Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Содержание

Задания для самостоятельной работы
Литера тура

Подобный материал:

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 23

Застигнутая Октябрем 1917 г. в эйфории надежд на демократическое развитие страны после Февральской революции, научно-педагогическая интеллигенция выступила против «разрушительных начал» образовательной политики новой власти. Ею отвергались критерии «классовости» и «буржуазности» в отношении достижений человеческой мысли и творчества, выдвигались идеалы созидания и творчества как сущностных начал жизни человека. Отстаивались духовность, «идеальность» человеческой природы: «К свету духовному, научному и религиозному тянутся людские умы и сердца по неодолимому врожденному влечению, самостоятельному и самодовлеющему, независимо от всякого экономического и иного, личного либо классового интереса, во имя правды, по которой голод в человеке так же неодолим, как и по хлебе». И школа должна открывать растущему человеку «абсолютные, вечные достижения» культуры, науки, искусства: истина и красота независимы от классовых интересов, нужны всем.

Ломке и разрушению исторически сложившейся системы образования противопоставлялось принципиально иное видение ее реформирования. Не насильственное разрушение «старой» школы и создание на ее «обломках» школы новой, а осуществление тех условий, при которых существующая школа сама начнет изменяться в направлении гуманистических и демократических идеалов и ценностей. И деятельность реформаторов должна «сделать процесс более естественным, облегченным и безболезненным... какой бы страной утопий и переоценки себя не была наша родина, все же мы должны понять, что новая идеальная школа еще за далекими горами... Будем скромны, и наша разумная скромность натолкнет нас на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу чисто теоретического характера над основными проблемами научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя, на организацию общественного педагогического мнения и общественных педагогических сил, на ряд осторожных педагогических проб, на приспособление самих стен школ к новым условиям... И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить педагогические дворцы» (6, 147).

За этими словами, которые были написаны еще в период подготовки образовательных реформ Временным правительством, но в полной мере могут быть отнесены и к реформированию школы большевистской властью на основе «Декларации о единой трудовой школе», стояла мировоззренческая позиция, имевшая глубокие корни в отечественной педагогике. В послеоктябрьские годы эта позиция проявлялась не только в критике политики Наркомпроса, породив шей массовый «эксперимент путаного и даже хаотического характера, переходивший по временам в какой-то педагогический сумбур» (П.Ф. Каптерев), но и в различных формах сотрудничества с органами народного образования, особенно в педагогическом просвещении учительства, в организации опытно-показательных учреждений Наркомпроса, педагогических техникумов и факультетов высших учебных заведений. Научно-педагогическая интеллигенция продолжала служить отечественному образованию защитой ценностей культуры, детства. Она явилась хранительницей гуманистической педагогической традиции, стимулятором общественно-педагогических начинаний, созидателем интеллектуальной, духовно-нравственной атмосферы в педагогическом сообществе, особенно в провинции.

Провозглашавшиеся ею педагогические идеалы и ценности воспринимались рождавшейся государственной педагогикой как глубоко враждебные. Возникало крайне негативное отношение к «свободной» педагогической прессе, неприятие даже тех мнений и оценок, которые пошли бы на пользу школьному делу и без отступлений органов власти от новой педагогической идеологии (3, т. 2, 17—21, 99—103). В среде научно-педагогической интеллигенции с ее традиционной ориентацией на служение народным интересам возникали настроения, связанные с поисками своего места, своего жизненного пути в условиях «социалистического» развития страны. В выборе новых жизненных планов куда легче было тем, кто обладал верой в социализм как высшую, по сравнению с капитализмом, «общественно-экономическую формацию», высшие формы развития человеческой культуры.

