Geum.ru

Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие

Содержание


Задания для самостоятельной работы
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Каковы были исходные основания педагогической теории и эк­спериментальных поисков Макаренко? Ему, интеллигенту-разночин­цу, еще в годы юности избравшему своим духовным Учителем Горь­кого, близки были демократизм и гуманизм педагогических ценно­стей, которые декларировал Наркомпрос в первые послереволюци­онные годы. Идея воспитания нового человека как всесторонне раз­витой личности неуклонно вела Макаренко к созданию все боль­ших возможностей для социального и культурного развертывания разносторонних сил целостной личности воспитанника. Он, начи­ная с организации трудовой деятельности колонистов как необхо­димого условия их физического выживания, все время как бы при­меривался к возможностям осуществления идеи политехнического образования, соединения обучения с наиболее педагогически значи­мым индустриальным трудом. Формировавшийся как педагог-гу­манист в русле гуманистической традиции отечественной педагоги­ки, он и помыслить не мог о «бездетной» педагогике или «упус­тить» в определении цели воспитания развитие индивидуальности. В то же время в его духовной жизни, органично связанной с прак­тической педагогической работой, которой он отдавал всего себя (порой доходя до нервного истощения и физического изнеможения), социалистические идеалы воспитания были «живым», «работающим» знанием, динамично развивающимся, наполняющимся все новыми смыслами и значениями.

, Так, в выступлениях о цели коммунистического воспитания пе­дагогом акцентировались установки на тип личности, а не на разно­образие человеческих характеров, на черты человека-борца, энергичного, волевого, мужественного, дисциплинированного, готового к «борьбе и преодолению», который противопоставлялся «вредонос­ным» типам характеров «тихонь», «инсусиков», «растяп» и т. д. В то же время в личной переписке Макаренко представления о чело­веке, его целевых устремлениях теряют «твердокаменность», при­обретают естественность, адекватность событиям нормальной че­ловеческой жизни с рождением и смертью, женитьбой, воспита­нием детей и т. п. И здесь уже нет абстракции «человек-целеуст­ремленный борец», а есть конкретные люди с их силой и слабос­тью, с радостями, удачами и с печалью, невезучестью, горем. И в советах педагога — доброта, любовь, забота, нежность и чуткость, утверждение таких общечеловеческих ценностей, как «человеческое достоинство», «благородство», «гармония души», трудолюбие и твор­чество, «принести много добра людям», «радость, полнота и муд­рость жизни» (4, т. 7, 457, 460, 462, 665).

В письме бывшему коммунару, в ответе на его вопрос о смысле человеческой жизни, как-то очень естественно синтезируются об­щечеловеческие и социалистические ценности, которые исповедо­вал Макаренко. «Я люблю жизнь такою, какая она есть. Она пре­красна именно потому, что непрактична, не рассчитана по эгоизму, что в ней есть борьба и опасности, есть страдание и мысль, какая-то гордость и независимость от природы... Я живу потому, что люблю жить, люблю дни и ночи, люблю борьбу и люблю смотреть, как растет человек, как он борется с природой, в том числе и с соб­ственной природой... Так люди жили всегда и так всегда будут жить. Они только все больше и больше учатся находить радости жизни в коллективе, радоваться не личным победам, а победам человечества, в этом и состоит настоящий смысл социализма» (4, т. 7, 464—465). Социализм в мировосприятии Макаренко ассоциировался с «насто­ящим человеком», «силой и красотой личности», «умением видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня... в работе, в красоте, в борьбе, в росте человеческой материи» (там же). Социализм в таком «человеческом измерении», будучи для Макаренко критерием ре­зультатов воспитания и самовоспитания личности, становился стер­жнем мировоззренческой позиции его воспитанников, создавая про­стор для саморефлексии, самостроительства.

