Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Содержание

Использование тематических фрагментов видеофильмов на занятиях по иностранному языку
Интерактивные возможности power point в мониторинге качества языковой подготовки специалистов (на материале английского языка)
Word dictation.
Логический аспект формирования лингвистической компетенции в процессе обучения национальным вариантам английского языка

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 17

Гладкова О. Д. (Тула)

^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕМАТИЧЕСКИХ ФРАГМЕНТОВ ВИДЕОФИЛЬМОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аутентичность учебного материала – одно из обязательных условий в обучении устной иноязычной речи. А одним из самых доступных источников подлинной устной речи являются популярные иноязычные видеофильмы (как художественные, так и учебные). Видеофильмы целиком или «нарезки» из подобранных по определенному принципу (тематическому или уровневому) фрагментов имеют неоспоримую практическую ценность не только в ходе учебного занятия иностранного языка индивидуально или в группе, но и при самостоятельном его изучении.

Применение видеофильмов (в особенности художественных) весьма эффективно при формировании коммуникативной культуры обучающихся, т.к. они

отражают в полном объеме региональные и территориальные вариации иностранного языка;
демонстрируют различные исторические «срезы» культуры страны изучаемого языка;
знакомят обучающихся с богатым и насыщенным миром иноязычной фразеологии (которой зачастую уделяется мало времени на практических занятиях, но которая неотделима от живой, выразительной и яркой устной речи);
позволяют задействовать не только слуховые, но и зрительные анализаторы обучающихся, тем самым улучшая понимание, стимулируя речевую деятельность и оптимизируя обучение в целом.

Видеоматериалы предоставляют уникальную возможность не только погрузиться в живую речь носителей иностранного языка, но и познакомиться с языком мимики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны. Видеоматериал позволяет, помимо заданий на понимание, давать обучающимся задания на трактовку так называемого «языка тела», на распознавание характера взаимоотношений, с тем, чтобы в ситуации реального межкультурного общения обучающиеся не делали грубых ошибок при контакте с представителями страны изучаемого языка. Видео представляет язык в живом контексте. Оно связывает практическое занятие иностранного языка с реальным миром и показывает язык в действии.

Помимо безусловной ценности видеофильмов в обучении иноязычному общению, работа с данным материалом весьма удобна с точки зрения практического применения, т.к.:

видеофильмы доступны;
в современных условиях видеофильмы существуют в различных форматах (DVD format, VHS format, BETA format, NTSC format, PAL, 35mm, 16mm, 8mm videoformat), что позволяет легко подстроиться под имеющееся в лингвистической лаборатории оборудование;
их разносторонняя тематическая направленность позволяет подобрать материал в соответствии с лексическим наполнением практического занятия или целого курса;
длина видеоматериала может варьироваться в зависимости от намерения преподавателя и практических задач занятия иностранного языка;
существующие на сегодняшний день программы позволяют преподавателю творчески подойти к содержанию видеоматериала и самостоятельно создать «нарезку» из наиболее важных с тематической точки зрения фрагментов;
наличие строки субтитров при просмотре видеоматериалов в DVD формате позволяет адаптироваться к языковому уровню обучающихся.

На практических занятиях иностранного языка есть ряд ситуаций, когда просмотр видеофильмов или же «нарезки» видеофрагментов может быть особенно полезным. Например, если среди практических целей занятия заявлено стремление

показать обучающимся тематический языковой контекст с последующим его воспроизведением или последующим тематическим развитием;
продемонстрировать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов с последующим их воспроизведением в подобной ситуации речевого общения приближенной к реальной;
практиковать навыки аудирования в естественном контексте, что является неотъемлемым компонентом перехода к самостоятельной устной иноязычной речи;
представить ситуации для обыгрывания в течение практического занятия (например, ролевая игра по мотивам просмотренного видеофрагмента);
практиковать навыки описания и пересказа в рамках монологического высказывания по итогам просмотра видеофрагмента;
обогатить словарный запас изучающих иностранный язык;
стимулировать общение или дискуссию.

