Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Задания для самостоятельной работы Литера тура

Подобный материал:

• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 4095.39kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 5333.61kb.
• Планы семинарских занятий по курсу «философия», 302.23kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания Иван Павлович Сусов. История языкознания:, 4675.07kb.
• А. Г. Войтов философия учебное пособие, 5408.43kb.
• План Введение История развития психологии как науки Место психологии среди других наук, 256.2kb.
• Русской Православной Церкви с некоторыми другими христианскими конфессиями. При написании, 4183.19kb.
• Учебное пособие для аспирантов и соискателей, 4242.33kb.
• М. С. Тарков введение в операционные системы учебное пособие, 1312.59kb.

Рассматривая школьные отрочество и юность, дидакт показы­вал, что учебные успехи школьника все более определяются его лич­ностным развитием, ростом потребностей в знаниях, учении, рас­ширением индивидуальных интересов, развитием способностей, формированием «активного, доказательного мышления», а также (что специально подчеркивалось) воли и характера. Среди важнейших педагогических условии и средств он выделяет «педагогическое пред­видение» заблаговременное подведение к трудному учебному мате­риалу предупреждение типичных ошибок, а главное — стимулиро­вание «самостоятельной работы ума, своего отношения к фактам учебного материала». Критерии плодотворного учения на уроке -увлечение всех учащихся учебной деятельностью, атмосфера кол­лективного поиска ответов на все новые и новые вопросы, есте­ственно возникающие в мыслительном процессе, побуждающие к активному отношению к знаниям и учению. В таком ключе обоб­щал он дидактические системы великолепных педагогов-практиков, стремясь к тому, чтобы к учителю одновременно с дидактическими идеями приходили и технологии их реализации.

Главный дидактический и научный труд Данилова — трехтом­ная докторская диссертация «Процесс обучения в советской школе» (1958 г) из которой опубликована небольшая, наиболее практичес­ки ориентированная часть (книга того же названия). Оригиналь­ность и смелость замысла: познание диалектической природы учеб­ного процесса, его закономерностей, условий их проявления в ходе обучения - породили столь же необычную, новаторскую архитек­тонику исследования. Всесторонний и глубокий «функциональный анализ» процесса обучения, выявлявший компоненты этого процес­са в их взаимодействии, сочетался с «синтетическим обзором обуче­ния в его основных структурных единицах»: урок и система уроков по учебной теме; учебный год как исторически сложившаяся струк­турная единица и своеобразие каждой учебной четверти; ступени школьного обучения (начальная, средняя, старшая). За такой «гро­мадой» обобщений, характеризовавших динамичные процессы дея­тельности средней общеобразовательной школы, отдельного учите­ля динамику «образовывания» личности ученика в течение десяти лет школьного обучения, стояло длительное, многоаспектное, скру­пулезное опытно-экспериментальное исследование, тщательный на­учный анализ тысяч уроков учителей, сотен систем работы мастеров педагогического труда, анализ, критерием оценок которого был уче­ник его учебный труд, его самочувствие в интеллектуальной, ду­ховно-нравственной атмосфере школы, классного коллектива.

Системно-структурный подход к обучению, который был ис­пользован в диссертационном исследовании и который станет пред­метом осмысления педагогов-методологов лишь в 70-е годы, позво­лил объяснить учебный процесс в его саморазвитии, выявить внут­ренние источники, движущие силы — противоречия, которые есте­ственно возникают в ходе обучения, раскрыть условия их разреше­ния В научный оборот была введена новая дидактическая катего­рия — «логика учебного процесса», отражающая сложный сплав ло­гики учебного предмета и психологии усвоения учащимися его со держания. В логике учебного процесса реализуется единство препо­давания и учения, усвоения знаний и умственного развития, фор­мирования взглядов и убеждений, воли и характера. Оптимальная логика учебного процесса характеризуется выдвижением самим хо­дом обучения познавательных и практических задач. Искусство учи­теля заключается в том. чтобы последовательно подводить учащих­ся ко все более усложняющимся задачам и подготовлять их к вы­полнению этих задач-проблем — шаг за шагом побуждать учебное познание к «самодвижению». «Выдвинутая однажды и принятая... познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении нового каче­ства развивающейся личности — способности видеть познаватель­ную задачу и стремлении найти ее решение — кроется тайна ус­пешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: ра­дость познания и творческого труда» (4, 94). Дидакту удалось об­наружить внутренние источники активности учения, саморазви­тия, самообучения, самообразования, однако они возникают и фун­кционируют на уровне интеллектуальных потребностей лишь в условиях научно-организованного обучения. «Конечно, под кон­воем воспитателя иногда удается внедрить в память ученика тот или иной круг знаний, но никогда не удастся привести его к тому уровню развития, при котором он понимал бы, что следить за мыслями великого человека и самому мыслить — величайшее на­слаждение и что стать воспитанным и интеллигентным человеком — подлинное счастье» (4, 111).