Так, Павел Петрович Блонский (1884—1941) был опален социалистическими идеями еще в годы студенчества, как член партии эсеров подвергался тюремному заключению в период революции 1905—1907 гг. В дореволюционных трудах он ставил и трактовал с марксистских позиций такие социально-педагогические вопросы, как школа и общественный строй, школа и рабочий класс, общество и школа будущего, школа социального труда, школа как самоопределяющаяся трудовая коммуна, индустриально-трудовая школа. В 1918 г. Блонский заявил свой протест против забастовки учителей, организованной Союзом деятелей средней школы, в правление которого он входил, порвал с Союзом все связи, «был выброшен из приличного общества... оказывался не только зачумленным, изгоем, но к тому же и заклейменным» (7, 146). Впоследствии Блонский вспоминал: «Лишенный всех мест, без определенной перспективы и заработка, проживая последние рубли, при растущей общей нужде, не видя ниоткуда поддержки, я был полон энтузиазма и не сомневался в осуществлении новой школы» (7, 14).

Работа в начальной школе, лекции на летних учительских курсах, редактирование журнала «Трудовая школа» Московского отдела народного образования, затем ежемесячника Наркомпроса «Народное просвещение», организация по поручению Коллегии Наркомпроса Академии народного образования, приглашение в 1921 г. стать членом теоретического органа Наркомпроса — научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) — так входил в новую педагогическую действительность талантливый, эрудированный ученый, педагог-философ, педагог-психолог. Имя Блонского, его статьи и книги были широко известны в кругах учительства, он воспринимался как «идеолог борющегося класса».

В изданной Наркомпросом «Трудовой школе» (1919г.) теоретик формулировал идеал человека коммунистического общества, всесторонне развитой личности: «Рабочий, философ, имеющий полную власть над силами природы», осуществляющий «полное участие в жизни человечества» (8, ч. II, 4). «Солидаризировался» он с руководителями Наркомпроса Крупской и Луначарским и в марксистской трактовке идеи трудовой школы. Эпиграфом ко второй части этой книги были взяты слова Маркса: «В фабричной системе... вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей свыше известного возраста соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом создания всесторонне развитого человека» (там же). Содержание книги конкретизировало методологические установки в проекте педагогического процесса индустриально-трудовой школы, ориентированном на гуманистические антрополого-педагогические воззрения. В то же время Блонский уточнял свои позиции в отношении к педоцентризму, концепциям свободного воспитания: «Естественное развитие есть не цель воспитания, а критерий его»; связывал осуществление природосообразного воспитания, как и Крупская, с социализмом, который только и может создать условия «для естественного нормального развития человечества» (6, 299—300).

По-иному и каждый по-своему определялись в новой жизни члены научно-педагогического сообщества. Болезненно переживая социальный «разлом», в тревоге за состояние школьного дела, одни находили себя в деятельности, которая не противоречила их духовно-нравственным ценностям, демократическим убеждениям, другие пытались синтезировать свои педагогические устремления с официальными установками, идеями «Декларации о единой трудовой школе». Например, в научно-педагогической секции Наркомпроса, которую возглавила Крупская, наряду с Блонским активно трудились С.Т. Шацкий, Г.О. Гордон (был, как и многие педагоги-теоретики, репрессирован в 30-е годы и погиб на Соловках).

Реформирование образовательной системы, сложившейся к Октябрю 1917 г., началось с ее разрушения — путем принятия и осуществления государственных актов — декретов. Была ликвидирована прежняя система управления; все учебные заведения переданы в ведение Наркомпроса, различные их типы лишались прежней сословной ориентации, вводилось совместное обучение — утрачивались сословные привилегии, неравноправность в отношении уровня общего среднего образования для мальчиков и девочек, создавались условия для осуществления принципа единой школы. Специальным декретом «О свободе совести, церковных и религиозных обществах» (1918 г.) запрещалось преподавание религиозных вероучений — школа была объявлена светской.

Новая образовательная система создавалась на основе «Декларации о единой трудовой школе». Была принята двухступенчатая структура 9-летней общеобразовательной школы: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года (жизнь, однако, внесла свои коррективы: утвердилась начальная ступень в 4 года, а вторая ступень «разделилась» на два концентра — 3 и 2 года обучения). Чтобы сделать доступным для мало образованной рабоче-крестьянской молодежи высшее образование, с 1919 г. начали функционировать рабфаки. Образовательную государственную систему дополнили дошкольные учреждения и детские дома для беспризорных детей, число которых возрастало в условиях гражданской войны, голода и разрухи. Система образования представлялась достаточно стройной, демократичной, однако она была навязана «сверху», унифицирована, следовательно, не были учтены образовательные запросы и возможности различных, далеко не однородных по жизненному укладу слоев и групп населения.