В данной статье мы хотели бы поделиться опытом работы с художественным видеофильмом на практических занятиях по дисциплине «Практический курс иностранного языка» (английский язык) со студентами специальности «Мировая экономика» в Тульском государственном университете. В рамках работы с лексическими темами «Занятость населения» и «Устройство на работу» мы использовали англоязычный художественный фильм “Woman On Top” как средство развития навыков устной речи у студентов.

Наш выбор пал именно на этот фильм по причине наличия в нем современного живого английского языка, причем в лексическом наполнении диалогов прослеживалась их четкая корреляция с изучаемой разговорной темой. Помимо этого видеофильм выгодно отличало присутствие естественных пауз между высказываниями, а диалоги не были перегружены новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами.

На начальном этапе, непосредственно перед просмотром видеофрагментов, проводилось предварительное обсуждение, в ходе которого повторялась лексика, близкая к тематике фильма, а также возможные незнакомые слова, встречавшиеся в диалогах.

Карточка 1

Pre-Watching Task – Make sure that you know all the words given below; match the English words and word combinations and their Russian equivalents:

to be fully staffed	преподавательская должность
novice	шеф-повар
teaching position	вакансия
opening	новичок, новобранец
two-week course	быть полностью укомплектованными
chef	обжаренное филе рыбы с картофелем-фри
semester	ракообразные
coconut-basted lobster	семестр
special	двухнедельный курс
“fish and chips”	фирменное блюдо
spicy batter	изысканный бульон
crustaceans	омар в панировке из кокосовой стружки
fragrant broth	пикантное взбитое тесто
fiery chillies	котлеты из трески
codfish balls	острые перчики чили

На данном начальном этапе возможна и творческая работа, в ходе которой преподаватель может дать обучающимся возможность самим сделать прогнозы о том, каков будет видеосюжет.

Работа с видеофрагментом художественного фильма может проводиться в два основных этапа: целью первого этапа является стремление понять основное содержания отрывка.

Карточка 2

Now watch the extract for the first time and answer the following questions:

Who is the main character of this movie extract?
What information can you collect about Isabella Oliveira:
Who is she?
What is she?
What is her social position?
What are her ambitions?
What actions does she undertake?
What kind of job does Isabella finally manage to find?

Второй этап работы с видеофрагментом позволяет, главным образом, сконцентрироваться на лексических единицах, изученных ранее в рамках темы, и постараться отследить их употребление в ситуации реального речевого общения.

Карточка 3

Watch the extract for the second time and try to fill in the gaps:

-1-

Isabella: Good morning.

Neighbour: Good morning, Miss Oliveira! May I get you a (1)_____?

I: I can’t take (2)_____. Thanks.

N: Of course not.

-2-

Manager: Sorry, he’s no longer the (3)_____.

Isabella: Do you have any (4)_____ in the kitchen?

M: Washing dishes?

I: No, I am a (5)_____.

M: Of course you are, my dear. And I am Jeanne Moreau!

-3-

Isabella: I do wonderful codfish balls, and I’m known for my coconut-basted lobster with passion-fruit dip.

Manager: Do you do (6)_____?

I: Sorry?

M: (7)_____! It’s our most popular (8)_____, Thursday nights.

I: Yes, I can make fish and chips; maybe in a spicy batter…

M: We (9)_____.

I: … or plain batter…

M: Really (10)_____.

-4-

Isabella: Monsieur Laroche? I’m Isabella Oliveira.

Monsieur Laroche: And?

I: I was the (11)_____ at Yemanja in Bahia. Remember?

M.L.: Oh, Brazil. I remember. But you, I’m afraid…

I: You gave me your (12)_____. You spoke of a possibility of a (13)_____.

M.L.: Oh, I can’t really (14)_____ (15)_____.

I: The spicy seafood soup?

M.L.: Crustaceans marooned in a most exquisite fragrant broth, laced with fiery chillies… Passion food. Food of the Gods… But it’s too late. The (16)_____ has already started. Perhaps, next year? […] It’s a (17)_____ for public général. A (18)_____. I’m sure you wouldn’t be interested.

При просмотре можно проводить и следующие виды работ: проверку предсказаний, сделанных обучающимися еще до первого просмотра; поиск элементов невербальной коммуникативной культуры.

