Geum.ru

Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Сухомлинский считал своими Учителями в педагогике Крупс­кую, Шацкого и Макаренко, рассматривал опыт Павлышской шко­лы как творческое применение их идей (4, 4). Он глубоко верил в коммунистические идеалы, стремился воспитывать школьников в «коммунистическом духе», «заложить в ребенке... прочное идей­ное ядро гражданина, труженика, строителя коммунизма» (там же). Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования к воспитанию подрастающего поколения, педагог-фи­лософ наполнял их таким гуманистическим содержанием, кото­рое в рамки официальных трактовок партийных лозунгов-дирек­тив не укладывалось. И Заслуженный учитель школы УССР, Ге­рой Социалистического Труда в глазах правоверных идеологов советской педагогики оказывался человеком «чуждых» воззрений, обвинялся в проповеди «абстрактного (несоциалистического) гу­манизма». Сухомлинский относился к оценкам такого плана, глу­бокого его ранившим, как несправедливым и неправомерным, ос­корбительным для него как убежденного коммуниста. Между тем в воззрениях и практической деятельности выдающегося педаго­га действительно содержалось то, что поднимало его над советс­кой эпохой, открывало духовному опыту человечества универ­сальные ценности в сфере воспитания.

Идея всестороннего развития личности как цель коммунисти­ческого воспитания, как уже выше отмечалось, была в советской педагогике ориентирована на человека как социальное существо, на интересы общества (при игнорировании природной сущности чело­века, его индивидуальных интересов). Сухомлинский, по сути, «вос­станавливал» целостность личности в единстве природного и соци­ального, духовного и физического, общественного и индивидуаль­ного. Существенно и то, что в советской педагогике им были по­ставлены вопросы о таких личностных ценностях, как жизнь чело­века и смысл жизни, семья и брак, неверность в любви и дружбе, доброта и милосердие, совесть, способность к пониманию другого человека, к неустанному «труду души», о подготовке ребенка к жизни как борении добра и зла, неизбежности горя, страданий, смерти. В эталоне человека как цели коммунистического воспитания, наряду с традиционными представлениями (нередко вопреки им) о приоб­щенности его к ценностям социалистического общества, сочетались ценности, мало привычные для официальных трактовок, но, по Сухомлинскому, обеспечивавшие «полноту духовной жизни». Вве­дя в советскую педагогическую литературу это понятие, теоретик не раскрывал его, однако в анализе педагогической системы выяв­ляются общечеловеческие начала духовности: стремления человека к добру, красоте, истине, гармонии («душевному равновесию»).

Этико-педагогические воззрения гуманиста опираются на идеал слу­жения людям, удовлетворения и радости самоотдачи как высших про­явлений стремления к добру. Истоки человечности он усматривает в естественных и святых чувствах любовного отношения ребенка к мате­ри; в возвышении в глазах ребенка человека, увлечении человеком, си­лой его духа, его мужеством и благородством; в естественности, привыч­ности для ребенка добрых чувств и добрых дел. Необычным для совет­ского педагогического мышления, не согласующимся с официально ут­верждавшимся пафосом «всенародного участия в строительстве светло­го будущего», было виденье жизни человека не только и не столько в радостных маршах «трудовых побед», сколько в будничной, повседнев­ной жизни с неизбежностью и горечью утрат, с несчастьями, тревогами и заботами, далеко не всегда посильным, тем более удовлетворяющим духовные стремления трудом. И ребенок развивается нравственно в «пе­реживании... горя, забот, страданий другого человека, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи, сочувствии» (6, т. 2,196). Воспри­нимаемое в таком ключе детское сообщество-коллектив — это «поле» проявления человечности, «школа» развития таланта доброты.

