Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Развитие общего

Подобный материал:

• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 4095.39kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 5333.61kb.
• Планы семинарских занятий по курсу «философия», 302.23kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания Иван Павлович Сусов. История языкознания:, 4675.07kb.
• А. Г. Войтов философия учебное пособие, 5408.43kb.
• План Введение История развития психологии как науки Место психологии среди других наук, 256.2kb.
• Русской Православной Церкви с некоторыми другими христианскими конфессиями. При написании, 4183.19kb.
• Учебное пособие для аспирантов и соискателей, 4242.33kb.
• М. С. Тарков введение в операционные системы учебное пособие, 1312.59kb.

2. Сопоставьте трактовки социалистических идеалов воспитания в официальной педагогике первых послереволюционных лет (Круп­ская, Луначарский, Блонский) с педагогическими идеалами Ма­каренко. Насколько согласовались воззрения Макаренко с пе­дагогическими и социальными реалиями конца 30-х годов?

3. Перечитывая «Педагогическую поэму», проследите отдельные «ли­нии» развития сообщества воспитанников (например, развитие куль­турных интересов и потребностей, развитие социально ценной мо­тивации и поведения, развитие самоуправления и т. д.)- Как по­казана роль воспитателей в организации жизнедеятельности ко­лонистов-горьковцев?

4.

Конфликты между личными и общественными интересами и пути

их разрешения в жизнедеятельности коммунарского коллектива (по книге «Флаги на башнях»). Оцените гуманность решений самоуправления и воспитателей (например, «линии» развития Чер-нявина, Рыжикова, Ванды и др.).

5.

Конкретизируйте изложенные выше основания макаренковской

теории воспитательного коллектива на материале лекций педа­гога «Проблемы школьного советского воспитания». Согласны ли Вы с тезисом об универсальности открытий Макаренко в ре­шении проблем педагогической организации жизнедеятельнос­ти воспитанников?

6.

Насколько современны, на Ваш взгляд, воззрения Макаренко на

воспитание детей в семье (см. «Книга для родителей», «Лекции о воспитании детей»)?

ЛИ Т Е РА ТУРА

1. Степашка Л.А. Педагогика—революция—социализм /1917—1930-е гг.
   / Хабаровск, 1993.
   
2. Шульман Н.М. Вопросы коммунистического воспитания. М., 1925.
   
3. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.
   
4. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 томах. М., 1959—1960.
   
5. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 томах. М., 1962—1965.
   
6. Макаренко А.С. Марш тридцатого года (Слово участникам марша). М.,
   1988.
   
7. Павлова М.П., Карманов В.Ф. Педагогическая система А. С. Макаренко
   и коммунистическое воспитание учащихся. М., 1988.
   
8. Международные макаренковедческие исследования. Макаренко на Востоке и Западе. — Н. Новгород, 1994. Т. III.
   

^ РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО

СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ

ТЕНДЕНЦИИ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПЫТА (60-е — 80-е годы)

Осуществление всеобуча, школьные реформы,

педагогическая деятельность и взгляды В.А. Сухомлинского, педагоги-новаторы.

Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосаб­ливаясь к современным социально-политическим, экономическим, идеологическим реалиям, сложилась в процессе в целом поступа­тельного развития общего образования в период 60-80-х годов. На­правления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из «государствен­ных планов», согласно которым жила страна, включал систему ме­роприятий в сфере образования, «увязанных» с решением народно­хозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства социализма и коммунизма».

Одним из ведущих направлений партийно-государственной об­разовательной политики оставалась «борьба за всеобуч». В 1972 г. был провозглашен переход ко всеобщему среднему образованию, который завершался в 80-е годы: выпускникам школы-восьмилет­ки предоставлялась возможность учиться как в средней общеобра­зовательной школе, так и в профессиональных учебных заведениях, дававших общее среднее образование (техникумы, СПТУ). Полвека осуществления всеобуча это, действительно, борьба: за финансиро­вание образовательной системы (воспринималась как затратная сфера народного хозяйства и обеспечивалась далеко не в соответствии с ее потребностями, тем более с планируемыми «контрольными цифра­ми» проведения всеобуча), строительство школьных зданий, подго­товка педагогических кадров, выпуск учебной и методической ли­тературы и т.д. Очередная директива спускалась «сверху», осуще­ствлялась командно-административными методами, начиная от ЦК партии и кончая партийной организацией и администрацией конк­ретной школы, — все оборачивалось «мобилизацией» на «борьбу за всеобуч» учительства.