С обучающимися продвинутого уровня можно воспользоваться альтернативной схемой просмотра видеофрагмента, оставив только звук при первом просмотре. Сюжет проигрывается по частям и учащимся задаются вопросы, кто говорил, где происходило действие, что делали герои, куда пошли, о чем беседовали и т.д. Когда собрана вся возможная информация происходит повторный просмотр, уже с изображением, для проверки обучающимися их собственной интерпретации.

На завершающем этапе для стимуляции речевой деятельности учащихся мы предлагаем развернуть открытую дискуссию, по предложенным преподавателем вопросам, например:

Карточка 4

Post-Watching Task:

Why is it difficult for the immigrants to find a job?

На итоговом этапе возможны и другие виды работы:

повторение и отработка речевых блоков, полученных после просмотра;
комментирование и закрепление коммуникативных приемов, увиденных в фильме;
обсуждение, т.е. соотнесение учащимися увиденное с реальными ситуациями в их жизни, в их стране, а также анализ сходства и различия в культуре;
ролевая игра с целью продолжить просмотренный сюжет или развить его;
демонстрация уже просмотренного фрагмента без звука, но с включенными русскими субтитрами; в данном случае задача обучающегося состоит в переводе реплик обратно на английский язык.

В данной статье мы хотели показать, насколько разнообразные возможности предоставляет использование на учебном практическом занятии иностранного языка такого, казалось бы, на первый взгляд «несерьезного» элемента занятия как видеофильм. Однако видеофильм (как художественный, так и учебный) это не только развлекательный момент урока, помогающий привлечь внимание учащихся и отвлечься от монотонности занятия. Видеофильм позволяет «включить» все четыре вида речевой деятельности, в особенности говорение. Заставляет учащихся думать, развивает их, придает творческий характер всему уроку, а главное повышает мотивацию и личный интерес учащихся к занятиям иностранного языка.

Гладкова О.Д. (Тула)

^ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ POWER POINT В МОНИТОРИНГЕ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Обучение – специально организованный процесс взаимодействия обучающегося и обучающего, целью которого является развитие личности обучающегося и усвоение им общественного опыта. Для достижения этой цели, а также других намеченных преподавателем целей необходимо управление учебным процессом. Общие требования к процессу управления, разработанные в науке об управлении, могут быть полностью отнесены и к процессу обучения. В нашем случае под управлением понимается искусство добиваться поставленной цели (развитие личности обучающегося и усвоение им общественного опыта), используя труд, познавательный интерес, интеллект и мотивы поведения человека (обучающегося). Поэтому представляется логичным организовать в обучении такое управление, при котором обратная связь несла бы сведения о процессе получения конечного продукта (качества развития личности обучающегося и усвоения им общественного опыта), а в нашем случае, в контексте преподавания иностранных языков, конечным продуктом является языковая подготовка специалистов.

Осуществление такого управления возможно, если выполнена следующая система требований:

указаны цели управления;
установлено исходное состояние управляемого процесса;
определена программа воздействий, предусматривающая

основные переходные состояния управляемого процесса;

обеспечена систематическая обратная связь;
обеспечена переработка информации, полученной по

каналам обратной связи, а так же разработка корректирующих воздействий и их реализация.

Таким образом, для достижения намеченных целей обучения необходимо выполнение ряда требований, в том числе мониторинга каждого учащегося и учебной группы в целом. Под мониторингом мы понимаем постоянное (непрерывное и длительное) наблюдение за каким-либо процессом или объектом с целью изучения его динамики (положительной или отрицательной) и выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. Результаты мониторинга необходимы и администрации высшего учебного заведения для оценки деятельности группы студентов и преподавателей с целью корректировки своих действий по руководству педагогическим коллективом. Бесспорно, нужны они и обучающему для максимальной оптимизации учебного процесса, в нашем случае, языковой подготовки специалистов.

