Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Содержание

Особенности педагогических взаимоотношений в условиях влияния Интернет - обучения на современного студента
Телекоммуникационные проекты в обучении иностранным языкам

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 17

Быстрова Л.А. (Биробиджан)

^ Особенности педагогических взаимоотношений в условиях влияния Интернет - обучения на современного студента

Проблема развития интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении определяется характером изменений в обществе, на производстве и в системе образования в частности. В качестве основной тенденции происходящих реформ выступает создание новой глобальной информационно-коммуникационной среды для жизни, образования, общения и производства, ядром которой является Интернет.

Интернет-обучение дает качественно новый результат, если оно опирается на интерактивное взаимодействие студентов и преподавателей. Анализ теоретических источников дает основания для утверждения о том, что в науке сформулирован круг идей, основанных на месте данной проблемы, но исследований направленных на организацию этого взаимодействия сегодня не достаточно, мало изучены методы и средства интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении. [5, 22].

Исследования отечественных психологов и педагогов [4] в области информационных и коммуникационных технологий в образовании показывают, что основными задачами интерактивного образовательного взаимодействия между студентом и преподавателем являются: фасилитация, включающая направление процесса обмена информацией, выявление многообразия точек зрения студентов, обращение к их личному опыту, поддержка активности студентов, соединение теории и практики, взаимообогащение опыта, оптимальное восприятие и усвоение учебного материала, взаимопонимание и поощрение творчества студентов. Следовательно, проблема интерактивного взаимодействия между преподавателем и студентом, его природа, сущность, функциональные и организационные особенности становится предметом исследования в области философии, психологии и методики преподавания иностранных языков[7, 14]. Одной из задач для решения этой проблемы является поиск новых форм получения образования, среди которых можно выделить Интернет-обучение как новый способ реализации образовательного процесса, перехода от репродуктивной к активной парадигме освоения знаний, к образованию, основанному на конструктивной совместной деятельности всех участников учебного процесса [7].

Современные Интернет-технологии призваны сделать образовательное взаимодействие между преподавателем и студентом удобным, быстрым, непрерывным и психологически комфортным [2], чтобы студент имел широкий доступ к информации, мог самостоятельно осваивать в интерактивном режиме учебно-практические материалы, обмениваться информацией и участвовать в обсуждении по изучаемой проблеме с другими участниками образовательного взаимодействия, получать поддержку и консультацию преподавателя (тьютора), проходить различные формы контроля знаний.

В настоящее время предпринимаются активные исследования по разработке систем, призванных поддерживать учебный процесс в образовательном учреждении. Становится очевидным, что успешное развитие Интернет-обучения возможно только при дидактически обоснованном использовании компьютеров, телекоммуникаций, систем мультимедиа и др. [1].

Модель интерактивного взаимодействия участников учебного процесса включает в себя интерактивные взаимодействия, основывающиеся на

- различных методах интерактивного обучения (групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, он-лайн консультации, электронная почта и т.д.);

- различных видах интерактивного контроля знаний (телеконференции, он-лайн тесты, групповые проекты, индивидуальный файл с заданием, индивидуальные или групповые консультации);

- индивидуализации обучения;

- предоставлении обратной связи студентам в процессе обучения;

- предоставлении возможности повторного обращения к учебным материалам [6].

Для оптимизации интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении необходимо использовать комплекс методов (групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, он-лайн консультации, электронная почта и т.д.) и средств (автоматизированная обучающая система как компьютерное педагогическое программное средство).

Условиями, способствующими оптимизации интерактивного взаимодействия между студентом и преподавателем при Интернет-обучении, являются современные средства обучения на основе информационных технологий, различные методы интерактивного обучения, система помощи, перенос ведущей активности на студента в учебной деятельности, различные виды интерактивного контроля знаний, индивидуализация обучения, предоставление обратной связи студентам в процессе обучения, предоставление возможности повторного обращения к учебным материалам [3].

Актуальность поставленной проблемы, ее общепедагогическое и практическое значение, необходимость ее решения определили выбор темы нашего исследования.

Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии; международных центров изучения иностранного языка: университет Ле Ман, Центр современных подходов к изучению иностранного языка с использованием инновационных технологий г. Виши, Франция (в течение стажировки). Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены при исследовании работы преподавателей и студентов вышеназванных учебных заведений.