Этическое в антрополого-педагогической концепции Сухомлин-ского сливается с эстетическим. Красота — это «кровь и плоть че­ловечности, добрых чувств, сердечных отношений», благородных по­ступков, мужественного поведения. Красота разлита в мире приро­ды, и, постигая красоту природы, ребенок тем более учится ее це­нить, чем более усилий прилагает он к тому, чтобы оберегать и са­мому творить прекрасное — украшать землю, на которой живет. Красота для ребенка — это мир родного слова, народной культуры, нетленная красота искусства. Впитывая духовное наследие поколе­ний, растущий человек становится все более эмоционально воспри­имчивым и отзывчивым, его нравственные чувства утончаются, он все более способен к пониманию, сопереживанию, сочувствию. «Оча­рование удивительной музыкой весенних лугов» и осеннего вечера в разноцветном лесу; увлечение образами народной сказки и созда­ние собственных сказок; открытие мира художественной культуры: литературы, музыки, живописи, — все это рассматривалось педаго­гом-гуманистом как богатейшие возможности для пробуждения тон­ких чувств «нежности, ласковости, сердечности, задушевности», для того, чтобы «открывалось самое дорогое, что есть в человеке: лю­бовь к людям, готовность творить и утверждать красоту» (7, 306). Детское сообщество, с этой точки зрения, являясь духовной общно­стью с разнообразием и богатством интересов, вкусов, уровней одаренности, фантазии, творческого воображения и т. д., оценива­лось как ни с чем не сравнимое, ничем не заменимое средство раз­вития индивидуальной культуры каждой личности в естественных для жизнедеятельности сообщества процессах взаимостимулирова­ния, взаимообогащения, взаимосовершенствования.

Стремление человека к познанию истины рассматривалось Су-хомлинским как важнейшая духовная потребность, исходная основа его интеллектуального развития. С этим природным даром прихо­дит ребенок в мир, и на этом фундаменте выстраивается здание его образования, знаний, умений и навыков. Если перестанет гореть в учении интерес к нему, учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения: иссякает главный духовный источник роста человека, его полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наобо­рот: «все становится реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость» (6, т. 5, 644). Интеллект и образо­ванность — результаты удачно найденного соотношения между тем, что усваивается человеком в «готовом виде», и тем, что рождается в «лаборатории» его мысли, где «главный творец и труженик» — он сам (6, т. 5, 645). Выдвинув забытую в советской педагогике тех лет идею самоценности для личности общего среднего образования, теоретик выстраивал свою дидактическую систему на таких исход­ных основаниях, как переживание в учении человеческого достоин­ства, чувства уверенности и гордости, ощущение радости умствен­ного труда. «Жизнерадостное мировосприятие..., уверенность в сво­их силах... пробуждают новые родники памяти, мысли, сообразитель­ности» (7, 479). «Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении» — этот завет-призыв выстрадан и выношен учи­телем-гуманистом, и он воспринимается как выражение универсаль­ной педагогической ценности. Учение, как и «труд души», и духов­ная жизнь, — процесс индивидуальный; протекая в коллективе, он требует от учителя не только помощи в интеллектуальном труде, но и максимума защиты достоинства и чести ученика в детском сооб­ществе, особенно того, кому трудно учиться, кто отстает в сообра­зительности и т. п. Забота педагога о нравственной атмосфере кол­лективного учения, атмосфере взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки, — важнейшее условие учебных успехов каждого.

Идея гармонии предстает в концепции Сухомлинского в ас­пекте педагогического обеспечения необходимого и важнейшего ус­ловия всестороннего и целостного развития личности ребенка -«душевного равновесия». «В это понятие, — писал теоретик, — я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жиз­ни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного рав­новесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражитель­ности... Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания — постоянная мыслитель­ная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и над­рыва духовных сил. Для душевного равновесия (коллектива — ав­тор) характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помо­щи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его по­сильного труда» (8, 120).