Основными задачами мониторинга являются соотнесение реальных результатов обучения с планируемыми (целями обучения) и оценка степени соответствия результатов и целей обучения. Всякая оценка предполагает диагностику состояния оцениваемого объекта. А применительно к учебному занятию иностранного языка, всякая оценка предполагает организацию текущего, рубежного и итогового контроля качества языковой подготовки в целом и по направлениям (лексика, грамматика, страноведческие знания и т.п.), а так же их своевременную коррекцию.

В данной статье мы хотели бы поделиться собственным опытом работы по постоянному и непрерывному наблюдению за процессом формирования языковой подготовки (в частности, приобретения лексических знаний, умений и навыков) с целью изучения его динамики. Причем в качестве инструмента текущего, рубежного и итогового контроля качества языковой подготовки мы использовали интерактивные возможности Power Point.

Изначально программа Microsoft Office Power Point задумывалась и создавалась, как офисная программа необходимая для обслуживания нужд и потребностей клерков, однако, пользователи ПК буквально сразу распознали ее потенциал. Эта программа незаменима при создании презентации любой сложности, а, учитывая, что принципы наглядности и доступности присутствуют во многих сферах профессиональной деятельности человека, то популярность программы стремительно росла и продолжает расти.

Последнее время презентации, созданные с помощью Microsoft Office Power Point (слайд-шоу), активно используются в обучении, причем на всех его уровнях и практически во всех дисциплинах. Иностранный язык не исключение. Слайд-шоу применяются и в качестве инструмента деятельности обучаемых, и в качестве инструмента деятельности обучающих. Причина кроется в доступности и понятности программы, ее удобстве. С помощью слайд-шоу происходит оптимизация управления обучением, повышение эффективности и объективности учебного процесса при значительной экономии времени преподавателя и студентов, а так же систематизация, создание и оформление дидактических материалов в доступной для обучающихся форме.

Универсальность слайд-шоу состоит в том, что его может использовать преподаватель для введения нового материала, в то же время студенты также могут применять данную инновационную технологию для оформления выполненной работы по теме, в качестве наглядного материала, сопутствующего устному ответу, как отдельно взятую презентацию по теме и т.п.

Возвращаясь к нашему опыту работы, хотелось бы показать на нескольких примерах, каким образом возможности такой, казалось бы, непривычной и нетрадиционной программы, как Microsoft Office Power Point, могут использоваться как инструмент мониторинга качества языковой подготовки специалистов. Оба примера, приводимые нами ниже в данной статье, объединены общей темой «Деньги» и предназначены для использования на практических занятиях английского языка в группах студентов экономического факультета при изучении лексической темы «Деньги».

В нашем первом примере возможности Power Point применяются для организации текущего контроля в рамках изучения лексической темы «Деньги», с целью выявления динамики учебного процесса, соотнесения запланированных результатов с реальными, их анализа, а так же дальнейшего долгосрочного и краткосрочного планирования учебного процесса.

В качестве инструмента текущего контроля в рамках мониторинга языковой подготовки специалистов по заданной теме, преподавателем иностранного языка было подготовлено слайд-шоу, представляющее собой словарный диктант, предназначенный для демонстрации в начале учебного занятия.

Слайд-шоу представляет собой комплект из одиннадцати слайдов. Имеется вводный слайд, предоставляющий исчерпывающую информацию по технике проведения словарного диктанта.

^ WORD DICTATION.

In your sheets write down the terms for the words and word combinations you will see on the screen. Remember that you have got only 12 seconds for each term; the sound signal will tell you about change of the slide.

Следующие десять слайдов содержат изображения профессионально-ориентированных лексических единиц по изучаемой теме, например:

piggy bank	копилка
coin	монета
cheque (BrE), check (AmE)	чек
banknote (BrE), bill (AmE)	банкнота
cash dispenser (BrE), automatic teller machine (AmE)	банкомат
credit card	кредитная карта
mint	монетный двор
stock exchange	фондовая биржа
clearance sale	распродажа
inflation	инфляция

Использовать подобное слайд шоу для текущего контроля лексических навыков в рамках мониторинга языковой подготовки весьма удобно, от преподавателя требуется обеспечить каждого обучающегося опросным листом и организовать размещение студентов в аудитории таким образом, чтобы каждый из них мог свободно обозревать экран телевизора или компьютера. Дальнейшее вмешательство преподавателя не нужно. Согласно пояснению, содержащемся во вводном слайде, студенты самостоятельно движутся вперед, переходя от одной лексической единицы к другой. Стоит также отметить, что время на раздумье строго регламентировано (12 секунд на каждый слайд), а звуковой сигнал сообщает студентам о появлении нового слайда с новой лексической единицей соответственно.

