Geum.ru

Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   23

В условиях теоретической и научно-методической работы над учебными программами и технологиями, осуществления их прин­ципиальных установок социалистические идеалы воспитания пре­терпевали известные изменения — конкретизировались с учетом со­циально-педагогических задач и возможностей тех лет. Так, трак­товки всесторонне развитой личности коммунистического будущего послереволюционных лет сменялись представлениями о личности современника, «борца и строителя социализма». Если собрать вое­дино высказывания педагогов на эту тему, то возникает как бы «про­грамма личности». Направленность личности такого типа характе­ризуется марксистским миросозерцанием, пытливым, исследователь­ским интересом к окружающему, к новому, к созиданию и творче­ству, стремлением работать на общую пользу и т. д. Ее жизненные способности обеспечивают самостоятельную ориентировку в окру­жающей среде, самостоятельное овладение знаниями из разных ис­точников, в т. ч. из собственной практической деятельности, при­менение знаний в быту, в труде, в общественной жизни, научную организацию труда, работу в коллективе и мн. др. Такая «програм­ма личности» несла в себе заряд социального оптимизма, «активиз­ма», самореализации в вещном, материализованном бытии. В этом теоретики ни на йоту не отступали от марксистской антропологи­ческой позиции: человек — субъект социального действия. В то же время в «программе личности» оказывались утраченными, по срав­нению с трактовками первых послереволюционных лет, широкая образованность, интеллект, способности к труду души, к самосози­данию, чему способствовал проводимый официальной идеологией курс на прагматизм-примитивизм, атеизм.

Другой социалистический идеал воспитания — политехническое образование на базе соединения обучения с производительным тру­дом — тоже претерпевал существенные изменения. Индустриальная школа представлялась в условиях низкого технического уровня про­мышленного и сельскохозяйственного производства делом далекого будущего. Реальным пришивался путь «теоретического изучения трудовой деятельности людей и ее организации» и возможных «увя­зок» теории с практической трудовой деятельностью учащихся (та­кой подход был реализован в программах ГУСа). Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, а со­единение обучения с производительным трудом предполагалось осу­ществить через «изучение жизни и участие в ней» (Шацкий). Так как труд школьников мог опираться лишь на примитивную техни­ку тех лет (тем более в сельском хозяйстве, а школы были преиму­щественно сельские), то его образовательные возможности были крайне ограничены. Зато высоко оценивался его воспитательный потенциал (развитие активного, действенного отношения к окружа­ющему, солидарности с «великой армией труда», «строящей новую жизнь», заботы и «преданности общему делу» и т. д.).

Классово-пролетарский подход к воспитанию накладывал свой отпечаток на трактовки соотношения воспитания и развития, права личности на свободное, «своеобразное (индивидуальное) развитие» природных сил и способностей, провозглашенное в «Декларации о единой трудовой школе». Примечательна в этом плане статья Круп­ской «К вопросу о целях школы» (1923 г.), в которой она оправды­вала то, что цели школе ставит и в праве ставить «рабочий класс». Ориентируясь на негативное отношение гуманистически настроен­ного учительства к подобной постановке вопроса, Крупская пыта­лась «разъяснить», что «многие педагоги, высказываясь против того, чтобы школе ставились цели, часто имеют в виду только одно: что дети, молодежь не должны стать орудием для осуществления посто­ронних, идущих вразрез с их интересами целей. И с этим нельзя не согласиться. Но цели, которые ставит рабочий класс, — не посто­ронние цели; они не идут вразрез с интересами молодого поколе­ния» (5, т. 2, 172—173). Как можно истолковать такую позицию: упованием на абстрактное будущее, в котором и «совпадут» интере­сы личности и общества, «верностью марксизму» и не только его «высоким идеалам», но и установкам на насилие во имя их осуще­ствления, на то, чтобы «ни себя, ни других не жалеть, если... иным путем... нельзя продвинуться к цели» (4, 46).

