Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Задания для самостоятельной работы Гуманист и демократ, фридрих вильгельм адольф дистервег (1790-1866)

Подобный материал:

• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 4095.39kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 5333.61kb.
• Планы семинарских занятий по курсу «философия», 302.23kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания Иван Павлович Сусов. История языкознания:, 4675.07kb.
• А. Г. Войтов философия учебное пособие, 5408.43kb.
• План Введение История развития психологии как науки Место психологии среди других наук, 256.2kb.
• Русской Православной Церкви с некоторыми другими христианскими конфессиями. При написании, 4183.19kb.
• Учебное пособие для аспирантов и соискателей, 4242.33kb.
• М. С. Тарков введение в операционные системы учебное пособие, 1312.59kb.

«формальные (независимо от спе­цифики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «яс­ность» «включается» внимание обучающеюся, па ступени «ассоциация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в вы­полнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, по­нятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «уп­ражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея един­ства процессов усвоения знаний («материальное образование») и раз­вития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматри­вать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обуче­нии: на базе разностороннего личного опыта естественно происхо­дит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформули­ровать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нрав­ственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образова­ние без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психо-логическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, лич­ностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».

Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагоги­ка», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в ка­честве необходимых целей образования нравственный идеал, Гер­барт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравствен­ность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного челове­ка, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклон­ности, права, возмездия (справедливости).

В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосоз­нанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодей­ствии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размыш­лений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склон­ности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — сти­мулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармо­нии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель куль­туры и духовности, и как профессионал, способный создать атмос­феру «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педа­гога усматривается и в предоставления питомцу возможности соб­ственного развития, собственного стремления к деятельности, «соб­ственного отвращения к примерам порока» — проявлению «само­стояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автоно­мию — залог сохранения индивидуальности, формирования устой­чивости, твёрдости характера.

Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнете­нию «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не про­никаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно по­этому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало обще­го» (1, 369). Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счас­тья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призы­вов к предстоящей деятельности».

В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная тео­рия управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воз­держиваться всюду, где это возможно, от применения той власти, ко­торая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»; «поза­ботиться о том, ... чтобы определялось... внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола» (1, 373, 374).

Возможно, Гербарт относился к существующей практике дис­циплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением, опре­делённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер.

Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в ус­ловиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академиз­мом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, бла­годаря Личности Учителя.

Если представить модель школы, которая «обозначается» в пе­дагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели тра­диционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жиз­ни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, уме­ний и навыков. «Внутренне» же это школа идеального учителя (но­сителя культуры, духовности, нравственности) и идеального учени­ка, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способству­ет индивидуализации обучения, на необходимые цели — предпола­гает растить личность духовно-нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к куль­турной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллек­туальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование са­моразвития и самосознания).

Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его насле­дие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современ­ных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в обра­зовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обще­стве и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта мо­гут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса.


^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Коменского, Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную целостность.
   
2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.
   
3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели с идеей воспитывающего обучения.
   
4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современ­ной практике обучения, чем это обусловлено?
   

ЛИТЕРАТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.
   
2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.II. М., 1989.
   
3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская "педагогическая
   энциклопедия. Т.1. М., 1993.
   
4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. Т.1. М., 1940.
   

^ ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ, ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790-1866)

Образовательный идеал, принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности, развивающие методы обучения, оценка

В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авто­ритету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённо­стью к созданию и развитию педагогики кик научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладала богатой литературой, направ­ленной непосредственно в адрес учителя. Одним из наиболее извест­ных, переведённых на языки европейских народов было «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только вы­дающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журна­ла для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объеди­нения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».

Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воз­зрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеж­дениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как бо­лее совершенное настоящее, результат деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознатель­ной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красо­те: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1, 435). Однако «человек стремлений» (так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного обще­ства, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стой­ким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно испол­нять свой долг» (1,433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Ди­стервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» лич­ность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению.

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назна­чении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в прин­ципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагоги­ческой деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ра­нее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с тради­ционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет со­бой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и про­странстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру стра­ны, являющейся родиной ученика» (1,433). Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену об­разовательных идеалов, возникновение всё новых типов образователь­но-воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловечес­кого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспита­тельном процессе.

Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Куль­тура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлет­ворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потен­циала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государ­ственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу). Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного уче­ника, принимая во внимание и силу традиций в воспитании, когда вне­шние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согла­совано с человеческой природой и законами её развития» (1,385). Иде­альное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем боль­ше кулътуросообразное согласуется с природосообразным, тем благород­нее, лучше и проще складывается жизнь» (1,434), а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» (1,434). Такой общефилософский подход к универсальному отношению «чело­век — природа» многосторонне реализован Дистервегом-дидактом в пра­вилах обучения, обращённых к учителю народной школы.

Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными сту­пенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологичес­кое обоснование хода обучения), как и Гербарт, считал психологию важ­нейшей для педагогики наукой. И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном ранними и воспитании природ­ных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности.

Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения отношения «восприимчивости и самоде­ятельности» как естественного природного процесса становления само­сознания личности в школьные годы. Ввёл понятие об «уровне разви­тия ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил кри­терии результативности «правильного хода развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного раз­вития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета» (1, 391); при этом подчёр­кивалась необходимость «свободного развития» умственных сил. Осо­бенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не ограничился положением предшественни­ков «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиаль­но новый и перспективный подход: «ученик — субъект обучения».

Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования за­ветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развива­ющейся силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в вос­питании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т.д.). Самоде­ятельность как природная сила, в которой изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспи­тывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер сти­мулирования самодеятельности, направление же педагогической деятель­ности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» (1, 385).

Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, фор­мулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодея­тельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы уче­ника, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его дидактика, представлен способ обучения как ис­кания истины, который был блестяще реализован самим автором в пре­подавании геометрии в мужской гимназии. Он предложил методы «разви­вающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алго­ритмы» современной терминологии) совместной деятельности учите­ля и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребёнка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком» (1,417).

Последнее положение существенно для понимания социально-педагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя тради­ционному способу преподавания развивающий («набивать ли моло­дого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри на­ружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обуче­ния надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на «воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного государства (1, 408, 405—406).

Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решитель­ности воли, «дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к развивающему и воспитывающему обучению. Эти ка­чества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, со­вершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никог­да не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и харак­тера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бод­рости, радости и спокойствия. Соединивший в своём осознанном само­развитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совер­шенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность за­воёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы рав­няется ценности её учителя» (1,444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропаган­диста высоких педагогических идеалов и ценностей.

Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать ре­зультаты научных поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления внести и их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятельность Дистервега в обосно­вании им принципов (по сути, законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии.

Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных идей и теорий, без чего затруднен;) их реализация в педагоги­ческой деятельности учителя. Это не только всю практическая дидакти­ка, представленная в правилах для учителя, но и 15 учебников и 9 пособий для учителей, которые при жизни теоретика выдержали 120 изда­ний. В педагогических, но прениях Дистервега нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной для практики изоляции в реальную жизнь.

Дистервегом, по существу, завершался известный цикл разви­тия гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуа­листической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающе­гося человека. Существовало благоговение перед «человеческой при­родой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется на рационализм как способ науч­ного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания про­блем, определяющих духовный облик человека) — умозрительно-философского направления педагогических поисков.

Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской проблематики отечественной педагогической мысли советского перио­да. Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализиру­ется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стиму­лирующих процесс учения как самосозидания личности).