Так как слайд-шоу – это замечательный способ воплотить в жизнь такие принципы обучения, как наглядность и доступность, то такие эффекты как звук и анимация не только приветствуются, но и необходимы.

Помимо удобства использования слайд-шоу существуют и другие явные плюсы – работа зрительного анализатора, а также развитие и укрепление ассоциативных механизмов у студентов.

Наш второй пример отражает возможности Power Point уже с точки зрения организации итогового лексического контроля в рамках мониторинга языковой подготовки специалистов по теме «Деньги». Здесь целью преподавателя является получение от обучающихся полноценных и осознанных монологических и диалогических высказываний по изученной теме с применением изученных лексем. На основе данных высказываний и проводится диагностика динамики учебного процесса.

Слайд-шоу применяемое для итогового контроля представляет собой игру “Money-Time Machine”. В ходе подготовки данного материала использовался принцип детской игры “Where in the world and what in the world is money?” с интернет-сайта Международного валютного фонда ссылка скрыта.

Игра “Money-Time Machine” представляет собой пятнадцать слайдов, содержащих информацию о пяти различных странах и эпохах(China 1020; London, England 1663; Ancient Rome 201 BC; Aztec Mexico City 1500; New York City 1997).

Вводные слайды задают цель игры и устанавливают правила:

Throughout the history and around the globe, many different things have served as money. Play this game to find out what money has been. You'll need to keep your wits about you if you want to get home. . .

These are the only objects we have got with us that we need to change for the local money in different epochs:

Large bag of M&M’s chocolate candies.
Two US dimes, a US quarter, and four US pennies.
Solid 24K gold chain and pendant.
Brand new US 5-dollar bill.
Song lyrics you wrote on the back of the napkin.

Далее на протяжении всей игры студенты дискуссируют, стремясь выбрать из пяти предложенных объектов именно тот, который может служить «деньгами» для каждой из эпох. Свои догадки они могут проверить, просто перейдя к следующему слайду. Преподавателю в данном случае выпадает роль наблюдателя, готового вступить в игру только в случае объективной необходимости.

В данном примере Power Point служит не только для создания условий для «говорения», происходит стимуляция мыслительных процессов студентов, укрепляется способность четко излагать мысль, снимается страх перед публичным выступлением, создаются ситуации для естественного диалога, происходит обобщение изученной информации. Возможна также и межпредметная интеграция, если, например, студенты смогут выйти на полученные в ходе изучения экономических дисциплин знаний.

По итогам этой интерактивной игры преподаватель может сделать выводы о динамике обучения, о целесообразности методов и видов работы, применяемых на занятии иностранного языка, а так же соотнести запланированные им результаты с реальными по отдельно взятому аспекту внутри обширного понятия языковой подготовки.

Как видно из приведенных выше примеров, и в случае текущего, и в случае итогового контролей с применением интерактивных возможностей Power Point возможно выполнение основной задачи мониторинга. То есть соотнесение реальных результатов обучения с планируемыми (целями обучения) и оценка степени соответствия результатов и целей обучения выполняются. Всякая оценка предполагает диагностику состояния оцениваемого объекта, а упомянутые выше методы контроля с использованием возможностей Power Point дают нам четкие результаты. Преподаватель делает выводы либо о знании/незнании лексических единиц, их написания в случае текущего контроля, либо о наличии/отсутствии навыков говорения по изученной теме в случае итогового контроля. Именно это, в свою очередь, и позволяет своевременно вводить необходимую коррекцию в рамках мониторинга языковой подготовки специалистов.

Гончарова Н.А., Кретинина Г.В. (Мичуринск)

^ ЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫМ ВАРИАНТАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Не вызывает сомнения тот факт, что в условиях динамично изменяющейся ситуации во всех сферах и областях жизнедеятельности человека, расширения сети международных и межкультурных контактов, глобализации мировой экономики изменяются требования к процессу обучения одному из языков международного общения – английскому.

