Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Задания для самостоятельной работы Образование и духовные ценности современной цивилизации Задание для самостоятельной работы

Подобный материал:

• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 4095.39kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 5333.61kb.
• Планы семинарских занятий по курсу «философия», 302.23kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания Иван Павлович Сусов. История языкознания:, 4675.07kb.
• А. Г. Войтов философия учебное пособие, 5408.43kb.
• План Введение История развития психологии как науки Место психологии среди других наук, 256.2kb.
• Русской Православной Церкви с некоторыми другими христианскими конфессиями. При написании, 4183.19kb.
• Учебное пособие для аспирантов и соискателей, 4242.33kb.
• М. С. Тарков введение в операционные системы учебное пособие, 1312.59kb.

^

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите основные положения, раскрывающие социальную природу образования, его общечеловеческий, конкретно-историчес­кий характер, социально-культурную ситуацию на рубеже XX -XXI вв. в ее отношении к образованию (обратите внимание на новые понятия).
   
2. Рассмотрите природные и социально-культурные предпосылки и факторы развития человека. Попытайтесь «развести» понятия «индивид» — «личность» — «индивидуальность», «социализация» — «инкультурация». Ваши «педагогические выводы».
   
3. Раскройте трактовки категории цели и целеполагания в образовании; педагогические цели и модели педагогического процесса в гуманистической личностно-ориентированной педагогике.
   

ЛИТЕРАТУРА

1. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.
   
2. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.
   
3. Краткий словарь по социологии. М, 1988.
   
4. Вопросы философии. 1996. № 5.
   
5. Это человек. Антология. М., 1995.
   

6. Вопросы философии. 1996. № 6.
   
7. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994.
   
8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.
   
9. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 2. М., 1964.
   

10. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995.
    
11. Гуревич П.С. Культурология. М., 1996.
    
12. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.
    
13. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.
    

14. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
    
15. Философия образования для XXI в. М., 1992.
    
16. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.
    

^ ОБРАЗОВАНИЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Проблема «экологии духа», духовность, духовные

ценности восточной и западной цивилизаций,

постиндустриальное сознание, гуманистическая

парадигма в современной педагогике, выводы

Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания опасных последствий техногенного развития — глобаль­ных проблем физического выживания человечества (иссякание при­родных ресурсов, отравление почвы, воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы акценты всё более смещаются в сферу культуры. Корни мирового цивилизационного кризиса усматрива­ются в глубинных процессах, происходящих в фундаментальных основаниях культуры, в духовном мире человека и человечества. В ходе индустриального и постиндустриального развития техника ока­залась выше культуры, поставила культуру на службу себе. Совре­менная технология диктует человеку способ мысли и действия — обезличивает его. Создаваемая как средство для достижения конк­ретных прагматических целей, во второй половине XX века она пре­вратилась во «вторую природу» —- среду обитания современного че­ловека, имеющую свои собственные цели и направления развития. Не случайно, человечество поставлено перед проблемой создания экоэтики как основы духовного выживания в мире доминирующей техники. Всё более грозной проблемой экологии духа, особенно в условиях информационного общества, становится «загрязнение мен­тальной среды», сферы сознания и духа пропагандой «ценностей» общества потребления, на реальной шкале которых обладание мате­риальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарных потребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование принципам общечеловеческой морали.

Образование в современном мире фактически также поставлено на службу технике и технологии, диктуемым ими «образователь­ным стандартам». Отнюдь не противостоит и в тех формах, в кото­рых оно существует, не может противостоять кризисным процессам в духовной жизни общества. По сути, не готова к решению новых глобальных духовно-нравственных проблем и педагогика, включая её концептуальное «ядро» — философию образования.

Разработка концептуальных основ духовно-нравственного раз­вития в образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции знаний о духовной сфере человека и её разви­тии, о духовных ценностях как фундаментальных основах челове­ческой культуры, оформления понятийного аппарата.

Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с понятиями «духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеня­ет их «качество». Философия образования выделяет следующие трак­товки духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремлённость к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям, нравственным императивам, «постоянный возврат чело­века к человеческому в себе, к тому, что есть человеческое должен­ствование». Духовность трактуется, и как способность создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей ^— индивидуальных смыслов, способность, изначально присущая человеку как природ­ному существу. Опираясь на индивидуальные смыслы, человек пре­одолевает жесткость жизненной ситуации, вырывается из прагмати­ческого плена в решении жизненных проблем, готов подняться из состояния повседневности в сферу предполагаемых возможностей выхода за рамки наличной действительности, в сферу «должного», достойного, истинно человеческого.

Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении «одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуаль­ных смыслов, присвоении всё новых духовных ценностей, в непре­рывном процессе «выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Ядро духовности — присвоенный личностью мир ценностей. Термином "ценность» обозначается при­родное свойство человека, заключающееся в его отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свой­ства, которыми не обладают, которыми их наделяет субъект.

В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику. Каждая из сфер культу­ры — кладезь ценностей для духовного развития человека. И всё же сущностность наиболее связана с категорией «духовные ценнос­ти» — этика с её ориентацией на гуманные отношения между людьми, на ценность человеческой жизни. Философией образо­вания принимаются как непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: спра­ведливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, са­мообладание и др.; более частные этические ценности, определя­ющие нравственно правильные поступки. Предметом «ценност­ного обучения» в образовательных системах, очевидно, станет и экоэтика. Сегодня, как никогда ранее, каждая из областей ду­ховной культуры, являющейся источником содержания образо­вания, приобретает аксиологический (ценностный) аспект. Вос­принимается с позиции её возможностей, её значимости в фор­мировании духовного облика человека — личности, способной сохранить и упрочить всё позитивное, что завоёвано цивилиза­цией, а следовательно, принять в качестве собственных ориенти­ров мысли, чувства, действия общечеловеческие ценности.

Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в исканиях философско-педагогической мысли приобретает и ас­пект: «образование как непременное и обязательное движение духа» в процессе осознания мира, себя в мире и мира в самом себе, -развития способности к рефлексии. Данный подход в трактовке образовательного процесса отнюдь не сводится к «надстройке», «дополнению» его содержания. Он представляется стержневым, системообразующим в отборе и конструировании образователь­ного материала, ценностно насыщающим содержание образования. При этом возникает принципиальная проблема, на какой из ви­дов духовности ориентироваться. Носители религиозной духов­ности обосновывают единство науки и веры — настаивают на воспитании в духе той или иной конфессии. Педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации образования, доказываю­щие, что без высокого научного уровня образования нормальное функционирование современного общества невозможно, усматри­вают выход в трактовке научных знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места гуманитар­ного цикла образовательных дисциплин.

То же разногласие (религиозная или светская духовность) ха­рактеризует представления о формировании духовности как веду­щего компонента «образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия образования опирается на представления о социально-психологическом механизме передачи и присвоения куль­турных ценностей, двуединстве процессов идентификации и обо­собления (см.выше), характеризующих духовное развитие человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в общ­ность — на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутрен­не принятых человеком. Второй связан с тем, что индивид эти об­щие ценности либо присваивает, превращая их в личностное досто­яние, либо не принимает, отвергает их. Следовательно, теоретичес­кой проблемой педагогики является определение в содержании об­разования «устойчивого общего» (его аксиологических аспектов), создание в образовательном процессе условий для развития у уча­щихся гуманистически ценностных ориентации.

В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку, исходит из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспита­тельного влияния на чувства, разум, волю. Результаты воспитания ду­ховности усматриваются в «развитии позитивных, гуманистически ори­ентированных чувств в их тенденции к высшему проявлению, освещён­ных разумом, оплодотворённых волей к действию».

В обсуждении аксиологических вопросов современного образо­вания звучит острая критика, предлагаются «рецепты» его усовер­шенствования и кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность педагогических миров, неодноз­начность стратегий развития образовательных систем, известное про­тивостояние государственных и общественных интересов, рассогла­сование общечеловеческих и национальных, суперэтнических и эт­нических установок. Подобная антицелостность — отражение в пе­дагогической теории и практике современной социально-культур­ной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к про­гнозированию развития образования в грядущем тысячелетии фи­лософско-педагогическая мысль обращается к глубинным, фунда­ментальным основаниям человеческой культуры.