Убеждение Сухомлинского в величии и духовно-нравственной красоте и силе коммунистических идей социальной справедливос­ти, равенства, счастья всех людей, в воплощении этих идей в совет­ской жизни окрашивали его представления об «идейно-политичес­ком» воспитании — общественно направленной личности, патриота и гражданина. Тем не менее, и в этих вопросах он оставался гумани­стом, не форсировал идейного развития школьника в угоду полити­ческой конъюнктуре, «не ломился с политическими идеями в от­крытую дверь, а шел к подростку с мыслями о том, что глубоко волновало, беспокоило» (7, 176). И мир учителя, гражданина и пат­риота, открывался ученику в духовно-нравственных оценках обще­ственно-политических событий, в переживании чувств благородной радости, справедливости и непримиримости к социальному злу, бес­правию, насилию, бесчестию. Ученик постигал «гражданское виде­ние мира», «одухотворялся гражданскими заботами, волнениями и тревогами», «задумывался над тем, что мое личное счастье, счастье семьи зависят от кое-чего более значительного, нежели огород и приусадебный участок, урожай яблок в нынешнем году и цена на них... Пока мне не удавалось достичь этого в воспитании каждого мальчика и каждой девочки, — писал Сухомлинский, — я считал, что мне не удалось даже возвести их на первую ступень морального воспитания и самовоспитания» (7, 175). Таким образом, идеалы граж­данственности и патриотизма в его опыте и теории выступали как средства возвышения человека в его отношении к миру, в осозна­нии им своего места в общественной жизни, своего общественного предназначения.

Итак, исповедуя вслед за корифеями советской педагогики иде­ал всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания, Сухомлинскпй сумел наполнить этот идеал гуманисти­ческим содержанием, непреходящими духовными ценностями об­щечеловеческой значимости. К го педагогическая система, наряду с традиционной для советской педагогики установкой на всесторон­нее развитие учащихся как осуществление умственного, нравствен­ного, трудового, эстетического, физического, идейно-политическо­го воспитания, приобретала «внутреннюю сторону» — движения лич­ности к «полной духовной жизни». Не случайно книги гуманиста, работавшего в советской воспитательной парадигме, воспринимались зарубежным («буржуазным») читателем как несущие универсальное педагогическое знание.

Другой идеал коммунистического воспитания — труд как осно­ва воспитания нового человека — в теории и практике Павлышской школы наполнялся также необычными для советской педагогичес­кой мысли личностной направленностью и духовно-нравственным содержанием. Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация Сухомлинского (1955 г.), в течение последующих пятнадцати лет эта система непрерывно со­вершенствовалась, обеспечивала учащимся все большие возможнос­ти для удовлетворения своих трудовых интересов и склонностей, самореализации и самоопределения, подготовки к профессиональ­ной деятельности. Главное же заключалось в том, что педагогичес­ки организованный труд выступал ничем не заменимым средством воспитания. «Что означает идея: труд — основа всестороннего гар­монического развития? В практической работе с детьми и подрост­ками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллекту­альному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическо­му развитию, к становлению идейной, гражданской основы лично­сти» (6, т. 1, 525).

«Умственный труд», «труд души», «созидание трудом красоты», школьная «атмосфера серьезного отношения к труду» и т.д. По су­ществу, всем строем школьной жизни утверждалось отношение к труду как основе нравственности: «Все блага и радости жизни со­здаются трудом и только трудом», «Совесть не должна позволять... быть только потребителем благ и радостей», «У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям», «Учеба — ваш первый труд. Идя в школу, вы идете на работу» (7, 184—185). В то хсе время «поддержи­валась атмосфера нетерпимости к лени, безделью, неряшеству. Ма­ленький бездельник — это живучий корешок дармоедства и пара­зитизма, и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства и отрочества, очень трудно» (7, 185). В таком аспекте технологическая точность трудовых опера­ций, стремление к мастерству, достижения в труде приобретали не только личный интерес, но и характер нравственных оценок и самооценок. Особую ценность в общественном и личном сознании имел труд для людей, несущий добро и радость, творящий красоту, труд не по долгу и ответственности, а как нравственное деяние. Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспита­ния в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной тру­довой деятельности детей, в которой достигалось эффективное ре­шение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством.