В 1984—1985 учебном году в начальных, восьмилетних, средних школах обучалось 40 800 тыс. учащихся; в 1984 г. выпуск средних учебных заведений составлял: дневная общеобразовательная школа2 286 тыс. чел., вечерняя и заочная школа — 1175 тыс. чел., тех­никумы — 1246,9 тыс. чел., СПТУ — 802, 6 тыс. чел. (1, 39—40). По мере осуществления среднего всеобуча росло число лиц с высшим образованием. Формировались кадры специалистов для всех отрас­лей экономики, социальной и культурной сфер. Создание системы учебных заведений, которая гарантировала конституционное право гражданина на получение среднего образования — большое дости­жение советского общества. В официальной идеологии оно связы­валось с руководящей ролью коммунистической партии, с ее забо­той о подрастающем поколении и молодежи. Усилия народа по вы­полнению партийных планов «социалистического (коммунистичес­кого) строительства», «остаточный принцип» финансирования сфе­ры образования как бы считались само собой разумеющимися. И только историкам будущего, которые получат доступ к соответству­ющим архивам, удастся дать объективный ответ на вопрос, почему столь длительно и с таким напряжением интеллектуальных сил пе­дагогов средней и высшей школы решались проблемы образования. Возможно, им удастся «просчитать» и то, какими темпами и с каки­ми издержками осуществлялось бы всеобщее образование в России, не ввергнутой в пучину революции и гражданской войны.

В обосновании очередного «социального заказа» к образователь­ной сфере на «данном этапе строительства социализма (коммуниз­ма)», включая всеобуч, неизменным оставался тезис о «воспитании нового человека» как цели партийно-государственной политики. При этом в «модели» «нового человека» акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии («основ марксизма-ленинизма», «диалектико-материалистического мировоззрения», «на­учного мировоззрения»), которая обеспечивала бы «морально-поли­тическое единство советского народа». Под таким углом зрения про­исходил отбор знаний из отечественной и мировой культуры, осу­ществлялось конструирование содержания общего образования, со­держание учебных дисциплин «достраивалось» задачами «текущего момента»: планами «коммунистического строительства». Таким об­разом, каждый из этапов осуществления всеобуча был вместе с тем этапом дальнейшей идеологизации и политизации сознания подра­стающего поколения и школьной молодежи.

В партийно-государственных директивах о проведении после­дней из образовательных реформ советского времени (1984 г.) был очерчен следующий круг задач «формирования марксистско-ленин­ского мировоззрения»: выработать «стойкие материалистические представления, атеистические взгляды», дать знание «путей рево­люционного обновления мира, основных принципов и историчес­ких преимуществ социализма, реакционной, антинародной сущно­сти капитализма», показать «неизбежную победу идей коммунизма», воспитывать «умение агитировать свои коммунистические убеж­дения, непримиримость к мещанству, иждивенчеству, потребитель­ству» (2, 48—47). Фактически, это было повторение традиционных установок «коммунистического воспитания» (со времен «комплекс­ных программ» ГУСа). Стоит ли удивляться тому, как трудно вхо­дит сегодня наше общество в рождающуюся систему правовых от­ношений, освобождается от ставших для многих привычными на­строений недоверия, враждебности, непримиримости ко всему «ненашему, несоветскому».

На протяжении рассматриваемого периода общеобразовательная школа пережила две «волны» реформирования. Возвращение в «хру­щевское десятилетие» к ленинским идеалам в официальной идеоло­гии возродило идеи трудовой политехнической школы в педагоги­ке. Академией педагогических наук (создана в 1943 г.) была осуще­ствлена основательная теоретическая и опытно-экспериментальная работа для того, чтобы научно обеспечить выполнение Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии сис­темы образования в СССР» (1958 г.), которым вводилось трудовое и производственное обучение, соответственно реформировались со­держание и организация педагогического процесса (срок обучения увеличивался до 11 лет). Предполагалось преобразовывать средние десятилетние школы в средние одиннадцатилетние с производствен­ным обучением постепенно, по мере создания соответствующих ус­ловий. К 1961/1962 учебному году из 12 тыс. средних школ страны были реорганизованы 7346; в 1962/1963 учебном году 400 тыс. вы­пускников школ с производственным обучением «включились в сферу материального производства, получив производственную ква­лификацию» (3, 169). Возникали, наряду со школьными мастерски­ми и учебно-опытными участками, новые эффективные формы про­изводственного обучения: учебные цехи и участки на промышлен­ных предприятиях, школьные заводы, механизированные школь­ные и межшкольные учебно-производственные мастерские — в го­родских школах; ученические бригады, ученические звенья в кол­хозных бригадах, обучение и работа в качестве трактористов, води­телей автомашин и др. — в сельских школах.