Осознание неизбежности глобализационных процессов открывает перспективу нового взгляда на человека в обществе как на органичную часть культуры, а не как на носителя определенной информации. Мы полагаем, что одним из путей, ведущих от прагматических задач общения к тонкому пониманию менталитета и культур локальных сообществ, путей, обеспечивающих гармоничное отношение между человеком и культурой, основу которой составляет национальный язык, является подготовка преподавателей, владеющих территориальными особенностями национальных вариантов английского языка.

Обладая набором схожих признаков, национальные варианты английского языка обнаруживают отличия, ставшие результатом разных исторических судеб. Специфические характеристики должны учитываться в процессе обучения территориальным особенностям английского языка на том основании, что способность понимать глобальный английский отнюдь не снижает вопроса о национальном своеобразии того или иного варианта английского языка [5]. Следовательно, в вузовском языковом образовании требуется разработать аспект, предполагающий рациональный процесс обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка, с тем, чтобы снабдить обучающихся набором самых разнообразных иноязычных знаний, навыков, умений, необходимых специалисту для использования британского, австралийского, американского, канадского английского в целях коммуникации. Мы полагаем, что подобным аспектом, обеспечивающим рациональное обучение национальным вариантам английского языка, является логический аспект формирования лингвистической компетенции студентов.

Безусловно, разработка и реализация любого нового аспекта обучения проходит сложный и противоречивый путь, привнося в систему обучения иностранным языкам инновационные веяния и технологии. Тем не менее, появление новых аспектов обусловлено уже существующими аспектами обучения, имеющими неоспоримое теоретическое и практическое обоснование, а также достижениями смежных с методикой обучения иностранным языкам наук [1]. Таким образом, процесс разработки логического аспекта формирования лингвистической компетенции студентов в процессе обучения релевантным особенностям британского, австралийского, американского, канадского английского должен учитывать достижения существующих в методике обучения иностранным языкам общепринятых аспектов.

Особенностью современного периода развития методической науки является тот факт, что внимание исследователей сместилось со статичных моделей репрезентации знаний в мышлении человека на динамические процессы мышления в ходе познания, а также с понимания языка как коммуникативного образования на его интерпретацию как инструмента познания, организации, обработки и передачи информации. Подобные установки привели к появлению когнитивного аспекта обучения, основу которого составили достижения когнитивной лингвистики.

Следует заметить, что когнитивная лингвистика, которая особенно стремительно начала развиваться в 80-е годы прошлого столетия, занимается описанием и объяснением ментальных языковых структур и языковых процессов, которые понимаются как совокупность всех структур и процессов человеческого знания и познания. Данная дисциплина исходит из положения о том, что когнитивные процессы представляют собой целенаправленные действия, которые не могут быть поняты только на основе ассоциативных механизмов, а представляют собой сложные взаимозависимости, которые в определенной степени детерминированы генетически.

Одним из постулатов когнитивной лингвистики является положение о том, что языковые способности во многом детерминированы структурными и функциональными закономерностями мозга человека, а язык представляет в свою очередь автономную субсистему когнитивной системы. В рамках когнитивной лингвистики ученых интересуют вопросы о том, какие когнитивные механизмы конституируют языковые способности, как овладеть языком и как получить знания о языке, какие когнитивные процессы детерминируют использование языка и как взаимодействует система языка с другими когнитивными системами [4, 6, 7]. В соответствии с аспектами языковой системы данные проблемы частично находят свое отражение в различных грамматических теориях, а также в создании когнитивного аспекта обучения и метода овладения языком, учитывающего ментальную систему знаний и ментальную систему переработки знаний.

Известно, что в настоящее время развитие когнитивной лингвистики в качестве ведущего аспекта в обучении иностранному языку определило когнитивный аспект и подход, предполагающие не только формирование коммуникативной компетенции обучающихся, но и формирование представлений о языковых явлениях, развитие и применение стратегий, отражающих определенные этапы познавательного, или когнитивного процесса с учетом сопоставления языковых и речевых особенностей изучаемого и родного языков.