Сухомлинский-теоретик не вписывался в официальную педаго­гику своим трепетным отношением к каждому ребенку, к особен­ностям детской природы, к детству, отрочеству, юности — их воз­можностям и особенностям в жизни растущего человека. Любовь и ответственность, забота о здоровье физическом и душевном, стрем­ление к духовному единению с воспитанником, уникальная воз­можность в течение 10-11 школьных лет наблюдать его «взросле­ние» — все это естественно приводило Воспитателя к познанию слож­нейших процессов психического развития ребенка в педагогически организованной, динамичной среде, ориентированной, в конечном итоге, на то, чтобы каждый воспитанник «родился» как человек и гражданин, нашел свое «любимое дело». Отвергнутый советской педагогикой принцип природосообразности воспитания в книгах Сухомлинского наполнялся знаниями об особенностях психическо­го развития сельского школьника, мальчика и девочки, младшего школьника, подростка, юноши. При этом психологические знания выступали как целостное и динамичное представление о ребенке, обоснование для выбора возможных педагогических решений и дей­ствий. Необычность и большая притягательная сила такого «сплава» психологических и педагогических знаний связаны с тем, что это «вершинная» психология Духа и педагогика возвышения Человека. Так воспринимаются читателем лучшие из богатого наследия выда­ющегося педагога-психолога произведения: «Сердце отдаю детям» (младший школьник «стоит у истоков нравственного идеала...») и «Рождение гражданина» («от мира вещей к миру идей...» в годы от­рочества). Вечный для педагогики вопрос о соотношении воспита­ния и развития предстает для читателей этих книг как вопрос о великой ответственности воспитания перед растущим человеком: именно воспитание обладает возможностями в развитии природных сил и способностей индивида, в его духовно-нравственном станов­лении, творческой самореализации.


Книги и рукописи Сухомлинского — богатейший кладезь педаго­гических технологий, рекомендаций, советов. Однако это особый опыт, эффективность практического применения которого необходимо пред­полагает, как минимум, соблюдения следующих условий. Педагог — это носитель культуры, образованности и духовности. Он в постоянном творческом поиске духовного единения с воспитанником (наличие та­ких многосторонних духовных связей обусловливает «воспитуемость» ребенка: «Я заботился прежде всего о воспитании способности быть вос-питуемым»), стимулирования его стремлений к самовоспитанию, само­определению, самореализации. Педагог работает в режиме «естественного эксперимента»: для него жизнь детского сообщества как целостного организма и жизнь-развитие каждого из составляющих это сообщество воспитанников — предмет изучения для изменения и педагогического усовершенствования.

Акцептация в педагогической концепции Сухомлинского духов­но-нравственного становления человека обусловила его взгляды на коллектив как средство воспитания личности, отношение к теории воспитательного коллектива Макаренко. Сухомлинский традиционно рассматривал школьное сообщество как «основную социальную среду, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, фор­мируются способности личности» (9, 3), и вместе с тем школьник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с интере­сами другого человека, интересами коллективными, общественны­ми. В то же время ориентация на школьный коллектив с точки зре­ния его влияния на духовно-нравственное развитие, «полноту ду­ховной жизни» личности обусловили постановку таких необычных для теории и методики коллективистического воспитания проблем, как радость и доброта, сила и совесть в детском коллективе, эмоци­ональное богатство жизни коллектива, воспитание идеальных пред­ставлений о красоте поведения, духовная жизнь коллектива и лич­ности в мире мысли. Само понятие коллектива наполнялось новым содержанием: это «исключительно сложная духовная общность», объединенная «возвышенными идеями» деятельности на благо че­ловека и общества, это «богатство индивидуальностей», раскрываю­щих себя именно в той деятельности, которая в наибольшей мере соответствует их природным задаткам.

Испытав глубокое влияние Макаренко, применив его открытия в создании школьного коллектива (учение о перспективе, о парал­лельном педагогическом действии, о традиции, о стиле отношений), павлышский педагог-философ пошел дальше — в глубь коллекти­вистических отношений. «И если вместе с истинами, — писал Су­хомлинский, — со временем в системе А.С. Макаренко мне откры­лись и какие-то положения, которые сегодня уже не кажутся столь безупречными, то такова, верно, диалектика педагогического труда»