Огромная по своим масштабам мобилизация ресурсов, возмож­ностей промышленных и сельскохозяйственных предприятий, ин­тенсивно развертывавшаяся подготовка кадров инженеров-педаго­гов, оригинальные опыты педагогических коллективов в соедине­нии обучения основам наук с жизнью — все эти первые результаты действия Закона 1958 г. резко пошли на убыль с принятием партий­но-государственного решения о преобразовании с 1 сентября 1964 г. одиннадцатилетних школ с производственным обучением в десяти­летние. Осуществление того обучения отдавалось на откуп школе, трудовое обучение сохранялось только в качестве учеб­ного предмета. К тому же в партийно-государственной образова­тельной политике со сменой лидера (октябрь 1964 г.) происходила смена ориентиров. Был принят курс и сформулирован новый «со­циальный заказ» на реформирование содержания общего образова­ния в соответствии с уровнем современного научного знания. В ос­новном позитивно оценивая опыт соединения обучения с произво­дительным трудом в школе 50-х — 60-х годов, историки педагоги­ки вместе с тем констатировали, что эта «одна из важнейших задач советской школы,,, оставалась не решенной» (3, 170).

Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только Академией педагогических наук, были подключены ве­дущие ученые Академии наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы. Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду с существен­ными принципиальными изменениями научного содержания учеб­ных предметов, сохранение того ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы (4, 89—101). Однако труд­ный переход на новые учебные программы (1966—1975 гг.) вытес­нил проблемы связи обучения с жизнью, с производительным тру­дом новыми актуальными задачами переобучения сотен тысяч учи­телей-предметников, подготовки и издания миллионов новых учеб­ников, методической литературы и мн. др. Итоги десятилетия рабо­ты школы по новым учебным программам показали, что програм­мы нуждаются в серьезном педагогическом усовершенствовании: работа над содержанием общего образования продолжалась.

Если посмотреть на политику реформирования с точки зрения ее «стратегии», то это политика, безусловно, социоцентрирован-ная, в известной мере волюнтаристская — не до конца последова­тельная. Идеал школы, где труд и обучение соединены, призна­вался и обосновывался идеологически и тогда, когда принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ее пробле­мам неуспеваемости, второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков». Попыткой переменить такой ход развития общего образования, в какой-то мере учитывать не только социальные запросы к расту­щему человеку, но и его самого, его образовательные запросы и возможности представляется реформа 1984 г.


В официальных документах реформы провозглашались в каче­стве стратегической цели всестороннее развитие личности, а в каче­стве ведущего средства — «комплексный подход к воспитанию». Последний трактовался как «координация усилий по всем направ­лениям коммунистического воспитания — идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического» (2, 45). Ум­ственное воспитание выпало из этой «обоймы» воздействия на под­растающее поколение, однако именно его задачами (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения применять их на практике, формировать материалистиче- ское мировоззрение) открывался раз­дел «Повышение качества учебно-воспитательного процесса» «Ос­новных направлений реформы...». Разработчиками концепции ре­формы, очевидно, не в полной: мере осознавалось, что, ратуя за «ком­плексный подход», они одновременно утверждали то, что нарушало «комплексность» (целостности) педагогического процесса: традици­онное разделение учебной и воспитательной работы.

Осуществление комплексного подхода необходимо предпола­гало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю жизнедеятельность воспитанников, такую, ко­торая удовлетворяла бы разнообразие и богатство их интересов и потребностей, развивала приходные силы и способности индиви­да. Гуманистически ориентированная педагогическая мысль тех лет имела в своем арсенале соответствующие теоретические и про­цессуально-технологические «наработки», лучшая практика пре­доставляла свои варианты целостного педагогического процесса. Однако организация воспитания такого уровня зависит от мно­жества объективных и субъективных факторов (дорого стоит, дли­тельно складывается, предполагает наличие коллектива единомыш­ленников и т.д.). Не случайно в партийных документах об итогах первых лет реформирования школы констатировался всем очевид­ный факт: «Реформа буксует».