В педагогическом опыте колонии и коммуны определялось от­ношение Макаренко к воспитывающей роли труда, к организации трудовой деятельности. В первые годы осуществления трудовой школы он романтически верил в особые силы труда в становлении личности: «В самом слове труд столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным... А между тем... опыт... показал, что труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат» (4, т. 5, 115—116). Макаренко удалось на практике исследовать воспитательный потенциал самообслуживания, сельскохозяйственного труда, труда в мастерских на уровне кустар­ного производства, наконец, индустриального труда; определить ряд закономерных связей между характером и организацией трудовой деятельности воспитанников и их личностным развитием.

Обнаруживалось, что труд, особенно простой, может оказаться «нейтральным процессом», действуя на психику «травматически», а «не конструктивно», или формировать «довольно несимпатичный тип» кустаря-одиночки, или вырабатывать примитивную социальную мотивацию и т. д. В опыте выявлялись теоретиком-эксперимента­тором критерии труда как воспитательного средства: интеллектуальное содержание труда, уровень социальной мотивации. «Идеальными» считал педагог годы, когда коммунары-дзержинцы работали на на­стоящем производстве, организованном как завод с «нормами для каждого дела, стройной зависимостью между всеми рабочими мес­тами» (4, т. 5, 191), когда стали доминирующими мотивы личной и коллективной ответственности за качество выпускаемой продукции, осознание ее особой значимости для страны (электросверла прихо­дилось приобретать на валюту), когда свободный выбор деятельно­сти гарантировался системой общего и профессионального обуче­ния, когда труд стал поистине делом чести коммунарского коллек­тива, органично включался в его жизнедеятельность. Такой виде­лась Макаренко правильная организация социалистического воспи­тания в труде, при которой накапливался трудовой опыт морально-политического плана (трудовая дисциплина, осознаваемая как «яв­ление нравственное и политическое», коллективная ответственность, отношение к труду как творческой самореализации), организаторс­кий опыт коллективной работы.

Верный своей установке на развитие индивидуальности, педа­гог-гуманист именно в сложном производстве как базе трудовой деятельности воспитанников видел «простор для удовлетворения их вкусов и наклонностей». Наблюдая воспитанников коммуны, полу­чивших высшее образование, не только техническое, но и гумани­тарное, Макаренко усматривал благотворное влияние трудового вос­питания в том, что «у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т. д. ... отра­жение тех навыков, которые приобрели они на всяких пройденных ими организационных и производственных работах» (4, т. 5, 202). В осуществлении идеала человека, способного к «борьбе и преодоле­нию» по отношению к себе, к самодисциплине, труд в условиях индустриального производства выступал для личности самостиму­лирующим, саморазвивающим, самовоспитывающим средством.


Однако индустриальный труд в полной мере может проявить свой воспитательный потенциал, лишь являясь органической час­тью воспитательной системы, которая ориентирована на организа­цию разносторонне развивающей жизнедеятельности в ее коллек­тивных и индивидуальных формах, на общее (как минимум) обра­зование. Макаренко пришлось неоднократно отстаивать коммунар-скую жизнь от попыток увеличить выпуск промышленной продук­ции за счет удлинения времени работы на производстве.

Вопрос о соотношении воспитания и развития рассматривал­ся Макаренко как вопрос о соотношении цели (воспитание но­вого человека) и «природы человеческого материала»: педагоги­ческая деятельность сводилась к технике преодоления «сопро­тивления материала». Сама же «техника» развертывалась в его педагогической системе через «методику организации воспита­тельного процесса» в условиях функционирования воспитатель­ного коллектива (4, т. 5, 9—100). Сущность «методики» усмат­ривается в организации такого взаимодействия личности со сре­дой (педагогизированной сообразно цели), при котором накап­ливается положительный опыт привычного поведения (деятель­ности, общения, отношений); этот опыт утверждается как нор­мы поведения, принятые коллективом, осмысливается личнос­тью «философски» — становится элементом ее сознания. Зако­номерную связь между сознанием и поведением в процессе вза­имодействия личности со средой Макаренко формулировал в таком «образе»: между сознанием, как надо поступать, и самим поступком лежит «какая-то канавка», заполненная личным опы­том поведения. Представляется, что теоретику-экспериментато­ру удалось верно определить ведущее направление эффективной «подготовки» личности к привычным обстоятельствам повсед­невной отлаженной жизни. Что касается ситуаций, требующих неординарных решений, напряжения интеллекта, воли, то «ме­тодика организации педагогического процесса» включала и реа­лизовывала идею выработки «воли, мужества, целеустремленно­сти» (4, т. 420—426) в специально организуемой деятельности, мобилизующей психику во имя достижения цели. Особую роль в этом плане играли пафос и напряжение коммунарской жизни как «марша» («Марш тридцатого года»). «Прорыв» к самоопре­делению себя как человека, способного к длительному нравствен­но-волевому напряжению, испытывал коммунар во время дли­тельных и трудных летних походов-поездок по стране.