(10, 192). Положения такого плана были связаны с акцентиров­кой Макаренко вопросов организационного характера. Так, Су-хомлинский считал, что «первичный» и «общешкольный» коллек­тивы не могут исчерпать всего богатства межличностных отно­шений: «Важнейший принцип... — участие каждого ребенка в жизни нескольких коллективов, каждый из которых открывает перед ним ту или иную сторону многогранной духовной жизни человека» (10, 202). Он отказался от попыток организовывать общешкольный коллектив, ибо обнаруживалась тенденция кол­лективной деятельности ради создания отношений «руководства» и «подчинения» (по Макаренко, каждый должен «уметь прика­зать товарищу и подчиниться товарищу»). Он предостерегал пе­дагогов от веры в силу «параллельного действия»: этот принцип предполагает «мудрую власть» педагога. Он справедливо опасался силы общественного мнения в осуждении личности коллективом, противопоставлял коллективному осуждению, тем более наказа­нию проявления чуткости, заботливости, чтобы ребенок пережи­вал чувство благодарности коллективу, приобретал в этом нрав­ственный опыт поддержки и помощи тем, кто в них нуждается. Рожденная в живом опыте Павлышской школы методика воспи­тания коллектива зиждилась не на «организационных зависимос­тях», а на развитии духовных богатств личности, потребности в человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей «ин­дивидуальной духовной деятельности» и обогащаться в духовном общении. Как закономерность воспитания личности в коллекти­ве воспринимается вывод теоретика-экспериментатора: «Чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище нравственные убеж­дения воспитанника, тем... богаче должна быть духовная жизнь коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего даль­нейшего развития» (10, 200).

Всемирно известный педагог не заслужил от Академии педаго­гических наук СССР признания в качестве теоретика. Слишком расходились в принципиальных установках официальная теория коммунистического воспитания и педагогическая система Сухомлин-ского. Однако ряд ученых (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Ко-стяшкин) воспринимал деятельность украинского педагога как за­мечательный «опережающий эксперимент», с интересом следил за его публикациями, использовал его наблюдения и выводы в соб­ственных исследовательских поисках. В советской историко-педагогической литературе наследие Сухомлинского «подгонялось» под определенные схемы анализа систем коммунистического воспитания, тем самым обеднялось богатство его гуманистического содер­жания. Уникальный духовный опыт Сухомлинского-гуманиста ждет своих исследователей.


Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, вооду­шевляющим призывом к педагогическому творчеству явились «педа­гоги-новаторы»: так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова, М.П. Ще­тинина и др. (11).

Если Амонашвили — ученый-психолог и его работа с детьми младшего школьного возраста имела характер эксперимента, то ос­тальные — учителя-практики, сумевшие описать и в известной мере обосновать теоретически сложившуюся в их длительном опыте пре­подавания, многократно проверенную и откорректированную сис­тему обучения школьной физике (Шаталов), школьной литературе (Ильин), рисованию и черчению (Волков), систему обучения, вос­питания и развития детей в начальной школе (Лысенкова), систему организации в школе целостного педагогического процесса (Щети­нин). Общественный, а не только педагогический резонанс их книг, выступлений на телевидении, в учительских и студенческих ауди­ториях был необычайно силен: в условиях обязательного среднего всеобуча, следствием которого явились массовая неуспеваемость и «отсев» учащихся, педагоги-новаторы предлагали способы успешно­го обучения всех детей и не в элитарной, а массовой школе. Общей в концепциях педагогов-новаторов была их гуманистическая уста­новка на ученика как субъекта учебного процесса, обращенность к его самосознанию, его естественному стремлению к самоутвержде­нию. Исходная позиция — каждый ребенок приходит в школу с желанием учиться, и педагог всеми мерами укрепляет это желание, помогая ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в учении, наполняться верой в свои силы и возможности, испыты­вать чувство собственного достоинства. Будучи доминантой педаго­гического мышления авторов систем, эта установка рождает беско­нечное множество приемов, подсказанных интуицией и «срабатыва­ющих» «здесь и теперь»: учитель ободряет неуверенного ребенка, слу­шая его «на ушко», заслоняет собой растерявшегося у доски и т. д.; в то же время ею определяется направленность системы педагогичес­кой работы на стимулирование такого сотрудничества с учеником, когда он и стремится, и подготовлен к сотрудничеству.