Другой социалистический идеал воспитания — труд в качестве принципиальной основы школьной жизни — наполнялся конкрет­ным содержанием на основе теоретических исследований и передо­вой школьной практики. Реформой предполагалось «системой тру­дового воспитания, обучения профессиональной ориентации уча­щихся... подвести их ко времени окончания... школы к обдуманно­му выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения обучения» (2, 5 2). По сути, впервые школьная поли­тика в обосновании трудового обучения повернулась к личности ученика, к проблемам помощи ему в определении профессиональ­ного призвания, жизненного пути (2, 50—53). В то же время реше­ние этих гуманистических целей традиционно связывалось с воспи­танием человека определенного типа, адаптированного к выполнению основных социальных функций в условиях «совершенствова­ния развитого социализма». Очевидно, в таком подходе проявилась рождавшаяся в официальной идеологии ориентация на «социализм с человеческим лицом» — на пересмотр под этим углом зрения офи­циального марксизма-ленинизма.

Теоретические основы концепции очередного реформирования общего образования, безусловно, ориентированы на социалисти­ческие ценности, опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей и дальнейшего эволюциониро­вания образовательной системы советского общества, были опре­делены верно, Однако, традиционно для партийно-государствен­ной политики, реформа осуществлялась административно-команд­ными методами, «забегала вперед», по сравнению с готовностью массовой шкоды страны к столь существенным сдвигам в органи­зации педагогического процесса, опиралась столь же традиционно не на основательный, трезвый расчет государственных возможнос­тей, ресурсов, а на мобилизацию энергии, энтузиазма как работ­ников образовательной системы, так и экономического потенциа­ла предприятий-шефов, сил партийных, профсоюзных, обществен­ных организаций. Тем не менее, сделать реформу, как планирова­лось, «всенародным делом» не удалось, не успели: начатая горба­чевским ЦК «перестройка» отодвигала задачи образования с пере­дних рубежей партийных задач.

Позитивным в осуществлении реформы представляется ее влия­ние на развитие гуманистических тенденций в практике общеобра­зовательной школы 80-х годов. Такие тенденции стали набирать силы с периода «оттепели», когда в педагогическом сознании опыт шко­лы сталинских десятилетий осмысливался как «бездетная педагоги­ка», с ее отношением к ребенку как «материалу», а к воспитанию как «формовке», «выработке» определенных качеств — заданных па­раметров личности. В школьной практике актуализировались про­блемы возрастных особенностей учащихся, стимулирования и раз­вития их инициативы, самостоятельности и творчества, индивиду­ального подхода к ученику, объект-субъектных и субъект-субъект­ных отношений. Педагогический процесс все более гуманизировал­ся, в передовом педагогическом опыте все более явственно обнару­живала себя его гуманистическая природа.

Благодаря все более последовательному и многоаспектному ос­мыслению особенностей «природного материала», с которым рабо­тает педагог, нарастал и качественно, и количественно процесс гу­манизации школы, в первую очередь, гуманизации отношений вос­питателей и воспитанников. Отдельные педагогические коллекти­вы сумели создать школы — истинные образцы гуманистической педагогики. Одна из них — средняя школа украинского села Павлыш, которую возглавлял Василий Александрович Сухомлинский, - приобрела не только всесоюзную, но и мировую известность.

Выдающийся педагог XX в. (1918—1970) вырос в крестьянской среде, на личном опыте обучался мудрости народной педагогики, вместе с народом переживал трагедию Отечественной войны, лечил не заживающие ее раны и в полной мере ощутил величие, несгиба­емость человеческого духа. Он поистине «соком мозга и кровью сердца» (Луначарский) созидал себя как гуманиста, человека куль­туры, разносторонней образованности, растил коллектив педагогов-единомышленников, строил и совершенствовал жизнь школы, сде­лав ее очагом духовно-нравственного становления личности. Обла­дая не только педагогическим, но и литературным даром, Сухомлин­ский изложил свой богатейший, уникальный опыт, свои философско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, оставил большое рукописное наследие (по данным 1979 г., опубли­ковано около 600 статей, 36 книг и брошюр, 1300 рассказов и ска­зок; общий тираж 5-томника избранных педагогических сочинений составил 4 млн. экземпляров, большими тиражами изданы книги за рубежом — на 15 языках; среди рукописей 22 книги записей анали­зов уроков учителей школы, хрестоматии для внеклассного чтения, ответы на 7 тыс. писем и др.).