Вполне определенно и жестко в отношении целей школы выска­зывались ведущие представители официальной педагогики. Признан­ный в те годы «психолог детства» С.С. Моложавый утверждал, что воспитание призвано «закрепить, расширить, углубить завоевания наших дней, нашей мысли, нашей воли, которые резко порывают с основным укладом прежнего общественного развития, с прежними традициями мыслей, направлений эмоций и стремлений» (6, 103).


Условия и средства столь глубокого влияния на психику, по сути, ее перестройки усматривались в организации такой деятельности детей, содержание, формы и способы которой обеспечили бы «и наиболее полное раскрытие психики ребенка, и формирование ее в направлении наших идей и стремлений» (6, 25).

Вообще идеи «психологизации» и «педологизации» педагоги­ческого процесса — отличительная черта официальной педагогики 20-х годов, сильная стороны программ ГУСа. Однако это не сле­дование принципу природосообразности, а научное обоснование средств достижения целей школы. Поставив во главу угла уста­новку на формирование «коммунистического поведения и созна­ния» личности, теоретики использовали богатейший опыт осуще­ствления таких гуманистических идей, как организация жизнеде­ятельности школьного сообщества, школьное самоуправление, ак­тивность и самостоятельность ученика как субъекта педагогичес­кого процесса, наполняли эти идеи новым содержанием. Исход­ной в поисках новых технологий была выдвинутая Крупской идея воспитания в «гуще жизни», «самой жизнью», «участием в практи­ке социалистического строительства».

Классово-пролетарский подход к воспитанию способствовал тому, что гуманистическое содержание социалистических идеалов воспитания начинало утрачиваться, роль гуманистических идей стала сводиться к их процессуальным возможностям. По мере то-талитаризации советского общества, в условиях все более усили­вавшегося идеологического наступления на «индивидуалистичес­кую мелкобуржуазную психологию» официальная педагогика ста­новилась все более социоцентрированной, все более утрачивала былые гуманистические устремления. Из педагогического мыш­ления вытеснялись принципы природосообразности (якобы «ги­пертрофия индивидуальности») и культуросообразности (замещался «пролеткультовскими» настроениями), принцип идеалосообразности приобретал социоцентристский, авторитарный по отношению к природе личности смысл (7, 34—48).

20-е годы — последний период легальной небольшевистской педагогической печати, относительно скромно представленной в литературном педагогическом потоке, несмотря на наличие в стране научно-педагогических сил, которые в других исторических об­стоятельствах явились бы гордостью национальной педагогичес­кой науки. Тем не менее «старая» научно-педагогическая интел­лигенция держала оборону, защищая гуманистические традиции отечественной педагогической мысли. В условиях, когда офици­альная педагогика обосновывала и пропагандировала классово-про­летарское воспитание, гуманистически ориентированные педаго­ги продолжали отстаивать взгляд на школу как особый обществен­ный институт, имеющий вечные, непреходящие цели «раститькультурную, автономную личность» и тем обеспечивать обществен­ный, в первую очередь, духовно-нравственный прогресс, кото­рый выше сословий и классов.

Сформировавшиеся и условиях широкого общественно-педа­гогического движения, сами активные его участники, они пыта­лись протестовать против подчинения школы государству, спра­ведливо полагая, что такая политика будет ограничивать разви­тие подрастающего поколения, заключит его в строго определен­ные рамки. А в педагогическом мышлении будут утрачиваться идеи самоценности личности, права человека на свободное развитие природных сил, на нравственную автономию. Им казались чудо­вищными, не только антигуманными, но, в конечном итоге, и бесперспективными для общественного прогресса утверждавшие­ся представления о человеке как средстве государственной поли­тики, ценность которого определяется степенью «нужности», по­лезности государству, о «праве» государства на «переделку» пси­хологии народа в духе официальной идеологии. Они выступали защитниками образованности и культуры, обвиняя официальную педагогику и политику в утилитарном подходе к определению содержания общего образования, в том, что общечеловеческие и национальные ценности уступали место классово-пролетарским, интернациональным-социалистическим. Негативную реакцию немарксистской научно-педагогической интеллигенции вызыва­ло и использование гуманистических идей в «классовых» целях, далеких от их предназначения «служить детству», помогать при­родному индивиду возвыситься до культурной личности.