В исследовании процесса обучения Данилов шел от теории обу­чения в общеобразовательной школе к «общей теории обучения». Его обобщения, связанные с сущностными, внутренними сторона­ми, «пластами» противоречивого изначально учебного процесса, к сожалению, разбросаны в статьях и рукописях 60-х годов (как и большая часть педагогического наследия в целом), а не собраны во­едино. Очевидно, в этом одна из причин явной недооценки выдаю­щегося вклада ученого в дидактику, тем более в предметные мето­дики 80-х годов, незнание его теории учителями-практиками, луч­шие из которых свои высокие достижения, которые фактически технологизировали теоретические идеи Данилова, продолжали объяс­нять на эмпирическом, в лучшем случае, психологическом уровне (см. выше о педагогах-новаторах 80-х годов). Главная же из причин усматривается в том, что теория Данилова намного обгоняла время, требовала коренной ломки стереотипов авторитарного научного и практического педагогического сознания, необходимо предполагала принципиальные изменения практики педагогического процесса, всей деятельности школы и управления ею на разных уровнях педагоги­ческого образования. Влияния теоретика на дидактические исследо­вания последующих десятилетий усматриваются в развитии отдель­ных идей его наследия (о противоречиях учебного процесса и его логике, оптимальном варианте организации обучения, овладении учащимися общими умениями и навыками учебного труда, соотно­шении исполнительской и творческой деятельности ученика и др.). Во многом благодаря лидерству Данилова в дидактическом сообще­стве 50-х — 60-х годов, в 70—80-е годы широко развертывалась мно­гоплановая, разноуровневая проблематика изучения идеи активнос­ти учащихся в обучении, которую он рассматривал как наиважней­ший дидактический закон, выступающий в процессе обучения в богатстве и разнообразии проявлений, вариативности педагогичес­ких действий, в конечном итоге обусловливающий создание все большего простора для творческой деятельности учащихся, нараста­ние у них идеальных побуждений, самостоятельности мышления, умелости учебных действий и — постепенное убывание в учении

роли преподавания.

С 1965 г. интересы ученого все более сосредоточиваются на воп­росах методологии и методики педагогических исследований, фак­тически прерванных в советской науке сталинской эпохи. Он воз­главил новый отдел — методологии в НИИ общей педагогики АПН СССР, выступил инициатором создания постоянно действующего Всесоюзного методологического семинара, объединившего авторов фундаментальных поисковых исследований, максимально способство­вал тому, чтобы методология выделилась в самостоятельную «вер­шинную» область педагогической науки. Основное направление его поисков было связано с проблемой взаимоотношения всеобщей ме­тодологии науки (материалистической диалектики, которая считалась универсальной теорией познания) и специальной методологией пе­дагогики. Методолог доказывал, ^что далеко не все проблемы реша­емы путем «педагогического преломления диалектики», что универ­сальные законы действуют в педагогических процессах в необычай­но тонких и сложных формат ибо крайне многогранен, противоре­чив сам предмет педагогика воспитание. Для Данилова-гуманиста главной установкой в трактовках воспитания была идея решающей роли в результатах воспитания самого воспитанника, его идеалов и ценностей, собственных усилий в развитии личностных качеств. «Действительным воспитанием является то, которое последователь­но вызывает к деятельности собственные силы, задатки и способно­сти ребенка, подростка, юноши, формирует его идеалы и самостоя­тельность мышления, подготавливает его к той стадии всесторонне­го развития, когда... воспитание перерастает в самовоспитание» В данном утверждении проявляется со всей очевидностью цель­ность педагогического мировоззрения Данилова-дидакта-методолога, а его дидактическая теория представляется «прикладной методо­логией».