Павлышская школа, которой он посвятил более двух десяти­летий своего труда и вдохновения, расположена на окраине боль­шого села, утопающего в садах. Школьный участок в 5 гектаров примыкает к лесу, к плодородным полям, к небольшой реке, окружен полезащитными дубравами и рощами, выращенными ре­бятами. Рядом со школой спортивный стадион, обсаженный яб­лонями, усадьба утопает в ореховых, вишневых, абрикосовых, каштановых, еловых насаждениях руками педагогов и поколе­ний воспитанников создан здоровый, специфически лесной мик­роклимат. Учебные занятия младших классов проводятся в от­дельных помещениях, в каждом доме живет как бы небольшая дружная семья — дети меньше устают и постепенно привыкают к жизни в большом коллективе старших и младших товарищей. В каждом школьном доме есть комнаты для чтения с литерату­рой и периодикой, рассчитанной на определенный возраст, кни­ги свободно выбирают, желающие уносят домой: без внекласс­ного чтения, ставшего «любимым занятием», «учение на уроках превратилось бы в зубрежку» (4, 111). Двести художественных произведений, которые «вошли в художественную сокровищни­цу человечества» и которые надо читать по нескольку раз, рас­сматривались как «золотая библиотека», которая «учит жить и понимать красоту искусства» (4, 112). Последнему способствуют и фонотека музыкальной комнаты, и выставки рисунков юных художников, альбомы репродукций в уголке изобразительного искусства, и детский театр, и кинозал.

В отдельном корпусе размещены физический, химический, био­логический кабинеты, рабочие комнаты по электротехнике, радио­технике, автоматике и др. — с богатым оборудованием, рассчитан­ным на индивидуальные занятия, действующими моделями и уста­новками, токарными, сверлильными, фрезерными станками (и ста­ночками для младших школьников), школьная и детская электро­станции, «литейный цех», кузнечный горн и мн. др., сделанное в основном руками учеников и учителей (4, 118—122). На школьном участке размещены: плодовый сад, виноградник, теплицы, зеленая лаборатория — центр опытнической работы по биологии и биохи­мии, домик учебно-опытной кролиководческой фермы, пасека, до­мик кружка юных строителей, географическая площадка, метео­рологическая станция, ветроэлектростанция, плодопитомник, фаб­рика удобрений, гаражи для учебных авто- и сельскохозяйствен­ных машин (две микролитражных автомашины сконструированы кружковцами для обучения младших ребят). Везде радуют глаз клумбы цветов, есть целая аллея роз, поляна ландышей, рощи си­рени и мальв, не один десяток укромных и «секретных» уединен­ных уголков, несколько таинственных «пещер», маленькая хижи­на, где ребята выхаживают больных зверьков, птиц, птенцов, вы­павших из гнезда, голубятня, ласточкин питомник, дуплянки для синиц. Уголки, по сложившейся традиции, принадлежат той или иной возрастной группе (одно уединенное место предназначено для молодых педагогов): взрослые и дети оберегают право на уединен­ный отдых, грустные и радостные переживания, на «свое личное, интимное, неприкосновенное» (4, 129).

Этот далеко не полный перечень того, что Сухомлинский отно­сил к «учебно-материальной базе» школы, уже дает представления о «педагогической среде», богатой стимулами и возможностями удов­летворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности, среде, созданной и совершенствуемой, украшаемой непрес­танно руками, мыслью, чувствами воспитанников и воспитателей; среде — большом и сложном хозяйстве, требующем каждодневной заботы и кропотливого труда; о педагогической организации жиз­недеятельности учащихся, где каждому из них обеспечено право на самореализацию, самоопределение, на естественное проявление сво­их чувств, осуществление своих замыслов, обеспечено собственным трудом, но в первую очередь, коллективным трудом настоящих и бывших учеников, нынешних отцов и матерей учеников настоящих; об естественности проявления важнейшего закона воспитания — ак­тивности и самодеятельности воспитанника, ибо стимулируют их воспитательная среда и полнота собственной жизнедеятельности; о духовно-нравственной атмосфере школы, где взрослые и дети обо­гащают друг друга духовно, любят и любимы. Многолетними уси­лиями педагогов, облагораживающим влиянием детей жизнь семьи все в большей мере становилась для ребенка «продолжением» школь­ной жизни. В целом же воспитательный процесс развертывался в развитии ученика как его образ жизни, «бытие» в благоприятней­ших условиях для становления интеллекта, нравственных чувств, мотивационно-волевой сферы. Целостный, длительный, высоко ре­зультативный педагогический опыт явился главным, фундаменталь­ным основанием оригинальной системы философско-педагогических, психолого-педагогических воззрений Сухомлинского, его тео­ретических открытий и технологических изобретений.