Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Задания для самостоятельной работы

Подобный материал:

• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 4095.39kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 5333.61kb.
• Планы семинарских занятий по курсу «философия», 302.23kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания Иван Павлович Сусов. История языкознания:, 4675.07kb.
• А. Г. Войтов философия учебное пособие, 5408.43kb.
• План Введение История развития психологии как науки Место психологии среди других наук, 256.2kb.
• Русской Православной Церкви с некоторыми другими христианскими конфессиями. При написании, 4183.19kb.
• Учебное пособие для аспирантов и соискателей, 4242.33kb.
• М. С. Тарков введение в операционные системы учебное пособие, 1312.59kb.

Каждая из систем развертывает свой «веер» способов и приемов стимулирования «учения с увлечением», организации познаватель­ной деятельности, способной обеспечить всем без исключения ус­пех в учении. Так, Софья Николаевна Лысенкова, отказавшись от традиционного представления о том, что отстающим в усвоении учеб­ного материала детям необходимо помогать «догонять» класс, осу­ществила иной подход — «опережающего обучения». Учитель за­долго готовит детей к усвоению трудной темы с тем, чтобы к нача­лу ее изучения те ученики, которым не хватит времени для усвое ния (таких большинство), а значит, споткнутся, отстанут, потеряют интерес, веру в себя, уже многократно подходили к этому учебному материалу, шаг за шагом преодолевали его «трудности» и способны овладеть им в отведенный учебной программой срок. Одна из силь­ных сторон системы Виктора Федоровича Шаталова заключается в своеобразном сочетании в обучении репродуктивной и продуктив­ной познавательной деятельности учащихся. Используя свое изоб­ретение «опорные сигналы», он, по сути, выстраивает обучение как цепь взаимосвязанных, постепенно усложняющихся познавательных задач и «ключей» их решений: опорных сигналов, стимулирующих и мобилизующих память и мышление. Учитель активен в этом про­цессе: он формулирует познавательную задачу, он выстраивает путь к ее решению, фиксируя «шаги» мысли в опорных сигналах. Ак­тивность ученика — это личностное отношение к учебному матери­алу, учебному труду, учителю, это осознанное следование за ходом объяснения учителя, а значит, «включение» памяти, эмоций удив­ления, недоумения, познавательных вопросов, это настойчивые по­пытки с помощью тех же опорных сигналов возможно более точно и четко воспроизвести способ решения познавательной задачи. Так из урока в урок приобретаются каждым сознательные и прочные знания, фундаментальная основа для самостоятельности и творче­ства в обучении, каждый с помощью учителя осваивает собствен­ные возможности интеллектуального развития.

Присутствующих на уроках педагогов-новаторов всегда поража­ла особая атмосфера доброжелательности, заинтересованности в ус­пехе каждого, спокойной деловитости. Такая атмосфера рождалась самой системой обучения и вместе с тем была результатом органи­зуемого педагогом гуманного межличностного общения. В системе работы словесника Евгения Николаевича Ильина общение приоб­ретало дидактическую значимость — становилось способом реали­зации задач школьного литературного образования. С помощью най­денного им комплекса приемов анализа художественного произве­дения (вопрос, прием, деталь) Ильин, по сути, открывал новые гра­ни преподавания цикла гуманитарных дисциплин. Для того, чтобы гуманитарное знание растило духовно-нравственную личность, учи­тель как его носитель неизбежно выходит на сотрудничество как духовное общение ищущих совместно истину, совместно пережива­ющих возникающие в этом процессе «человеческие эмоции». Учи­тель увлекает, удивляет, сомневается — собственной личностью раз­вивает личность ученика.

Выше обозначены лишь отдельные особенности систем работы с учащимися наиболее известных педагогов-новаторов. Их книги были и остаются кладезями педагогической мудрости не только для начинающих, но и опытных учителей. Новаторы определили свои


концепции как «педагогику сотрудничества», очевидно, стремясь под­черкнуть принципиальную значимость активной позиции ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в условиях господства в школьной практике авторитарного стиля от­ношений. Однако их системы работы в аспекте анализа историко-педагогического процесса воспринимаются как искусные техноло­гии реализации целого комплекса научных идей, найденных и обо­снованных в концепциях гуманистически ориентированных педа­гогов-теоретиков 50—80-х годов. Официальная советская педагогика имела традицией изучение, обобщение и «внедрение» передового педагогического опыта, тем более странным было резкое неприятие «педагогическим Олимпом» опыта, получившего столь широкое об­щественное признание. Если опустить субъективные причины то в противостоянии руководства АПН СССР и педагогов-новаторов (осо­бенно бурная дискуссия шла в «Учительской газете») усматривается столкновение двух несовместимых «миров»: педагогики, утверждав­шей на протяжении десятилетий существующую тоталитарную об­щественную систему, и педагогики, взрывавшей эту систему «из­нутри» — возвращением к изначальным ценностям гуманистичес­кой педагогической мысли.