Таким образом, воспитание направляло развитие сообразно цели, а в природе человека находило опору для «перевода» воспитания в самовоспитание. При этом цель воспитания, даже в том случае, когда Макаренко формулировал ее как «программу личности», не вбирала в себя и не могла вобрать весь процесс развития личности в ее спон­танном взаимодействии со средой. Задавался вектор развития обще­го, социально значимого, и создавалась среда, достаточно благопри­ятная для стимулирования развития индивидуального. Очевидно, в таком ключе следует понимать известный тезис Макаренко о том, что в организации воспитательного процесса «должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней», чтобы не «пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности» (4, т. 5, 119, 118).

В трактовке соотношения воспитания и развития Макаренко исходил из принципиального для него положения о целостности личности: «Мы должны стремиться к овладению синтезом, це­лым, неразложимым человеком и научиться так организовывать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершен­ствованием системы данной личности в целом» (4, т. 7, 449). Его нелестные оценки педологии во многом можно объяснить тем, что она не столько синтезировала знания о ребенке, сколько «раз­лагала» его «на множество составных частей», пыталась выводить цели воспитания из особенностей возраста, а методы — из соб­ственных закономерностей.

Осмысливая «философию воспитания» в педагогической систе­ме Макаренко, нельзя не увидеть принципиальной близости его воззрений с трактовками социалистических идеалов воспитания Крупской. В высказываниях Макаренко философские воззрения органически переплетены с наблюдениями и выводами из его уни­кального опыта. Со свойственной его многим полемическим заяв­лениям категоричностью он утверждал: «От педагога-теоретика тре­буется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу» (4, т. 5, 345). Так, цель воспитания («программа лич­ности»), используется в качестве исходного основания для «проек­тирования» педагогического процесса. Основным методом «прибли­жения к цели» избирается воспитательный коллектив. Тем не менее, в обосновании этих путей к идеалу теоретик не обходился без философско-педагогических построений.

Особое место в его философии воспитания занимает проблема личности и общества, которая разрешается им через воспитание в коллективе. Коллектив, утверждает Макаренко, определяет положе­ние человека в социалистическом обществе. В качестве метода вос­питания коллектив, «будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенно­сти, сохранять свою индивидуальность» (4, т. 5, 353). Разработанная Макаренко теория воспитательного коллектива при­влекала пристальное внимание исследователей и практиков. Автор ак­центировал коллективность как принцип социалистического общества.


Однако его теория работала в условиях и неполитизированного воспи­тания как эффективная форма организации жизнедеятельности детского сообщества. Проблема детского сообщества стала осознаваться по мере развития всеобуча, особенно среднего, когда педагогическая деятельность все более ориентировалась на общение не столько с отдельными учени­ками, сколько с детским сообществом, обнаруживавшим известную це­лостность, функционирование которой подчиняется каким-то законо­мерностям, которые улавливались педагогами на уровне интуиции и требовали специального изучения.

Шацкий, много работавший с разными по возрасту, по характе­ру деятельности и др. группами воспитанников, выделил такой «бес­спорный факт», как «явления роста»: «в каждый... промежуток вре­мени мы имеем перед собой не того ребенка и не ту группу, как раньше... периоды большей или меньшей устойчивости, усиленного роста или задержек в развитии... одна стадия роста сменяет другую» (5, т. 4, 177). Макаренко, по сути, продолжил поиски закономерно­стей тех процессов, которые характеризуют жизнь детского сообще­ства, а сформулировав ряд законов, использовал их как принципы педагогической работы.