Критика такого либерально-демократического, гуманистичес­кого плана вызывала раздражение, а затем и резкое неприятие. В конце 20-х годов, в атмосфере настроя партийно-государственных иде­ологов на «переделку», «перевоспитание» «людских категорий», «люд­ских элементов», особенно тех, кто «воспринимает план обществен­ной целесообразности» (строительства социализма) как «грубейшее нарушение прав и свобод личности», когда оправдывалось в целях перевоспитания и «концентрированное насилие» (8, 163—164), ин­теллигенты-педагоги воспринимались как реакционеры, злобные носители чуждой идеологии. По словам современника, их «следы в педагогической литературе» к 1929 г. «затерялись» (11, 387). Те, кому посчастливилось избежать «соловков», преподавали в высших учебных заведениях, благо еще не подросли научно-пе­дагогические кадры «красного молодняка». В 30-е годы находили себя в менее политизированных областях педагогических иссле­дований — дидактике, частных методиках.

Среда научно-педагогической интеллигенции не была однород­ной. Среди тех, кто сотрудничал с советской властью, немалое чис­ло составляли педагоги опытно-показательных учреждений Нарком проса. Им удавалось сохранять духовно-нравственную автономность, свободу творчества и экспериментирования. Их гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность во мно­гом определила историческую уникальность теоретико-технологи­ческого и практического опыта советской школы 20-х годов. Од­ним из них был смелый реформатор школы, не раз представлявший советскую педагогическую мысль за рубежом, — Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934).

Его уникальная новаторская педагогическая деятельность на­чиналась с организации клубов для подростков рабочих окраин Мос­квы в революционные 1905—1907 гг. Любовь к «конкретному» ре­бенку, стремление ему, обездоленному судьбой, вернуть счастли­вую свободу и радости детства, открыть перспективы другой -разумной, осмысленной жизни привели в педагогику этого богато одаренного, разносторонне образованного, энергичного человека, истинно русского интеллигента, с его ощущением неоплатного долга народу и желанием бескорыстно служить ему. В клубах, которые создавались Шацким и его единомышленниками на обществен­ные средства, подростки получали возможность работать в мас­терских, заниматься в классе рисования, в зрительном зале уча­ствовать в подготовке самодеятельных концертов, спектаклей, в библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, те­атры. Жизнь клубов организовывалась на основе самоуправления, эффективность которого определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим педа­гогическим тактом, обусловленным интересом к растущему чело­веку, признанием его прав на свободный выбор занятий, при­стальным наблюдением за его развитием.

Шацкий, исповедовавший культурничество, ставивший интере­сы человека выше партийно-политической борьбы, встретил Октябрь­скую революцию как стихию разрушения, настороженно относился к новой власти. Однако декларации и планы Наркомпроса привле­кали своей демократичностью, педагогическим гуманизмом. Уже в 1919 г. Шацкий возглавил 1 Опытную станцию Наркомпроса, в последующие годы стал членом научно-педагогической секции ГУСа, с 1929 г. членом Коллегии Наркомпроса, к тому времени он был членом коммунистической партии.

Как теоретик и экспериментатор, Шацкий продолжил исследо­вание тех проблем, которые интересовали его и в дореволюционные годы: воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития ребенка, культивирования его потребностей; разносторонняя трудовая деятельность как педагоги­ческое средство организации нормального детства; самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции. Эти проблемы сближали позиции Шацкот со свободным воспитанием, педоцент­ризмом. Приняв веру в коммунистическое будущее, в «великое дело» — «общую работу социалистического строительства», он поверил и в возможность реализации своих педагогических идеалов, оценил с точки зрения «приближения» будущего масштабность проводимой Наркомпросом работы, ощутил историческую ответственность за воспитание первых поколений «борцов и строителей социализма». Теоретик попытался «соединить» дорогие ему ценности общечело­веческого плана: здоровье, энергия, деловитость, общая культурность, умение работать, вкус и интерес к строительству и т. д. — с ценно­стями и ориентациями официальной советской педагогики.