Анализ развития общего среднего образования в 60-е — 80-годы оттеняет директивность и формализм установок образовательной поли­тики, ориентированной на человека как совокупность социальные фун­кций, средство решения партийно-государственных задач, с одной сто­роны, а с другой — гуманизм живой педагогической деятельности в которой ребенок не может быть средством для достижения цели — в силу природы педагогического процесса. Среди ярких, талантливых педаго­гов, открывателей и творцов новых педагогических реалий, особое мес­то по праву принадлежит Василию Александровичу Сухомлинскому. Его богатейшее наследие — неиссякаемый источник педагогического опти­мизма и творческого вдохновения.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите основные направления образовательной политики и ведущие тенденции развития общеобразовательной школы 60-х -
   80-х годов с точки зрения осуществления идеалов социалистичес­кого воспитания.
   
2. Напишите рецензию на одну из книг В. А. Сухомлинского, от­
   тените гуманистические идеи автора.
   
3. В книге «Павлышская средняя школа» обратите внимание на то,
   

как организовывалось обучение детей.


ЛИ ТЕР А ТУРА

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /
   1961-1986. М., 1987.
   
2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
   
3. Сбор­ник документов и материалов. М., 1984.
   
4. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР/1941—
   

1961. М., 1988.

4. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917—1980). М., 1986.
   
5. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.
   
6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 томах. Киев,
   
7. 1979—1980.
   
8. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.
   
9. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.
   
10. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.
    
11. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.
    
12. Педагогический поиск/Сост. И. Н. Баженова. М., 1987.
    

СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА 60-х - 80-х годов: ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Формирование системы педагогической науки, социалистичес­кие идеалы воспитания, дидакт и методолог М.А. Данилов, «ком-мунарская педагогика» И.П. Иванова, оценка.

Феномен «советская педагогика» определялся в своих принци­пиальных основах, начиная с первых послереволюционных лет. Де­сятилетия после общественно-политической «оттепели» — время срав­нительно быстрого нарастания научного потенциала (развитие сети научно-исследовательских учреждений Академии педагогических наук, педагогических кафедр и вузах), развертывания областей, на­правлений, проблематики исследований, «выхода» в мировое педа­гогическое сообщество, усиливавшегося влияния на официальные педагогики стран социалистической системы.

Идеологически связанная с целью воспитания нового человека, советская педагогика расширяла границы исследований — по мере того, как в партийно-государственном заказе к образованию нарас­тало стремление расширить сферу влияния на человека — создать глобальную систему целенаправленного воспитания личности «со­циалистической цивилизации». Наряду с дошкольной, школьной, семейной педагогикой, формировались как самостоятельные науч­ные дисциплины педагогика детских и юношеских коммунистичес­ких организаций, педагогика пропагандистской работы, военная педагогика, партийная педагогика, педагогика высшей школы, пе­дагогика профтехобразования и др. Процессы дифференциации ха­рактеризовали мировой историко-педагогический процесс, особен­но в развитых странах. С расширением доступности высшего обра­зования, усложнением функций профессиональной школы, форми­рованием системы непрерывного образования и т. д. возникали все новые потребности в педагогическом знании. Однако в отличие от педагогики несоциалистической, процессы функционирования со­ветской педагогической науки «регулировались» — зависели от партийно-государственной политики (педагогика научно обеспечи­вала политику), прямого руководства идеологов ЦК КПСС.