Наряду с анализом содержательной стороны педагогической на­уки («совокупности утверждений»), методолог основательно рассмот­рел ее состояние как «совокупности исследовательских действий». Это вопросы теоретического обоснования проблемы педагогическо­го исследования, разработки его гипотезы, логики, методов (в ас­пекте идеи о саморазвитии процесса исследования). Им были обо­снованы положения о «критическом характере» исследования, «раз­ветвленной структуре» исследовательского поиска в противовес «ли­нейному порядку» и «одновариантному решению поставленных за­дач», необходимости учитывать «глубинные процессы» — ход изме­нений внутренней позиции воспитанника, «переход количества в качество». В одном из своих последних докладов на Методологи­ческом семинаре Данилов поставил проблему исследования процес­са «содержательного введения» в педагогическую науку результатов исследований в области самой педагогики, а также истории педаго­гики, педагогической психологии, возрастной физиологии, частных методик. Невнимание к этой проблеме, утверждал методолог, нега­тивно сказывается на состоянии педагогической науки: тормозится нормальный ход развития педагогической мысли, сужаются иссле­довательские горизонты, обедняется содержательная база научных поисков. Стремление активно, влиять на утверждение тенденции интеграции знаний из смежных наук на уровне и педагогической методологии, и конкретного педагогического исследования — ха­рактеризовало позицию Данилова-методолога.

Педагогическая деятельность Данилова протекала в рамках «со­ветской парадигмы» с ее идеалами коммунистического воспитания. Теорию коммунистического воспитания ученый относил к теориям, устремленным в будущее, ориентированным на преобразование об­щественных отношений; высоко оценивал в этом плане «приобрете­ния» педагогики и школы 20-х годов, принимал в качестве общече­ловеческих идеалы борьбы за коммунизм и т. д. Тем не менее со­ветская парадигма не помешала ему в скрупулезном изучении пе­дагогических явлений и процессов в их конкретно исторической форме выявить их сущностные стороны, объективные закономер­ные связи и отношения. Научные труды выдающегося советского педагога публиковались не только в социалистических странах, но и в Мексике, Швеции, Югославии, Японии. Творческое наследие М.А. Данилова представлено в сотнях публикаций и рукописных работ, посвященных проблемам непреходящего значения. Оно ждет всестороннего и глубокого изучения, объективной историко-педа гогической оценки и введения в научный оборот «забытых» откры­тий концептуального и теоретического уровня. Представляется, что издание сочинений ученого способствовало бы серьезному продви­жению современной педагогической теории и методологии, было бы «востребовано» современной практикой гуманизации российской образовательной системы.

В наиболее идеологизированной и политизированной области советской педагогики — теории и методике воспитательной работы — гуманистическая тенденция проявлялась в разрешении противо­речий между целью всестороннего развития личности, необходимо предполагающей ориентацию воспитательного процесса на индиви­дуальность, свободное развитие природных сил и способностей вос­питанника и трактовкой всесторонне развитой личности как лично­сти коммунистического типа, следовательно, регламентирующей воспитательный процесс «заданностью» параметров развития лич­ности и его формы организации — воспитательного коллектива. Не «покушаясь» на цель воспитания «коммунистической личности», теоретики гуманистической ориентации (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.) акцентировали внимание на процессуальной стороне воспитания, организации всесторонне развивающей коллек­тивной деятельности, гуманизации и демократизации коллективных и межличностных отношений, на самоутверждении личности в кол­лективе. Каждый из них был блестящим воспитателем-эксперимен­татором, продолжив научную традицию Шацкого, Макаренко, Сухомлинского. Деятельность каждого оттеняла сущностные стороны воспитательного процесса в многообразии его вариантов. Общая методологическая установка исследователей усматривается в следу­ющей формуле: «Культура эксперимента определяется степенью того, в какой мере дети остаются творцами своей гармоничности, в какой мере выступают в качестве союзников экспериментатора, в какой мере в исследовании утверждается логика субъектно-субъектных отношений» (6, 446).