Современные культурологические исследования такого плана ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на новый «ниток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как высшую ценность куль­туры. Итак, на первый план в осмыслении путей и способен пре­одоления кризисного состояния выдвигаются не экономика, поли­тика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как ду­ховное существо, способное к самоусовершенствованию, обновле­нию себя и мира.

В философии образования методология современной культуро­логии используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-педагогическому процессу» (М.В. Богуславский, Г.Б. Кор­нетов и др.). Огромный педагогический опыт стран и народов мира осмысливается с применением культурологического понятийного аппарата, отражающего современные представления о фундаменталь­ных основаниях человеческой культуры и цивилизации (см. Введе­ние). «Стержневые универсалии культуры»: человек, природа, кос­мос, общество, деятельность и др.; «глубинные жизненные смыслы» (жизнесмыслы), фиксируемые в универсалиях и различающиеся в зависимости от локальных цивилизаций; «стереотипы» и «традиции», фиксирующие, в свою очередь, жизнесмыслы и закрепляющие и передающие их из поколения в поколение путём социального на­следования, — проецируемые на историю образования как способа целенаправленного социального наследования, позволяют выявить глубинные связи культуры и образования, их духовные потенциа­лы в развитии современного человечества.

Одно из направлений философско-педагогических поисков та­кого плана связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций: традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях (Дальневосточная, Южно-азиатская, Ближ­невосточная цивилизации), универсалии культуры: человек, приро­да, общество, космос и др. — имеют близкое жизнесмысловое на­полнение. Человек представляется как часть космоса, погружён, ра­створён в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятель­ности ориентирован на сохранение естественных процессов, учёт природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определённые рамки конфессиональных, касто­вых, родовых и др. отношений. Вектор активности человека направ­лен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях ис­тины непременным условием считается единство познания и нрав­ственности, нравственного пути человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же жизнесмыслах, закрепляя их как стереотипы со­знания. Жизнесмыслы восточной культуры религиозно детермини­рованы — педагогика направлена на их передачу, обращается, преж­де всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель воспитания имеет задачей ввести индивида в традиционный уклад жизни, соот­ветствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Стро­гое выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных обществ, и педагогике отражается в проблемах раз­вития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний. Приобрете­ние знаний в образовательном процессе выступает как средство до­биться требуемого поведения, религиозных чувств, переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и упрочению традиционного общества.

Ценности современного постиндустриального развития, связан­ные с идеями свободной самореализации и самоопределения лично­сти, независимости, критичности, креативности мышления, не впи­сываются в традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ. Тем не менее, техника и технология завоёвывают свои позиции и в восточных обществах и вынуждают их к адаптации новых культурных и образовательных ценностей.

Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае, распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика, не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее, являлась существенным атрибутом этническо­го сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания.

Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание сопричастности к вечному — в идеалах предков, их культе, заветах. В любом возрасте главная обязанность человека — усваивать тради­ции, ритуалы, символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В отсутствии представлений о Боге-творце (обо­жествлялись души предков) любовь к учению воплощала стремле­ние человека к бесконечному совершенствованию, что считается фундаментом дальневосточной цивилизации, проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Учение приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер культа. Вос­принималось как свидетельство величия человека и неисчерпаемос­ти его творческого потенциала, единственный и лучший способ ут­вердить человеческое в человеке, как самовысвобождение, прида­ние своему существованию нового качества: перерастать себя, ста­новиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства — вот, что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий человека. Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний. Человек был растворён в социуме — педагогика способствовала воспроизве­дению в его сознании и поведении традиционных надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете — означало жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции, учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции обусловливались ценно­стями учения для развития человека. Помочь ощутить ученику ог­раниченность собственного опыта — вызвать стремление к его рас­ширению. Выявить индивидуальные качества ученика — получить возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика, стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершен­ствованию в сфере чувств, разума, деятельной воли.

Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневос­точной цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этничес­кой специфики теории и практики воспитания и образования. Вме­сте с тем они проявляют естественные связи установок педагогичес­кой деятельности с глубинными базовыми традициями и стереоти­пами восточного менталитета и, таким образом, создают основания для определения в меняющихся экономических, социально-куль­турных условиях стратегических линий развития «из себя», исполь­зуя накопленный в опыте тысячелетий потенциал. Насколько су­щественна для восточных обществ стратегия такого плана, показы­вает современное развитие образования в странах Дальнего Востока. Во второй половине XX столетия произошла «встреча» дальневос­точных традиционных обществ с западной индустриальной цивили­зацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подра­жания, заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская об­разовательная система, адаптируясь к высоким западным образова­тельным стандартам, умело используя компьютеризацию педагоги­ческого процесса, ориентируясь на тенденции развития информа­ционного общества, в то же время сохраняет верность педагогичес­кой традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образования признана одной из эффективных в современном образовании.

Теория и практика воспитания и образования западной цивили­зации развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель — Древняя Греция первого тысячелетия до и.у. — не имела, в отли­чие от восточных обществ, мошной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно критичное отношение копы­ту прошлого. Человек, освобождаясь от пут полисного сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех, стремился к независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия — с установками на поиск нового, целерациональный подход к деятельности — с ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере человека доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от нравственного начала и т.д. Так закладывался «генотип» западной цивилизации, тот, что, социально наследуясь, предопределил выбор ценностных ориентиров техноген­ного цикла цивилизационного развития (XVII—XX вв.). В педаго­гическую культуру Древней Греции уходят корни базовой гумани­стической традиции теории и практики образования западной ци­вилизации, моделей педагогического процесса социоориентированного и антропо-(личностно-)ориентированного характера и т.д.

То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа выбрала техногенный путь, было подготовлено происхо­дившей в период Реформации, в эпоху Возрождения сменой куль­турной парадигмы. Понимание человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией, уступало место идеалу человека — активного деятеля, преобразователя мира. Но­выми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-храм всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-искусство — в деятельность-ремесло. Человек пре­ступал «основоположения» естественного хода развития природы, его деятельность представала как силовое изменение-преобразо­вание объекта в соответствии с поставленными человеком целя­ми. Насилие стало признаваться тем способом достижения цели, который обеспечивал не только преобразование природы, но и разрешение социальных конфликтов.

Целевое, прагматическое отношение к миру и деятельности раз­рушало целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться» в направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности становилось познавательное начало и форме рационального, чему, несомненно, способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство. Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество и любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самой» человека. Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись целерациональными, сциентистскими ориентациями, нрав­ственные императивы поведения — рациональными, тем более что общество развивалось как социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения рациональных целей.

Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные ориентации закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали доминирующее значение и в ходе цивилизационного развития, в конечном счёте, породили глобальные проблемы выживания чело­вечества. Однако, к чести западного общества, гуманистическая тра­диция, характеризовавшая древнегреческую культуру, утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как культ свободного, независимо­го, мужественного, предприимчивого человека в эпоху Возрожде­ния, не прерывалась и в период техногенной цивилизации. Сциентистски-ориентированному сознанию с его целерациональным от­ношением к природе, обществу, самому себе противостояло гумани­стическое сознание с его ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру, самоценность личности, ценность жизни, куль­туры, её духовных сокровищ.

События 30-х годов XX в., связанные с формированием тотали­тарных режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затор­мозили развитие базовой для европейской культуры гуманистичес­кой традиции, усилили социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в образовании. В послевоенные десятиле­тия каждое завоевание общества в защите прав человека станови­лось условием движения общественного сознания к защите прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция с её вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации природных сил и способностей человека, к гармониза­ции отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся на фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия приобретает характер до­минанты не только в педагогике, но и во всех сферах культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации общества.