Так, мысль Шацкого о «явлениях роста» детского сообщества нашла продолжение в формулировке Макаренко, обращенной не­посредственно к природе детского сообщества как целостности: «Фор­мы бытия свободного человеческого коллектива — движение впе­ред, форма смерти — остановка» (4, т. 1, 380). Чтобы не «стоять на месте», жить в постоянном движении вперед, коллектив должен по­стоянно иметь цели-перспективы, выстроенные таким образом, чтобы на «линию близких перспектив» с их осуществлением выдвигались «средние перспективы», «дальние перспективы» становились для коллектива «средними», а их место занимали новые перспективы, несущие «завтрашние радости» творческих свершений. Разработан­ная Макаренко методика «работы по перспективным линиям» опи­рается на его представления о человеческой личности, силу и красо­ту которой определяют избираемые ею жизненные перспективы, о ребенке, необходимым условием нормального развития которого является состояние ожидания «завтрашней радости».

Многократно наблюдаемые им взаимовлияния детского сообще­ства и личности, его члена, Макаренко осмыслил в «законе парал­лельного действия» (в современной психологии учение о референт­ной группе, выступающей в качестве источника норм поведения, социальных установок и ценностных ориентации индивида). Теоре­тик сформулировал «принцип параллельного действия»: воспитатель работает с коллективом детей, помогает утверждению в общественном мнении социально и личностно ценных установок; «в сущнос­ти это есть форма воздет I пня именно на личность, но формули­ровка идет параллельно сущности» (4, т. 5, 169). Такое косвенное влияние на личность Макаренко обосновывал с гуманистических позиций: «Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чув­ствовала себя объектом воспитания. Мы исходили из тех соображе­ний, что человек 12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненные впечатления... для себя он живой человек» (там же). «Логика парал­лельного действия» развернута в методике работы с первичным, об­щим коллективами, сводным отрядом, каждый из которых пред­ставлен в специфике воспитательных возможностей и особенностей влияния на личность. Стоит заметить, что суждения критиков Ма­каренко о нивелировке личности как естественном следствии логи­ки параллельного действия теоретик как бы предвидел, выстраивая в методике работы с воспитательными коллективами защиту суве­ренности личности, ее способности осознанно и самостоятельно вос­принимать коллективные установки и ценности.

Длительный опыт педагогического руководства развитием вос­питательного коллектива позволил Макаренко сделать теоретичес­кий вывод о естественном возникновении в жизнедеятельности дет­ского сообщества традиций, которые по мере его движения вперед вырастают в «сетку традиций». «Живя в такой сетке традиций, ре­бята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать» (4, т. 5, 127). В ком­муне, как отмечал Макаренко, были сотни традиций, многие из которых утратили былую логику разумности. Почему так надо де­лать? Потому, что это «опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны» (там же). «И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усика­ми» (там же). Руководствуясь в своем эксперименте силой тради­ции в укреплении коллектива, его красоты и достоинства, теоретик изучал педагогические возможности в «управлении» этими спонтанно развивающимися процессами (как помочь укоренению рождающе­гося доброго, каким образом противостоять «ложным» традициям). Наиболее доступными для педагогических влияний оказались тра­диционные праздники, организованные так, что их любили, с не­терпением ожидали, радостно готовились, ощущали мощь и досто­инство коллектива, свою причастность к его торжеству.

Еше одно открытие Макаренко связано с выявлением атмосферы коллективной жизни, которая естественна для нормально развивающе­гося коллектива, отличающегося четкой организованностью на гуманных началах. Это «мажорное, веселое, бодрое настроение», «готовность к действию», «уверенность в своей жизни», «ощущение собственного достоинства» (4, т. 5,213—214). Такой «тон мажор» является, по Мака­ренко, результатом, прежде всего особого стиля межличностных отноше­ний, который должен быть предметом постоянного внимания и заботы. Методика работы, выверенная многократно в опыте коммунарской жизни, была ориентирована на сложный комплекс зависимостей и под­чинений коммунаров, связанных общей ответственностью, общим уча­стием в коллективных делах, правами «уполномоченных лиц»; на ук­репление уверенности каждого члена коллектива в собственной цен­ности — собственного достоинства; на защиту личности от какого бы то ни было насилия и произвола; на развитие «способности торможе­ния», выработку «привычки уступить товарищу»; на «эстетику пове­дения» (4, т. 5, 209—224).