Специфика исследований такого плана характеризовалась тем, что теоретические идеи воплощались в соответствующие техноло­гии, а гуманистический пафос исследователей, разрушая стереотипы авторитарного педагогического сознания, способствовал и созиданию его творчески-конструктивных начал. Гуманистические концепции воспитательного процесса, истоки которых усматриваются в обще­ственно-педагогическом сознании хрущевского десятилетия, оказы­вались все более востребованы педагогической практикой 80-х го­дов — по мере нарастания в советском обществе «перестроечных» тенденций. Так, «коммунарская педагогика», рождавшаяся в теоре­тическом и экспериментальном опыте Игоря Петровича Иванова (р. 1923 г.) (создание в Ленинграде в 50-е годы районной школы

пионерского актива — «Фрунзенской коммуны», студенческой ком­муны имени Макаренко), в 80-е годы воплощалась в деятельности многочисленных клубов юных коммунаров, в организации жиз­недеятельности пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок», в работе единомышленников Иванова — воспитателей пионерских ла­герей, классных руководителей, организаторов воспитательной ра­боты школы.

Философско-педагогическое обоснование «коммунарской педагоги­ки» опиралось на идею коллективизма как «фундамент коммунистичес­кой нравственности», на концепции воспитательного коллектива в со­ветской педагогике. Автор акцентировал коллективистические отноше­ния, усматривая их сущность в «товарищеской заботе о близких и дале­ких людях, об улучшении окружающей действительности, стремлении и способности, развивая себя, обогащая свои знания и умения, отдавать их на общее дело. И видеть в этом высший смысл человеческой жизни и решающее условие счастья» (7, 364). Как представляется, такая фор­мула могла бы быть отнесена и к некоммунистическим детским объеди­нениям, например, скаутов. То же можно сказать об идее ученого в от­ношении позиции взрослого в воспитательном процессе: педагога и вос­питанников объединяет «общая гражданская забота», педагог вместе с детьми совершенствует организацию деятельности, реализующей «общую заботу», «учит ребят строить радостную и полезную повседневную твор­ческую жизнь. Учит их гражданской целеустремленности, инициативе и самостоятельности, ответственности и дисциплине. Учит их быть кол­лективистами, которые заботятся о созидании человеческого счастья» (7, 365). Таким образом, педагог выступает в открытой позиции старшего как носителя духовно-нравственного, организаторского опыта, востре­бованность которого воспитанниками обусловливается внутренним един­ством — «общей гражданской заботой».

Главный способ «коммунарской методики» — организация «коллек­тивных творческих дел», благодаря чему жизнь коллектива воспитате­лей и воспитанников становится яркой, наполненной творчеством, ув­лекательным трудом, радостным общением, и жизнь эта творится сооб­ща, «педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них» (8, 3). Методические идеи и принципы «коммунарской педагогики» были конкретизированы в «Энциклопедии коллективных творческих дел» самим Игорем Петровичем Ивановым, в многочисленных публикациях его последователей. В условиях «пере­стройки» «коммунарская педагогика» вызывала в педагогическом сообществе энтузиазм противостояния стандартным, привычным способам воспитания авторитарной педагогики, преодоления замкнутости воспи­тания в «детском мире» — выхода в «большой» «взрослый» мир конк­ретных дел, направленных на демократическое и гуманистическое об­новление советского общества. «Реально содействовать перестройке, утверждал вдохновитель развертывавшегося в стране «коммунарского движения», — школьники могут, создавая трудовые хозрасчетные объе­динения (кооперативы), включаясь в движение борцов за мир, защит­ников культуры и экологии, памятников старины (истории), занима­ясь благотворительной деятельностью и т.д. Главное, чтобы это были дела, в которых детей и взрослых объединяли общие цели, общие жизненно важные заботы, а их отношения строились на принципах сотрудниче­ства и сотворчества» (8,205). Так, на закате советской педагогики тео­рия и методика воспитательного процесса «возвращалась» к своим ис­токам: утверждала педагогическую ценность общечеловеческих и граж­данских идеалов, которые связывались с коммунистическим обновле­нием и преобразованием общества, идей воспитания в «гуще жизни», в реальных делах, направленных на ее улучшение, педагогических отно­шений как сотворчества воспитателей и воспитанников.