За фасадом официальных постановлений стояла тяжелая, нередко плохо продуманная и еще хуже осуществлявшаяся малоквалифицированными кадрами новых руководителей работа по ликвидации, слиянию и т. п. учебных заведений, детских и педагогических коллективов, когда разрушались традиции, погибали складывавшиеся десятилетиями воспитательные системы прекрасных школ, ученики утрачивались нормы привычного учебного труда, поведения. Серьезным испытанием для общеобразовательной школы, особенно средней, было введение в обучение «трудовых процессов» без надлежащего оборудования, при неподготовленности учительства. Много «смуты» в организацию школьной жизни вносило поначалу школьное самоуправление, выливавшееся в «извращенное понимание учащимися школьной свободы как освобождения от всяких занятий... одичалая толпа хотела жить, как ей захочется и вздумается, и, главное, не хотела никак работать, а только кричать на собраниях и играть в представительство» (так оценивал Каптерев «бедствия, обрушившиеся на русскую школу»).

И вместе с тем нельзя не видеть таких позитивных явлений, как рост числа сельских средних школ (от 72 в 1914—1915 уч. г. до 2114 в 1920—1921 уч. г.), распространение просвещения среди нерусских национальностей (начиналась подготовка национальных педагогических кадров, учебников, создание алфавитов на языках народов, не имевших письменности), организация опытно-показательных учреждений Наркомпроса (1919 г.) как «экспериментальных площадок». Именно там отрабатывались варианты трудовой школы будущего — самоуправляющейся коммуны, методики «активного обучения» как средства сравнительно скорого изменения массовой школы. В «Кратком отчете Народного Комиссариата по просвещению, 1917—октябрь 1920» именно так определялось основное направление в перестройке учебного процесса: «замена чисто книжной учебы и преподавания с голоса преподаванием практическим и лабораторным, чтобы сделать обучение действенным и творческим, вовлечь самих учащихся в процесс получения ими знаний путем самостоятельной, только под руководством педагога проработки даваемого окружающей жизнью материала, путем экскурсий и прогулок, зарисовывания, моделирования, письменного и устного рассказа о пережитом и виденном, рефератов, дискуссий, элементарных лабораторных исследований и т. д. » (9, 27). Налицо обращение к достижениям дореволюционной гуманистической дидактики, частных методик, однако это лишь отражение наметившейся в школьном обучении тенденции, которая наберет силу в период 20-х годов.

В советской историко-педагогической литературе первые послереволюционные годы были окружены ореолом романтики, особенно в описании энтузиазма, с которым создавалась новая школа. Историки опирались на большой эмпирический материал, но относились к его анализу «избирательно»: по сути, утверждали миф официальной историографии о «триумфальном шествии советской власти» в области образования. Действительно, было немало увлеченных, умелых педагогов, опытно-показательные учреждения, как правило, объединяли талантливых, творческих людей. Однако в массе своей школа, особенно средняя, находилась в тяжелом состоянии и в результате политики разрушения старой школы, и в условиях социальных потрясений, обнищания народа в годы гражданской войны.

В первые послереволюционные годы зарождался феномен «советская педагогика». Ее первые теоретики формулировали основополагающие принципы воспитания, опираясь на два главных источника: марксистские идеалы коммунистического воспитания и теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Если первый помогал Наркомпросу определять стратегию образокатшыюй политики — в соответствии с представлениями идеологов о коммунистической перспективе общественного развития, то второй способствовал наполнению абстракций «коммунистической педагогики» конкретным содержанием на уровне современного педагогического знания, — новые идеалы социалистического воспитания приближались к реальным условиям реформирования школы, к профессиональным установкам и интересам учительства.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1.