Всё более в общественном сознании ощутим «поворот к челове­ку», «фокус познания смешается с социальных структур и наводит­ся на человеческую индивидуальность, на субъективность социальных общностей, групп, но прежде всего на субъективность личностей... современное общество стремительно движется к антропоцентричности. Мир стремится к тому состоянию, в котором социальные про­цессы, структура социальной жизни вырастают из самого человека и замыкаются на нём, где вся социальная вселенная вращается вок­руг человека» (1, 72). В реализации наметившейся тенденции усмат­ривается возможность перехода к новому витку человеческой исто­рии — антропогенной цивилизации. Однако исторически укорене­ны в общественном сознании мировоззренческие установки и цен­ности социоцентристской направленности, питаемые продолжающи­ми существовать недемократическими социальными отношениями, структурами власти. На целерациональной прагматической основе продолжают осуществляться «социальное планирование», «социаль­ное конструирование», «социальное управление», когда человек вы­ступает объектом социальных замыслов, орудием внешней силы, совокупностью социально заданных функций. И в образовании гу­манистической традиции противостояла и противостоит целерациональная, социоориентированная традиция, образование воспроиз­водило и воспроизводит стереотипы социоцентристски- и сциентистски-ориентированной культуры.

Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» чело­века в условиях стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста, не «потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации во всё новых и новых ситу­ациях, человек должен обладать неким «личностным стержнем» — осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятель­ной, нравственно автономной личности, как существа социального и духовного, наконец, космического, что означает «лично ответствен­ного» за судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой «стержень» — важнейшая из задач образовательных сис­тем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока.

Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как необходимость изменения сложившихся представлений о взаимоот­ношении человека и природы, стратегии человеческой деятельнос­ти. Не преобразователь природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти аспекты отношения «человек-при­рода» отражены в культурах восточных обществ). «Партнёрство», «диалог с природой» — характеристики такого плана человеку за­падной культуры и сегодня представляются «образным выражени­ем» или мистикой. Между тем современный синергетический под­ход (способы понимания мира и его фрагментов — объектов дея­тельности человека как самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и «реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует включённый в систему че­ловек) позволяет переводить то, что считали «мистикой», в терми­ны рационального познания. Общее образование призвано и имеет возможность аргументировано с позиций науки способствовать формированию новых мировоззренческих установок и нравствен­ных ценностей, связанных с трудовой, производственной деятель­ностью человека.

Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях постинду­стриального развития также претерпевает изменения в связи с тенденциями внутрицивилизационной и межцивилизационной интеграции, информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих мис­сий общественных и государственных организаций и др. Это социальная открытость, расширение коммуникативной деятельности, культурного, информационного, образовательного пространства, правовой защиты, социальной поддержки и т.д. Все более значимыми для постиндустри­ального общественного сознания становятся ценности мира между го­сударствами и народами, идеи культуры и педагогики «ненасилия». Об­разовательные системы должны ответить на «вызовы» культурно-соци­ального развития такого плана.

Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гума­низации общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании каждого человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного самоусовершенствования человека и общества образованию отводится ответственная роль. Вектор его активности — гуманизм, и в этом отношении и Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом.

Цивилизационный подход к всемирному историко-педагогическому процессу ориентирован, как показано выше, на выявление глубинных оснований педагогических культур, базовых идей, цен­ностей, традиций в их эволюции, на их оценку в аспекте тенденций развития современной цивилизации. Его результаты подводят к проблеме межцивилизационного культурного синтеза. Объективные основы для ее решения усматриваются в том, что западная цивили­зация стремится к сотрудничеству и взаимопомощи, диалогу куль­тур; наметилась тенденция преодоления односторонности рациона­лизма, утверждения целостного взгляда на человека. Восточные об­щества индустриализируются — формируются экономические, со­циальные, политические, духовные структуры, сходные с западны­ми. Возможность и результативность межнационального синтеза культур явила миру Япония, добившаяся высокого уровня образо­вания и весомых достижений в мировой экономике. На примере Японии явственно обнаруживается и то, что синтез педагогических традиций не есть их слияние и не должен быть слиянием. Ибо пе­дагогический опыт локальной цивилизации обладает огромной цен­ностью, его прочность обеспечивается стереотипами, ценностными ориентациями этнического самосознания. Синтез же способствует совершенствованию опыта многих веков на базе нестандартных под­ходов, инновации и т.д.