Разумеется, гуманистическая позиция далеко не определяла ни общее направление педагогических исследований, ни тем более практику воспитания 60—80-х годов. Тем не менее, процессы гу­манизации педагогических поисков и в науке, и в передовом пе­дагогическом опыте неуклонно нарастали, сложно взаимодейство­вали, «подпитывая», обогащая друг друга. Советская педагогика конца 80-х годов ощущала себя накануне больших перемен, свя­зывая их с радикальными демократическими изменениями в жизни страны; в начинавшемся «общественно-педагогическом движении» (Э. Днепров) ведущим стало стремление демократизировать об­разовательную систему, опираясь на тот гуманистический потен­циал, который удалось приобрести в предшествующие десятиле­тия вопреки требованиям классовости и партийности, политиза­ции научно-педагогического мышления.

Итак, семь десятилетий развития педагогической мысли пред­стает процессом становления и функционирования в научно-пе­дагогическом сознании «единого стиля мышления» — парадигмы (определим ее как «советскую»). Начало процесса связано с тео­ретической, пропагандистской, организаторской деятельностью Крупской и Луначарского. Укоренение новых концептуальных ус­тановок происходило в борьбе педагогических идеологий, с по­бедой официальной идеологии в 30-е годы социоцентрированные воззрения приобрели значимость базисных ценностных ориента­ции (марксизм как мировоззрение и методология педагогики, классовый и партийный характер воспитания и педагогической науки, связь воспитания и науки о воспитании с текущими зада­чами социалистического строительства).

Следующий блок «парадигмальных идей» связан с генезисом «социалистических идеалов воспитания» (всестороннее развитие лич­ности коммунистического типа, трудовое воспитание и политехни ческое образование, воспитание как целенаправленное развитие че­ловека). Определяя социалистические идеалы воспитания в каче­стве концептуальных основ формирования нового человека, Крупс­кая, Луначарский стремились к синтезу идеологии марксизма с иде­ями гуманистической педагогики, социоцентрированные установки с гуманистическими (антропологическими) ориентациями. В стрем­лении преодолеть изначальную антиномичность социалистических идеалов воспитания теоретики выходили на философские пробле­мы «личность и общество», индивидуальное и коллективное начала в целостной личности, свобода и ответственность личности, что было созвучно гуманистической и демократической направленности оте­чественной педагогической мысли.

В блоке идей процессуально-технологического плана выделим те, общим основанием которых является подход к воспитанию как организации жизнедеятельности воспитанников. Это идеи педаго-гизации среды (акцент на ее стимулирующий и развивающий по­тенциал); разносторонне развивающей и воспитывающей деятель­ности (акцентируется соединение обучения с производительным тру­дом); отношений человечности, сотрудничества, взаимопомощи (ак­центируются коллективные формы); активной личности, субъекта созидания и постоянного совершенствования системы коллектив­ной жизнедеятельности — самосозидания и самоусовершенствова­ния личности в этом творчески-преобразовательном процессе. Сила, жизнеутверждающий характер идей научной организации жизнеде­ятельности воспитательного коллектива проверены в уникальных педагогических экспериментах Шацкого, Макаренко, Сухомлинс-кого, в опыте осуществления целостного педагогического процесса в «авторских школах» 70-х — 80-х годов.

Педагогический опыт семи советских десятилетий предстает в его противоречивости как то, что было обусловлено политизацией-партизацией педагогического сознания, и то, что преодолевало силу давле­ния тоталитарной партийно-государственной системы, в чем прояв­ляла себя гуманистическая природа педагогического процесса — раз­вивалась отечественная гуманистическая традиция.


^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ


1.По любому из учебных пособий по педагогике 80-х годов познакомьтесь с трактовкой вопроса «Принципы воспитания». В чем гуманизм авторской позиции?