Наиболее интенсивно развивалась «школьная педагогика», в структуре которой ведущее положение занимали дидактика и част­ные методики. В результате интеграции результатов исследования в области идейно-политического, трудового, нравственного и других «направлений коммунистического воспитания» формировалась как самостоятельная дисциплина «теория и методика воспитательной работы». Определялся в своей проблематике раздел «школоведение», от которого «отпочковывалось» в специальную область исследова­ния «педагогическое образование». Принцип структурирования зна­ний в школьной педагогике как «теоретических и методических основ» обучения, воспитания, управления и руководства учебно-вос­питательным процессом использовался при оформлении других вет­вей педагогической науки: от дошкольной педагогики до педагоги­ки непрерывного образования. В особую научную дисциплину ме­тодологического значения выделились общие вопросы педагогики («общая педагогика»). К началу 90-х годов советская педагогика определилась в своих теоретических основах как практически ори­ентированное знание широкого диапазона социального действия: «коммунистического воспитания и образования» детей, молодежи, различных слоев взрослого населения.


Со второй половины 60-х годов на базе трудов советских философов в области материалистической диалектики в педагогике развертывалось изучение логико-методологических проблем (А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев и др.). Формировалась как самостоя­тельная научная дисциплина методология и методика педагогических исследований, ориентированная на повышение уровня научной объектив­ности педагогического знания. В то же время в обосновании методологии научного исследования сохранялись идеологические мифы общественного и педагогического сознания (о вступлении советского общества в период «развитого социализма», о «рождении» новой социальной общности «со­ветский народ» и новой «социалистической личности»), проводились ус­тановки на воспитание всесторонне развитой личности и вместе с тем на подготовку «человеческого капитала», функционирование которого спо­собно обеспечить совершенствование общества развитого социализма и т. п. В целом же в рассмотрении методологических проблем сосуществова­ли тоталитарное и гуманистическое отношение к человеку, принцип партийности и классовости целей исследования и стремление к научной объективности его результатов.

К началу 90-х годов педагогическое знание структурировалось в учебных пособиях по педагогике как целостная система, объединенная идеологией и методологией коммунистического воспитания — уста­новкой на воспитание как «процесс специально организованного формирования» личности «в соответствии с требованиями, которые задаются обществом к ее подготовке и социальным качествам» (1, 24). Гуманистические аспекты такой социоцентрированной системы усматривались авторами пособий в том, что в рассмотрении катего­рии «воспитание» акцент был перенесен с воспитания подрастаю­щего поколения (трактовки 30-х — 50-х годов) на воспитание лич­ности; воспитанник стал рассматриваться не только как объект вос­питания, но и как его субъект; среди закономерностей воспитания выдвинулась идея о воздействия «внешнего» через «внутреннее»; разработка теории и методики воспитания основывалась на стрем­лении изучать и учитывать «закономерные связи, которые суще­ствуют между развитием человеческой личности и воспитанием» (1, 23). Гуманизм такого плана традиционно определялся как «социа­листический», отнюдь не «снимал» социоцентрированной направ­ленности советской педагогической науки, соответствовал социали­стическим идеалам воспитания.

Низведенные в 30-е годы до «лозунга» (а то и до «клише») со­циалистические идеалы воспитания актуализировались после XX съезда КПСС (1956 г.) — в условиях критики в педагогике культа личности Сталина и нового курса на «возрождение учения Ленина о воспитании и образовании» (Ф. Ф. Королев). Теоретиками 60-х го­дов как бы впервые прочитывались и обильно цитировались высказывания Маркса и Энгельса о человеке и его развитии и воспита­нии. Но, в отличие от мерных советских педагогов, стремившихся к синтезу марксистских воззрений с идеями гуманистической педаго­гики, в их позициях усматривалось стремление показать «развитие Лениным педагогического учения марксизма» (2, 65), противопос­тавить марксизм-ленинизм «абстрактному гуманизму» буржуазных философов и педагогов.

Наметился интерес к антропологическим знаниям — поставлена проблема человека (не только личности) в качестве основополагаю­щей для философии педагогики, однако это принципиально значи­мое начинание не было подхвачено вплоть до 90-х годов. Понятие «личность», трактовавшееся как «социальное в человеке», формиру­ющееся во взаимодействии индивида со средой, очевидно, более соответствовало социоцентристским установкам советской педаго­гической мысли.