Итак, цивилизационный подход к истории и современности пе­дагогической культуры, вписывая педагогику в культурно-истори­ческий контекст развития, расширяет её смысловые поля, акценти­рует внимание философско-педагогической мысли на том общем, «устойчивом», что свою тетю глубинным основаниям культуры, отражено в культурных полициях, что служит духовно-нравствен­ному развитию человека и общества. Результаты цивилизационного подхода позволяют разрабатывать стратегии образования, адекват­ные культурной доминанте современности.

Анализ современной педагогической культуры западной циви­лизации выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая тра­диция из доминанты педагогических поисков переходит в качествен­но новое состояние: происходил процесс оформления новой педаго­гической парадигмы. Выше представлены ведущие и перспектив­ные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их фундаменталь­ные связи с современной социально-культурной ситуацией. Выде­лим и подчеркнем еще ряд существенных моментов.

Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др. Их жизнесмыслы развивались в контексте развёртыва­ния в истории педагогической культуры двух диалектически взаи­мосвязанных противоположных тенденций, имманентно присущих педагогическому процессу. Так, трактовки цели располагались между полюсами: социально- и индивидуально-(личностно-) ориентирован­ные; характер взаимоотношений участников педагогического про­цесса — между полюсами: авторитарный и педоцентристский и т.д. Переход к новой парадигме связан с поиском «золотой середины», с ориентацией на человека, ответственного в своей свободе поведе­ния, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом». Принимаемый новой парадигмой идеал соответствует рассмотрен­ным выше позитивным тенденциям постиндустриального развития, культурной доминанте современности.

Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека, направляемый импера­тивами гуманистического содержания и характера. Наиболее адек­ватной его моделью признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации жизнедеятельности воспитанника и школьном сообществе детей и взрослых, которое находится в орга­ничных и разнообразных связях с социумом, связях духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями свобод­ного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею преодолевается гипертрофия саморазвития ребёнка, не ограничен­ного «внешними» императивами. Воспитательные системы, ориен­тированные на модель «школы жизни», показывают высокую ре­зультативность педагогического процесса.

Пересмотр принципиальных установок философии образования происходит на основе коренных изменений в общественном мировоз­зрении, в системе духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно педагогической науки. Такою нынешнее время переоценки сложившейся в ходе цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых культурных доминант, а, следовательно, и новой философии воспитания и образования, адекватной современным реалиям человеческой истории, духовным исканиям, светлым надеждам и чая­ниям людей. Представленные выше попытки философско-педагогической мысли решать вопрос о преодолении духовного кризиса современ­ной цивилизации средствами образования как социокультурного инсти­тута убеждают в том, что в грядущем XXI веке у человечества есть шан­сы не только «выжить», но жить достойно.


^ ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1.Рассмотрите понятия «духовность», «духовные ценности», «цен­ностные ориентации» (общечеловеческие, национальные, инди­видуальные), «экология духа», религиозная и светская духов­ность в их отношении к образованию и воспитанию.

2.Раскройте трактовки образования как способа социального на-

следования (обратите внимание на понятия культурологии: «уни­версалии», «жизнесмыслы», «стереотипы», «традиции»; на связь базовых идей цивилизационных культур и педагогики).

3.Попытайтесь выделить ведущие идеи философии образования, «выводимые» из духовных ценностей культуры постиндуст­риального общества, являющиеся базовыми основаниями фор­мирующейся в современной педагогике гуманистической па­радигмы


ЛИТЕРАТУРА

1. Общественные науки и современность. 1993. № 1.
   
2. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе / Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей учащихся и родителей. 4.1. М., 1993.
   
3. Гершунский Б. С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы. Магистр. 1991. Июль.
   
4. Корнетов Г. Б. Цивилизациейный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.
   
5. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.
   
6. Степашка Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации / Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск, 1996.