О педагогической деятельности Шацкого и его коллег, о работе Опытной станции написано немало. Выделим то, что характери­зовало процесс обновления школы 20-х годов, что приковывало к опыту Шацкого внимание учительства. Опытная станция объеди­няла до 35 учебно-воспитательных, культурных учреждений: шко­лы I и II ступени, детские сады, педагогические курсы, фундамен­тальная педагогическая библиотека для учителей, центральная биб­лиотека для школьников, педагогическая выставка, педагогическая лаборатория, бюро по изучению местного края и др. Таким обра­зом, в эксперименте отрабатывались образцы педагогической рабо­ты разного плана, разного образовательного назначения и уровня.

В наиболее известном учреждении — колонии «Бодрая жизнь» осу­ществлялся проект школы, которая вырастает из окружающей жиз­ни, в ней работает, улучшая ее и совершенствуя. И это для Шацкого принципиальная педагогическая (не политическая) позиция, в свое время обоснованная демократом и гуманистом Песталоцци. Для Шацкого-педоцентриста еще в дореволюционные годы отчетливо обо­значилась необходимость научно-педагогически организованной связи школы со средой как культурного центра, педагогизирующего среду создающего благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. «Бодрая жизнь» воплощала эту идею педа­гогики среды. В естественной жизнедеятельности ребенка школа яв­лялась ее «лучшей частью», несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и по­требностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, «организовать жизнь детей — значит организовать их деятельность», отвечающую их возрастным периодам, по возможно­сти полную и жизненно необходимую для них.

Принципом педагогической работы стало изучение условий жизни и личного опыта школьников той или иной возрастной группы ус­тановление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы сделать жизнь ребенка более здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело «улучшения жизни» детей (от приучения к соблюдения правил лич­ной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками). Столь же естественными для педагогов оказались их разнообразные спо­собы такого введения ученика в школьную науку, когда научные знания усваиваются на основе личного опыта, его «реорганизации», что делает знания «живыми», «работающими», прочными, Опыт ра­боты школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме «изучение жизни и участие в ней», ставшем «лозунгом» обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Как в любом новом, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего об­разования. В то же время в школьное обучение полноправно входи­ла исследовательская деятельность, познавательно-практическая де­ятельность общественно полезного характера, ориентированные на развитие самостоятельности и творчества в мышлении, исследова­тельского и практически действенного интереса к жизни.

Мечта отечественных педагогов об укорененности народной школы, о возрастании школой местной жизни зримо воплощалась в организации Опытной станцией краеведческих исследований на се­рьезной научной базе, использовании краеведческих материалов в преподавании, привлечении к краеведческой работе учащихся. Каж­дый год обучения был для школьника все более расширяющим ум­ственные горизонты вхождением в историю и современность род­ных мест, вызывал деятельную любовь к родному краю.

В школьную жизнь органично входили, наряду с познанием и трудом, искусство: слушание народной и классической музыки, хо­ровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спек­таклей-импровизаций (С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая имели высшее музыкальное образование, репертуар Станислава Теофиловича вклю­чал 300 оперных арий и романсов, Валентина Николаевна была пре­красной пианисткой). Большое хозяйство колонии (учебные каби­неты, мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростан­ция и др.), вся организация жизни школы были делом школьного самоуправления. Шацкий по праву называл свое любимое детище «местом радостной, дружной трудовой жизни».

Какие бы «классово-пролетарские» требования к школе ни при­ходилось выполнять, Шацкий всегда оставался защитником детства, права ребенка на проявление природной индивидуальности, стре­мился дать простор для самодеятельности и творчества воспитанни­ка и педагога. В таком ключе коллектив Опытной станции разраба­тывал программы ГУСа для I ступени, что во многом определило гуманистический характер обновления педагогического процесса в этом массовом типе школы 20-х годов.


Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддержива­емая Крупской, в «смутное время» конца 20-х в. начала 30-х го­дов подверглась серьезным испытаниям. Он был обвинен в педа­гогическом «руссоизме», и чуждых политических взглядах «аграр­ного толстовства», в защите «кулацких настроений деревни». Ра­бота Опытнойй станции постепенно свертывалась, утрачивала экс­периментальный характер. Следы глубокого внутреннего кризи­са который Шацкому пришлось пережить, — в сохранившихся записях его лекций-бесед с будущими учителями (1929 г.), осо­бенно о документах, связанных с его деятельностью в последние годы жизни — на посту директора Московской консерватории. Это уникальное учреждение национальной музыкальной культу­ры партийные власти стремились, используя и Шацкого, пре­вратить в «основной рычаг пролетариата в деле несения музыкального искусства к массам», «подчинить творчество политике», «изжить индивидуалистические тенденции и настроения части профессуры и студенчества» (10, т. 4, 280—282). В историю отечественного образования Шацкий вошел как выдающийся педагог- новатор «популярнейший учитель учителей» 20-х годов.

Разумеется, опыт Шацкого и его талантливых соратников это школьная практика 20-х годов в ее «лучших образцах и результа­тах». В ней как бы сконцентрировано то, к чему стремились гуманистически- ориентированные педагоги тех лет, что делало и опытно показательную, и массовую школу школой развития ребенка, школой его интеллектуальной, общественной, трудовой активнос­ти школой сотрудничества и сотворчества взрослых и детей.

' В советской историко-педагогической литературе учебно-воспитательной работы школы 20-х годов оценивалась в зависимости от того какая установка характеризовала в данный момент официаль­ную щкольную идеологию. В сталинский период, когда школе пред­писывалось готовить выпускников к вузу и техникуму, опыт 20-х годов не мог не оцениваться крайне негативно, ибо он был ориен­тировав на другие цели и ценности (см. ниже). В период общественно-политической оттепели, когда осуществлялся. Закон о связи школы с жизнью вводилось трудовое обучение, школа 20-х годов вызыва­ла научный и практический «энтузиазм», ибо наследие талантливых педагогов 20-х годов уникально и обладает непреходящими педаго­гическими ценностями в решении этих вопросов. Наше время вы­зывает интерес к «технологиям» личностного развития, организа­ции социально- направленного поведения, школьного самоуправле­ния и др.- Возможно, так будет и в последующие годы: педагогичес­кое творчество 20-х годов столь разнообразно, что его «историчес­кие уроки представляются неисчерпаемыми (в чем-то утверждая, чем-то вдохновляя, от чего-то предостерегая).


Система школьного образования, учрежденная в 1918 г. «сверху», без учета конкретных образовательных запросов и возможностей различных слоев населения, в 20-е годы продолжала адаптироваться прежде всего под воздействием социально-экономических и поли­тических требований. В конце рассматриваемого периода она состо­яла из следующих типов учебно-воспитательных заведений: начальная школа I ступени (4 года обучения), семилетка с ее разновидностя­ми: фабрично-заводская семилетка (в промышленных районах) и школа крестьянской молодежи, школа-девятилетка II ступени с про­фессионализированными старшими классами (II концентр), школа фабрично-заводского ученичества (общеобразовательная, с профес­сиональной установкой), рабочий факультет (давал среднее образо­вание рабоче-крестьянской молодежи для поступления в вуз). Эта система была построена на демократическом принципе единой школы, однако фактически превалировали права на образование рабочей и крестьянской молодежи, особенно в среднем и высшем звене (права детей других сословий ограничивались, особенно «бывших»: дво­рян, духовенства, купечества и др.).

Школа пережила тяжелейший кризис 1921—1922 гг., когда ее содержание было переведено на местные средства — школьная сеть резко сократилась, труд учителей не оплачивался — и это в усло­виях голода и разрухи. С 1923 г. началось медленное улучшение материальной базы образовательной системы, рост числа школ, и все же финансирование осуществлялось по «остаточному принци­пу»: средства шли на «хозяйственный фронт». В 1929—1930 г. обу­чалось в 133 197 школах 13 515 тыс. учащихся. 14 августа 1930 г. было принято ЦИК и СНК Союза ССР постановление о введении начального всеобуча.