Идеал всестороннего развития личности как цели коммунисти­ческого воспитания за три десятилетия изменял конкретное содер­жание (в зависимости от очередной формулировки в партийно-го­сударственных директивах политико-воспитательных задач), сохра­няя неизменным марксистское экономико-социологическое обосно­вание необходимости всестороннего развития личности в социалис­тическом обществе. Позитивную роль в разработке педагогической теории сыграли требования формирования «социально активной личности» («активной жизненной позиции» и т. п.): ссылками на такой «социальный заказ» обосновывался педагогический закон ак­тивности (М. А. Данилов) и его проявления в обучении и воспита­нии — в научно-педагогическом сознании утверждался принцип субъективности и, как следствие, новые ракурсы позиции воспи­танника в педагогическом процессе, педагогических отношений (от субъект-объектных к субъект-субъектным).

В самом обосновании идеи всестороннего развития личности по­являлись гуманистические ориентации на то, что назначение челове­ка — всесторонне реализовывать, развивать все свои способности, — и это в его личных, а не только в общественных интересах, что все­стороннее развитие личности должно быть гармоничным и т. д. Тем самым идеал все более ориентировался на «человеческое» в личнос­ти, на ее саморазвитие, самореализацию, самосозидание. В после­дние советские годы целевые установки воспитания (а следователь­но, актуальные задачи педагогических исследований) обосновыва­лись условиями «революционного перехода советского общества к качественно новому состоянию»: общество «нуждается в граждани­не образованном, убежденном, преданном социализму и вместе с тем активном, ищущем, умеющем жить и работать в условиях демокра­тии, хозяйственной самостоятельности коллективов, в обстановке возрастающей экономической и социальной ответственности за себя и страну» (3, 3). По сути, что в этой «модели» человека «воспроиз­водились» (с учетом других исторических условий) установки пер­вых идеологов советской педагогики, причем не тот абстрактный идеал человека коммунистического будущего, а тот, который оду­хотворял развитие школы 20-х годов (см. лекцию о классово-про­летарском подходе к воспитанию).

Идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом переживала в период подготовки и осу­ществления Закона 1958 г. (см. выше) «пик» научной актуальнос­ти. В среде исследователей сформировалась группа активно рабо­тавших «политехнистов» (М. Н. Скаткин, П. Р. Атутов, П. И. Ставский и др.), деятельность которых дала начало научно-исследова­тельским институтам и лабораториям трудового обучения и про­фессиональной ориентации школьников. В обосновании идеи тео­ретики тех лет обращались к марксову закону перемены труда, к наследию педагогики 20-х годов, к авторитету Крупской, что из­бавляло их от необходимости начинать с «нуля» (после двадцати­летнего перерыва в научных поисках). Как и в трактовках идеала всестороннего развития личности, социоцентристские установки на требования к человеку в условиях научно-технической революции, совершествования социалистических отношений сочетались с гу­манистическими (развитие в трудовой деятельности индивидуаль­ных способностей и дарований, помощь в выборе профессии). До­минировали установки на формирование социалистических цен­ностей: «воспитание добросовестного отношения к труду и обще­народному достоянию как важнейший фактор морального форми­рования» (1, 400) советского человека.

Трудное «возвращение» к исходным рубежам развития советской педагогики переживала педагогическая мысль 60-х — 80-х годов и в области решения «вечной» проблемы соотношения воспитания и раз­вития. Трактовки развития человека и ребенка существенно обога­щались на базе исследований советских философов, психологов, био­логов, результаты которых педагогически интерпретировались в пред­ставлениях о внутренних (природных) и внешних (среда, воспита­ние) факторах развития, о роли активности личности в собственном развитии. И, тем не менее, тезис об определяющем значении фактора воспитания как целенаправленного воздействия на развитие, социоцентристская установка на знание и учет закономерностей и меха­низмов развития человека как необходимого условия достижения социальных целей воспитания оставались в официальной педагогике непоколебимы, с таких позиций идеалистическими («антинаучными», «враждебными») объявлялись концепции «буржуазных ученых» (от Д. Дьюи и 3. Фрейда до К. Ясперса и В. Франкла).


Попытки «возродим.» тучный интерес к идее природосообраз-ности воспитания в 80-е годы оценивались негативно как якобы примиряющие с «чуждыми» теориями свободного воспитания, оп­равдывающие «анархию» и организации педагогического процесса. Суть неприятия усматривается в том, что признанием принципа природосообразности свергались сами «святыни» советской педаго­гики: воспитание нового человека, пускай и вопреки его природе и свободе воли, коллективистический принцип в его официальной трактовке подчинения личных начал общественным, классовый и партийный подходы к воспитанию. Идеи Крупской, Блонского о согласовании социальных целей воспитания и психологических це­лей развития индивидуальности оставались невостребованными.