Выше выделен лишь ряд вопросов разработанной Макаренко теории и методики воспитательного коллектива. В целом — это бо­гатейший материал для критически-творческого использования его и в педагогических исследованиях, и в практике воспитания, ибо в изучении природы сообщества детей ключ к социальному и куль­турному развитию и саморазвитию личностей, его составляющих. Не случайно опыт теоретика социалистической ориентации, каким был Макаренко, привлекал внимание педагогов, имевших принци­пиально иные мировоззренческие позиции.

Статьи последних лет жизни несут на себе печать официальной идеологии в хвалебных оценках политических событий тех лет (при­нятие Конституции, выборы в Верховный Совет СССР и т. п.). Но как теоретик-педагог Макаренко не погрешил против своих пред­ставлений о социализме — высшей форме разрешения проблемы «об­щество и личность» и о воспитании социалистической личности. Ему удалось воплотить свои идеалы — создать в коммуне «оазис буду­щего», где вырастали интересные и разнообразные человеческие ха­рактеры и вместе с тем люди с чувством ответственности, чести, достоинства. Трагично, что воплощением своей мечты он служил утверждению мифов официальной идеологии и политики о народ­ном энтузиазме в осуществлении «сталинских пятилеток», о «счаст­ливом детстве», о том, как «хорошо в стране советской жить». Тра­гично и то, что официальная педагогика в последующие десятиле­тия акцентировала в наследии гениального педагога то, что отвеча­ло ее установкам на осуществление партийно-государственного «за­каза» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи на оче­редном «этапе коммунистического строительства». Тем самым иска­жались принципиальные позиции Макаренко, гуманиста и демократа, человека высокой культуры и образованности, подвижника в своем служении социально больному детству.

Однако Макаренко «продолжался» в творческих поисках мно­гих теоретиков и практиков послесталинской эпохи, в деятельности студенческих макаренковских обществ, в общественно-педагогичес­ком движении учителей-новаторов. Открыли и продолжают откры­вать путь наследию Макаренко в мировое педагогическое сообще­ство сотрудники лаборатории «Макаренко-реферат», организован­ной при Марбургском университете (Германия) еще в 1968 г., уче­ные Международной макаренковской ассоциации, учрежденной в 1991 г. Их коллективными усилиями в творчестве гениального педагога выявляются универсальные ценности, способствующие раз­решению современных воспитательных и социально-культурных проблем на благо человека и общества.

Итог четвертьвекового развития образования — общеобразо­вательная 10-летняя школа, дававшая тем из учеников, кто мог и хотел учиться, относительно высокий уровень среднего образова­ния и в то же время плодившая массовую неуспеваемость, второ­годничество и отсев. Выпускники были нацелены на продолже­ние образования в вузе, но многие выходили сразу из школы в самостоятельную жизнь не готовыми к ней, ибо образование было книжным, стандартизированным, далеким от социальных, трудо­вых реалий, тем более от способностей, образовательных запро­сов личности. Такая унифицированная школа не могла не быть школой догматической и авторитарной. Усилиями партийно-го­сударственной власти «унифицировалась» в своих методологичес­ких основах «репрессированная» педагогическая наука. Она все более адаптировалась к официальной идеологии и политике, при­обретала «прикладную» направленность — на обслуживание партий­но-государственного (якобы «социального») заказа к образованию и воспитанию. Гуманистически ориентированные исследователи в какой-то мере находили себя в дидактике, частных методиках как менее политизированных областях педагогики.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Попытайтесь на материале трех лекции по советскому периоду (1917—1930-е гг.) доказать тезис о трех волнах революционных изменений в развитии общего образования. Дайте оценку этих изменений с точки зрения социальных и культурных функций образования.