню В2 уровень детального понимания. Уровень критического понимания соответствует уровню С1.

Что касается говорения, разработчики уровней отмечают, что вплоть до порогового уровня внимание в основном сконцентрировано на создании для обучаемых возможности эффективно участвовать в устном речевом взаимодействии, при этом с их стороны ожидаются преимущественно короткие высказывания, в которых реализуется какая-то одна коммуникативно-речевая функция в одной реплике при их реагировании на речевую инициативу, проявленную более опытным собеседником. На пороговом продвинутом уровне В2, ожидается лучшее владение языковыми средствами и лучшие умения их использовать в речи, что позволяет включать в высказывание в реальном времени большее количество материала, порождая предложения с большей информационной ценностью, создавая связные дискурсивные сообщения. По мнению авторов, только на уровне В2 владение иностранным языком позволяет не только участвовать в простом обмене информацией, но и передавать более сложные речевые реакции и эмоции.

Таким образом, учитывая разный уровень студентов в области аудирования и говорения, представляется целесообразным прежде чем приступать к формированию навыков и умений перевода, довести уровень студентов в области аудирования и говорения до уровня B2 на материале общественно-политических текстов. Данная задача может быть выполнена на занятиях по переводу в течение 5-ого и 6-ого семестра. За 2 семестра (с 7 по 8) у студентов может быть сформирован уровень C1 и соответствующие навыки и умения в области перевода. К концу обучения (9 семестр) некоторые, особо одаренные, студенты могут достичь уровня C2, однако данный уровень не является целью обучения в неязыковом вузе.

Также следует отметить, что такие виды речевой деятельности как аудирование и говорение, являясь компонентами профессиональной переводческой деятельности, протекают в усложненных условиях, по сравнению с аудированием и говорением в других ситуациях общения. Г.А. Самойленко в своем диссертационном исследовании «Методика обучения устному переводу: первый этап (на материале французского языка)» (Самойленко Г.А., 1998) вводит понятия «переводческого аудирования» и «устного оформления перевода». Данные виды речевой деятельности обладают особыми характеристиками, отличающими их от понятий аудирования и говорения, принятых в методике обучения иностранному языку. «Переводческое аудирование» протекает в более сложных условиях, чем речевое умение аудировать, а именно: кратковременности восприятия, неповторяемости, скоротечности, ограниченности темпом речи оратора, большой нагрузки на память, требующих быстроты запоминания и предельной точности. Усложняет процесс аудирования и зависимость восприятия исходного сообщения от владения оратором техникой речи и условиями восприятия.

Переводческое умение «устно оформлять перевод» представляет собой, по сравнению с обычным говорением, более сложное умение и характеризуется рядом специфических особенностей. Оно ограничено во времени темпом речи оратора, имеет строгий план выражения мыслей, заданный оратором. Носит строго организованный характер, предполагает сохранение стиля отправителя сообщения, строится по программе, заданной извне (Самойленко Г.А., 1998).

Поскольку, как это уже отмечалось выше, «переводческое аудирование» и «умение устно оформлять перевод» обладают особыми характеристиками, представляется целесообразным включить данные навыки и умения в понятие технической компетенции в рамках переводческой компетенции. Следуя логике структуры технической компетенции, данные навыки и умения можно включить в понятие базовых. Как уже отмечалось выше, на начальном этапе (5-ый семестр) следует обращать внимание на совершенствование навыков аудирования и говорения на новом общественно-политическом материале. Начиная с 6-ого семестра следует начинать формирование переводческого аудирования и требовать от студентов максимально точного и быстрого запоминания содержания аудиотекстов, что соответствует уровню В2. Что касается переводческого умения устно оформлять перевод и учитывать при оформлении стиль источника, данные требования могут предъявляться только к студентам старших курсов на продвинутом этапе обучения (9-ый – 10-ый семестр).


Литература:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: Златоуст, 1999.
   
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника: (опыт системно-структурного описания). – М.: Русский язык, 1977
   
3. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М.: Изд-во «ЭТС», 2002
   
4. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. – М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001
   
5. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: Еврошкола, 2004
   
6. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1/1.
   
7. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. – Cambridge: CUP, 2001.
   
8. Hurtado Albir, A. Enseñar a traducir. – España, Madrid: Edelsa, 1999
   
9. Savingnon. S. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. – New York: Addison-Wasley, 1983.
   

Иовенко В.А. (Россия)

Экстралингвистические знания в преподавании перевода


^ V.Iovenko (Rusia)