2. Сопоставте идею М.А. Данилова о движущих силах процесса обучения (4, 92-96) с трактовками этого вопроса в методике преподавания учебного предмета, которую Вы изучаете. Что, на Ваш взгляд, не реализовано из обобщений дидакта и почему?

3. Попытайтесь осмыслить роль педагогического наследия советс­кого периода в тех «неоднозначных» изменениях, которые ха­рактеризуют современное общее среднее образование.


^ ЛИТЕРА ТУРА

1. Королев Ф.Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971.
   
2. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.
   
3. Горбачев М.С. Революционной перестройке — идеологию обновления:
   Речь на Пленуме ЦК КПСС 18 февраля 1988 г. М., 1988.
   
4. Дидактика средней школы /Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М., 1975.
   
5. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методоло­гия педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.
   
6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.
   

7. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989,


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманистическая традиция в отечественной педагогике органи­чески связана с гуманистической традицией отечественной куль­туры. Она уходит корнями в практику воспитания и народную пе­дагогику Руси изначальной, в те изменения в педагогических пред­ставлениях, которые были вызваны «прививкой» христианства к отечественной культуре. С XVIII века отечественная педагогичес­кая мысль развивалась в русле западноевропейской культуры: ее гуманистическое направление опиралось на гуманистические фило­софские, антропологические, педагогические теории европейских мыслителей, ориентировалось на состояние и тенденции развития европейской культуры, науки и образовательных систем.

В то же время отечественная гуманистическая педагогика была укоренена в национальном менталитете. Исходила из приоритета в воспитании духовно-нравственных ценностей, из целостного подхода к личности воспитанника, из идеалов патриотизма, обществен­ного служения, долга, чести и достоинства. Гуманистическая тради­ция противостояла официальной российской педагогике, утвержда­ла в педагогическом мировоззрении идеи отношения к профессио­нальной деятельности как высокому долгу «сеять разумное, доброе, вечное» — способствовать укреплению духовных сил народа, обнов­лению народной жизни. Не случайно, в русле гуманистической пе­дагогики оформилось национальное марксистское течение, ориен­тированное на доступность образования и культуры широким на­родным массам, на равенство прав в области образования.

Победа Октябрьской революции 1917г. открыла идеологам но­вого течения путь к разрушению исторически сложившейся систе­мы российского образования и строительству новой «социалисти­ческой школы». Гуманистическое педагогическое наследие было подвергнуто «ревизии» с точки зрения классового характера воспи­тания, партийности педагогической науки. — Идеалы нового вос­питания оформились как известный синтез марксизма и педагоги­ческого гуманизма, что создало возможность существования в науч­ном мышлении и педагогической практике гуманистических идей.

Проявления гуманистической традиции в отечественной педагоги­ческой мысли советского периода оказывались в прямой зависимо­сти от идеологических и политических установок тоталитарной вла­сти, осуществлявшей «руководство» советской культурой. Так, пе­дагогический опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко сложился в его гуманистических основах в 20-е годы с их романтической уст­ремленностью в будущее и известной свободой от директивного руководства партийных органов. Теоретические воззрения М.А. Да­нилова и педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского могли стать достоянием педагогической общественности благодаря обществен­но-политической «оттепели» середины 50-х — середины 60-х годов, педагогика сотрудничества — во время «перестройки» второй поло­вины 80-х годов. Гуманистическая традиция не прерывалась и в школьной практике, ибо никогда не «переводились» и не «переве­дутся» учителя, любящие ученика и свое дело. В гуманистической традиции торжествует сама гуманистическая природа педагогичес­кого процесса.

В реформе образовательной системы обновляющейся России проводится курс на гуманизацию педагогического процесса в соот­ветствии с общим направлением и российского, и мирового обще­ственного развития. Такова ведущая тенденция и современных ин­новационных процессов в российском образовании. Гуманистичес­кое мировоззрение современных отечественных педагогов, гумани­стически ориентированные теоретические и технологические поис­ки современной педагогической мысли имеют благодатную поч­ву — гуманистическое наследие предшественников.