В официальных рамках, очерченных «социальным заказом» и его интерпретациями в «возрожденных» социалистических идеалах воспитания, протекала научно-педагогическая деятельность теоре­тиков рассматриваемого периода, результаты исследований которых заслуживают основательного изучения и критически-творческого использования. В ряду оригинальных и ярких ученых, отразивших в своем творчестве лучшее в стремлениях, надеждах, возможностях педагогического сообщества рассматриваемого периода, выделяется по глубине и масштабности научного поиска, силе научного автори­тета Михаил Александрович Данилов (1899—1973).

Сын крестьянина-интеллигента блестяще закончил земскую на­чальную школу, затем высшее начальное училище, открывшее та­лантливому юноше путь к учительской профессии. В 1916 г. Дани­лов становится слушателем Петроградского учительского института, в 1920—1924 гг. учится на математическом факультете Петроград­ского педагогического института, и одновременно на родной Псков­щине преподает математику и работает уездным школьным инспек­тором. В первых публикациях будущего ученого-исследователя дос­таточно отчетливо проявились такие характерные черты всей его дальнейшей деятельности в науке, как глубокий интерес к «живо­му» педагогическому процессу, стремление выделить внутренние связи, понять и объяснить его динамику, сделать теоретические зна­ния и технологические находки мастеров достоянием учительства. В формировании Данилова-ученого велика роль Академии комму­нистического воспитания имени Н. К. Крупской (1926—1933): уче­ба на отделении «школьный инспектор», аспирантура, преподава­тельская деятельность обеспечили основательную подготовку в об­ласти философии, психологии, педологии, педагогики (с разнооб­разием течений, школ — в истории и современности), выработку культуры педагогического исследования. С 1929 г. и до последних дней жизни Данилов трудился в системе научно-исследовательских институтов, институтов усовершенствования учителей, в педагогических вузах. Он мыслил масштабно и глубоко, «улавливал» в педа­гогических реалиях их сущностные черты, обладал острым умом, был принципиален и бесстрашен в научных спорах; умел сплотить вокруг себя ученых-энтузиастов, талантливых учителей, заражая их оптимизмом и энергией, культурой научного поиска. Тысячи учи­телей Московской области участвовали в организованном ученым эксперименте, сотни руководителей московских школ занимались в дидактическом семинаре, которым он годы бессменно руководил на базе одной из лучших школ города, около пятидесяти учителей страны благодаря его бескорыстной, длительной научной помощи и мораль­ной поддержке опубликовали книги и брошюры о своей самобыт­ной системе работы учителя-предметника, в творческом общении с ним проверял и оттачивал свои концептуальные позиции, исследо­вательский аппарат практически каждый дидакт 60-х годов, — по­истине для ученых и учителей-исследователей «педагогическая Москва начиналась с Михаила Александровича Данилова» (из воспомина­ний казанского педагога Н. А. Половниковой).,

Данилов стоял у истоков выделения в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины, вместе с Ш.И. Ганелиным, П.Н. Груздевым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скат-киным и др. создавал ее методологические и теоретические основа­ния. В его богатом дидактическом наследии выделим прежде всего гуманистические аспекты. Вопреки официальным установкам на обу­чение как усвоение знаний основ наук с тем, чтобы школа обеспе­чивала подготовку кадров научно-технической интеллигенции, уче­ный в самый разгар «борьбы с неуспеваемостью и второгодниче­ством», непосредственно включенный в решение этой проблемы, исходит из принципиально иных позиций. Обращаясь к начальной школе, дидакт рассматривает ее как первую в школьном образова­нии ступень развития личности, наиболее благоприятную для при­вития ребенку ценностного отношения к своему труду, своим обя­занностям, к людям, обществу. Процесс усвоения, плодотворность учения связываются ученым с одновременным и специально орга­низованным развитием познавательных сил и способностей ребен­ка, с выработкой интереса к учению, уважения и привычки к учеб­ному труду. Способы стимулирования и развития нравственных и умственных сил ребенка ученый рекомендовал, опираясь на науч­ный анализ передового педагогического опыта.