Рассматривая язык как орудие познания мира, следует констатировать, что за пределами внимания исследователей остается вопрос о роли закономерностей познания человеком окружающей действительности, основу которых составляют онтогенетические закономерности осуществления человеком логических форм и приемов мышления, имеющих строгую преемственность в процессе познания, - анализа, сравнения, классификации, выделения аналогий, схематизации и систематизации, обобщения иноязычного языкового материала. Внимание исследователей не сфокусировано на процессе систематизации знаний, где особая роль отводится теоретическому уровню познания, являющемуся доминантным и предопределяющим теоретический уровень познания иностранного языка. Между тем доказано, что систематизация знаний служит основополагающим критерием успешности процесса познания иностранного языка в целом. При этом следует напомнить, что обращение к теоретическому уровню познания связано с формированием лингвистической компетенции, компонентный состав которой, а также место в иерархии существующих компетенций не получили освещения в научных источниках. Принимая во внимание значимость когнитивного аспекта обучения, мы полагаем, что необходимо расширить рамки данного аспекта до рамок логического аспекта формирования лингвистической компетенции обучающихся.

Исходя из традиционного определения логики как закономерности в изменении и развитии вещей и явлений объективного мира [2], в основу логического аспекта формирования лингвистической компетенции положены онтогенетические закономерности осуществления человеком логических приемов и форм мышления в процессе познания языковой материи. Иными словами, охватывая область функционирования мышления, мыслительных процессов, логический аспект формирования лингвистической компетенции сосредоточен на закономерностях осуществления логических форм и приемов мышления. Известно, что развитие человека - это в первую очередь развитие мышления, становление основных его логических форм и приемов в процессе познания. В современных условиях углубленная разработка проблем мышления диктуется развитием информационных процессов, компьютеризацией человеческой деятельности, обострением ряда факторов взаимодействия человека и техники, усложнением коммуникационных процессов. При этом особое значение приобретает смысловая основа любой деятельности, и как результат – теоретический уровень познания. Продуктивность познавательной деятельности определяется ее осмыслением для личности.

Проникновение положений кибернетики в педагогическую теорию и практику образования актуализирует исследование проблемы осознания полученной теоретическим путем информации в обучении и, соответственно, необходимость рассмотрения мышления как ведущего внутреннего фактора, играющего особую роль в осмыслении человеком объективного мира, собственного бытия и, в частности, себя как субъекта обучения. В связи с вышеизложенным необходимо остановиться на рассмотрении логических форм и приемов мышления и их значении в процессе формирования лингвистической компетенции студентов.

Феномен мышления, его природа и сущность исследуются целым рядом наук: психологией, логикой, физиологией высшей нервной деятельности, психиатрией, кибернетикой, информатикой и др. При этом рассмотрение отдельных аспектов мышления как специфически человеческой формы регуляции взаимодействия человека с действительностью в рамках различных наук опирается на определенные мировоззренческие установки в подходе к мышлению. Так, с позиций логики анализ категории мышления имеет методологическое значение, что необходимо для разработки логического аспекта формирования лингвистической компетенции обучающихся в ходе обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка, а само понятие «мышление» является методологически значимым для дальнейшей разработки проблемы повышения рациональности обучения инвариантным особенностям английского языка. Данным фактом определяется необходимость достаточно подробного рассмотрения категории мышления как совокупности основных логических форм и приемов мышления и индивидуальных особенностей менталитета обучающегося, а также роли мышления в процессе формирования лингвистической компетенции.

Необходимо заметить, что подготовка специалистов современного уровня, владеющих иностранным языком, осуществляется в рамках коммуникативно-ориентированной направленности процесса обучения, что связано с формированием готовности и способности к осуществлению успешной иноязычной коммуникации. Вместе с тем предъявляемые требования к уровню владения иностранным языком зачастую противоречат реальному уровню сформированнности иноязычных знаний, навыков, умений будущих специалистов, что связано, по мнению исследователей, с недостатком лингвистических знаний обучающихся. В результате вышеизложенного в рамках компетентностной парадигмы образования проводятся исследования, в которых акцентируется внимание на необходимости формирования лингвистической компетенции студентов языкового вуза. Авторы не обнаруживают единства мнений в определении лингвистической компетенции, что связано с варьированием подходов, привлекаемых для изучения данного явления, при этом мнение исследователей является единодушным в том, что основу лингвистической компетенции составляют лингвистические знания, являющиеся необходимым условием успешного владения иностранным языком.