На основе текста данной лекции попытайтесь установить отли-

чия в трактовках педагогами-марксистами идей гуманистической реформаторской педагогики о всестороннем развитии личности и соединении в школьном обучении умственного и физического труда.

2.

Прочитайте статью Н.К. Крупской «К вопросу о социалистичес-

кой школе» (3, т. 2, 7—16). В чем усматривает Крупская характерные особенности социалистической школы, насколько гуманна, на Ваш взгляд, такая школа?

Выделите в тексте «Основных принципов единой трудовой шко
лы» (10, 71—81 или в сб. статей Луначарского об образовании)
ведущие идеи гуманистической педагогики.
Сопоставьте принципиальные позиции реформаторов-марксис-

тов с позицией Блонского в отношении «основного принципа новой школы» (10, 236 или 6, 103—105). Отражал ли Блонский воззрения немарксистской научно-педагогической интеллигенции? Если да, то что было для нее неприемлемым в методологии школьной реформы Наркомпроса?

^ ЛИТЕРА ТУРА

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР,
1961-1986. М., 1987.
Программы педагогических институтов. М., 1987.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6т. М., 1978—1980.
Вехи. Из глубины. М., 1991.
Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.
Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.
Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919,

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В УСЛОВИЯХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ «КЛАССОВО-ПРОЛЕТАРСКОГО ПОДХОДА» К ВОСПИТАНИЮ (1922-1930 гг.)

Классово-пролетарский подход к воспитанию, деформация социалистических идеалов воспитания, немарксистская педагогическая мысль, педагогические воззрения и реформаторский опыт С.Т. Шацкого, оценка.

Демократические и гуманистические принципы образовательной политики, провозглашенные в «Декларации о единой трудовой школе», связывались авторами с их верой в близкую мировую революцию и в необходимость «немедленного приступа» к строительству нового мира — воспитанию нового человека. Однако жизнь заставляла идеологов от столь светлых надежд отказываться — принимать партийные установки на неизбежность «периода диктатуры пролетариата» для «подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма», на школу, которая «должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» (I, т. 2,48).

Начало пересмотра руководством Наркомпроса прежней просвещенческой политики относится к 1921 — 1923 гг., когда лидерами официальной педагогической мысли осмысливался «классово-пролетарский подход» к воспитанию. Нарком Луначарский разъяснял, что «после пропагандистского, может быть, чрезвычайно значительного периода революционного энтузиазма» приходится «возвращаться к реальности» (2, 191). Реальность же такова, что идеал социалистической школы придется отодвинуть в будущее — продолжить поиски ее вариантов лишь в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. А строить надо такую школу, которая «нужна пролетарскому государству», а именно советской России в конкретных условиях новой экономической политики. Оперируя официальным лозунгом тех лет об «оживлении буржуазной идеологии» в связи с осуществлением НЭПа, Луначарский оправдывал «твердость политической диктатуры», настаивал на необходимости усиления «влияния Советского государства, а стало быть Коммунистической партии, в области народного просвещения» (2, 191).

Таким образом, установки радикального крыла большевистской фракции Наркомпроса в 1918 г.: школа должна быть подчинена интересам диктатуры пролетариата, задачам «текущего момента» — становились позицией и Луначарского. На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи «социального воспитания» трудящихся, прежде всего «крестьянской массы», которую нужно сделать «надежным союзником пролетариата и повернуть к коммунизму»: через воспитание в «коммунистическом духе» подрастающего поколения активно воздействовать на изменение психологии взрослого населения. Осуществление классово-пролетарского подхода к воспитанию в общеобразовательной школе связывалась с преобразованием всей школьной жизни таким образом, чтобы в педагогическом процессе целенаправленно формировалось «коммунистическое сознание и поведение» личности школьника. В этой достаточно четкой установке — ключ к пониманию теории и практики массового эксперимента, осуществленного Наркомпросом в школе 20-х годов.

Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением изменения содержания и характера педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Главного Ученого Совета (ГУС) Наркомпроса, сумевшая объединить силы педагогов, психологов, методистов. Началом теоретической и программно-методической работы явилась подготовка Крупской «Схем ГУСа» (1922 г.), в которых было определено марксистское мировоззренческое ядро содержания общего образования. Для того, чтобы «школьный марксизм» целенаправленно и эффективно изо дня в день, из урока в урок формировал у учащихся их мировосприятие, взгляды и убеждения, традиционное построение содержания образования как суммы автономных учебных предметов («основ» определенных областей знаний) предполагалось заменить «комплексным». Идея «комплексного построения» содержания школьного образования была выдвинута гуманистической педагогикой и обосновывалась ее соответствием природе ребенка. У Крупской же эта идея организовывала образовательный материал в такую единую систему знаний, в которой каждый учебный предмет несет «заряд» марксистского мировоззрения. Предложенная в «Схемах» классификация образовательного материала: природа, труд, общество — «воспроизводила» Марксову классификацию науки, позволил внести марксистские принципы диалектики и материализма, учение об историческом материализме, «дополнить» его «современными задачами диктатуры пролетариата», выделим, центральное значение в идеологии марксизма категории труда. Именно этот аспект «школьного марксизма» в «Схемах», а затем и в «комплексных программах ГУСа» пропагандировался Луначарским, Покровским (Михаил Николаевич Покровский — первый историк-марксист, в 1918—1932 гг. заместитель Наркома просвещения).

Процессуальные возможности идеи комплексного построения были использованы в «Схемах», а затем и в учебных программах для того, чтобы сделать «школьный марксизм» доступным для ученика, способным организовать его «коммунистическое сознание и поведение. «Комплексные связи», в осуществлении которых гуманистически ориентированные педагоги усматривали педагогические условия приобретения учеником «живых», «действенно-практических» знаний (связи обучения со школьным окружением, теории с личным опытом, познавательной деятельности с практической, трудовой деятельностью), были сохранены, однако приобретали идеологическую направленность. Связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для школьника как его личное участие в выполнении политических, экономических, социальных задач диктатуры пролетариата, в «революционно-строительной работе» «трудящихся масс». «Школьный марксизм» должен был придать образованию глубокий личностный смысл: вызвать стремление к осмыслению жизни школьного окружения, к сознательному участию в ее улучшении — выход за рамки узколичных интересов и дел.

«Схемы» и программы ГУСа не только определяли направленность и содержание общего образования. Их установками проектировался и педагогический процесс как организация целесообразной жизнедеятельности школьного сообщества, по сути, на основе гуманистических принципов «Декларации» 1918 г. (см. выше). Таким образом, опыт первых послереволюционных лет в перестройке школьной жизни на гуманистических началах получал основания для дальнейшего развития. Способствовало творческим поискам в направлении гуманизации педагогического процесса и то, что педагогическим коллективам не навязывались стандарты и регламентации (программы ГУСа были «примерными», предполагавшими вариативность — «локализацию», использование краеведческого материала, распорядок школьной жизни определялся органами самоуправления, отметки и экзамены были отменены и т. д.).

Новая официальная идеология «классово-пролетарского подхода» к воспитанию, столь необычная для сознания гуманистически ориентированного учительства, активно разъяснялась и пропагандировалась в разных формах, вплоть до проведения в 1925 г. Первого Всесоюзного учительского съезда. Луначарский и Покровский при этом акцентировали в обосновании идею « школьного марксизма», само значение марксистского учения как «вершины научного развития человечества», «величайшей моральной доктрины», рожденной в народных идеологиях с их верой в светлый мир социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей (3; 4). А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Шульгин и другие лидеры официальной педагогики подчеркивали установки «Схем» и программ ГУСа на преодоление «старого» идеалистического мировоззрения и утверждение классово-пролетарской идеологии, на внедрение через школу элементов науки в труд, быт, культуру народа. С осуществлением установок такого практического, прагматического плана связывалась подготовка поколения, которое поднимет хозяйство страны из руин разрухи, обеспечит его дальнейший подъем, заложит основы отношений солидарности, сотрудничества, взаимопомощи между людьми.

Blog

Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Содержание