Однако, придерживаясь требований коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам, современные методисты уделяют основное внимание коммуникативной функции иностранного языка и как результат – практическому уровню познания, при этом необоснованно снижая роль теоретических знаний. Вместе с тем теоретический уровень познания, являясь основным источником развития, совершенствования и систематизации знаний и вовлекая в процесс познания логические приемы и формы мышления, индивидуальные особенности менталитета, представляет незыблемую основу, на которой базируется практический уровень познания.

Так, постулируя факт о необходимости систематизации научных знаний, способствующих рациональному познанию окружающей действительности [3], мы уверены, что процесс систематизация знаний находится в прямой зависимости от активизации логических приемов и форм мышления, индивидуальных особенностей менталитета обучающихся.

Следует заметить, что изучение специальной литературы по теме исследования дает нам возможность констатировать факт существования ряда компетенций, формирование которых происходит в ходе овладения иностранным языком. Вместе с тем не обнаруживается четкой иерархии между имеющимися компетенциями, в результате чего роль и значение лингвистической компетенции в процессе обучения иностранным языкам не получили достаточно четкого обоснования. Также за пределами внимания исследователей остается компонентный состав и место лингвистической компетенции в системе обучения иностранным языкам.

В результате проведенного анализа соответствующих источников, мы приходим к собственному пониманию компонентного состава и места лингвистической компетенции. Согласно нашей точке зрения, в иерархии выделенных компетенций лингвистическая компетенция, будучи составным компонентом иноязычной компетенции, должна занимать первостепенное положение, поскольку соотносится главным образом с теоретическим уровнем познания релевантных особенностей национальных вариантов английского языка и определяется как ментальная способность осуществления логических приемов мышления в процессе иноязычного общения. При этом не следует забывать, что конечной целью в подготовке специалистов, владеющих иностранным языком в рамках языкового вуза, является формирование коммуникативной компетенции обучающегося.

Мы исходим из представления о том, что, обладая определенной иерархией компонентов, обращение к которым происходит последовательно в процессе обучения, структура иноязычной компетенции должна выглядеть следующим образом:

- лингвистическая компетенция;

- социокультурная компетенция;

- лингвострановедческая компетенция;

- стратегическая компетенция;

- дискурсивная компетенция;

- коммуникативная компетенция.

Итак, в контексте данного исследования лингвистическая компетенция означает способность обучающихся к осуществлению анализа, сравнения, классификации, выделению аналогий, схематизации и систематизации, обобщению иноязычного языкового материала в целях общения. Для решения данного вопроса приоритетным является обращение к теоретическому уровню познания, представляющему собой систему научных абстракций и законов и служащему «твердой точкой опоры», основополагающим критерием успешности процесса познания территориальных особенностей английского языка, а также являющемуся отправной ступенью для реализации практического уровня познания.

Список литературы:

Зеленецкий А.Л. Дидактический потенциал лингвистических концепций // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. – М., 1991.
Ивлев Ю.В. Логика. – М.: Наука, 1994. – 284 с.
Канке, В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. – 344 с.
Кубрякова Е.С. Сознание человека и его связь с языком и языковой картиной мира // Филология и культура: Материалы IV Междунар. научной конференции 16-18 апреля 2003. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. – С. 526.
Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: Монография. – Москва: Гнозис, 2005. – 352 с.
Макарова И.А. языковая способность как объект интерпретационного подхода в психолингвистике // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: Сб. научн. тр. – Рязань, 2002. – С. 11-17.
Манерко Л.А. Основы концептуального интегрирования ментальных пространств // Текст и дискурс: Традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: сб. научн. тр. Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина. – Рязань, 2002. – 236 с. – С. 17-29.

Blog

Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Содержание