В результате проведенного исследования нами была налажена работа по внедрению Интернет-технологий в обучение иностранному языку на факультете иностранных языков с использованием системы - Интернет (в режиме on-line на базе Интернет – центра академии). Работа проводилась с апреля 2007 года по январь 2008 года.

Нами была рассмотрена средняя успеваемость по дисциплине «Практический курс французского языка» при обучении с использованием интерактивных методов обучения и без них. Средняя успеваемость студентов и в том и другом случае приблизительно одинакова и составила 4,2 балла.

Проведенное тестирование на входе и на выходе исследования не выявило явных отличий в оценках студентов. Однако использование интерактивных методов обучения привело к положительным изменениям в отношении к изучаемому материалу студентов, обучающихся в системе Интернет по исследуемому курсу, в сравнении со студентами, не использующими интерактивные формы обучения. Можно выделить эти изменения:

степень усвоения учебного материала;
среднее время, затрачиваемое студентами на изучение учебного курса;
выигрыш по времени для преподавателя на проверку контроля знаний;
выигрыш в объеме и разнообразии информации для студентов.

На основе проведенных исследований делается вывод, что использование интерактивных форм взаимодействия влияет не столько на уровень знаний, сколько на процесс их формирования, и при условии продолжения работы в системе Интернет мы делаем предположение, что и уровень знаний студентов повысится, ведь чем выше активность студентов, тем выше и уровень их знаний. Анализ компьютерного сбора данных показал, что поскольку в системе Интернет оценивается больше критериев, то полученная оценка более объективна. Кроме того, анализ работы самого преподавателя в системе Интернет, показал, что время, затраченное на проверку знаний, полученных с использованием интерактивных форм обучения, меньше, чем без использования этих форм. Это объясняется тем, что в системе существует автоматическая возможность ведения статистики оценок и отслеживание различных форм участия студентов в учебной деятельности, что позволяет непрерывно и гибко управлять процессом обучения.

В результате проведенного исследования выявлены особенности интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении:

обеспечение, с одной стороны, задач знаниевой подготовки, с другой стороны, воспитание и развитие человека;
мотивация обучаемых;
реализация индивидуального подхода;
преобладание эвристических знаний над алгоритмическими;
снятие социально-психологических барьеров общения и взаимодействия в учебных группах;
развитие содержания учебного процесса не за счет информационно-методической квалификации преподавателя, а за счет интеллектуального ресурса студента;
регуляция студентами глубины понимания обсуждаемых вопросов;
структурные и функциональные изменения в психической деятельности человека.

На основании реализованного исследования показано, что конкретизация сущности понятия «Интерактивное взаимодействие» в Интернет-обучении требует его рассмотрения с различных сторон:

- во-первых, как специальной формы организации учебного процесса, позволяющей упорядочить и индивидуализировать взаимосвязь преподавателя и студента, при которой активность преподавателя не превышает активности студентов, которые строят свой познавательный процесс, выбирая определенную траекторию изучения учебного курса, а преподаватель выступает в роли информатора-эксперта, фасилитатора, консультанта;

во-вторых, как формы организации, включающей разного рода познавательные и творческие виды индивидуальной и совместной деятельности студентов, позволяющей участвовать в дискуссиях, групповых проектах, конференциях, общаться с другими людьми, что приводит к рефлексии и получению нового знания, развивая саму познавательную деятельность, переводя ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

В процессе работы были определены приоритетные направления внедрения средств интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении, которые подразумевают создание автоматизированных обучающих систем как компьютерных педагогических программных средств, предназначенных для предъявления новой информации, усвоения навыков и умений, промежуточного и итогового тестирования, располагающего надежной системой помощи, как по самой обучающей программе, так и по изучаемому предмету, обладающих возможностью поднастройки к обучаемому.

Таким образом, в процессе проведенного эксперимента подтвердилось предположение о том, что оптимизация процесса Интернет-обучения достигается, если будут реализованы интерактивные взаимодействия между преподавателем (тьютором) и студентом, используя различные методы интерактивного обучения, различные виды интерактивного контроля знаний, индивидуализация обучения, предоставление обратной связи студентам в процессе обучения, предоставление возможности повторного обращения к учебным материалам.

Критериями эффективности интерактивного взаимодействия в исследуемых программах [Интернет-ресурсы: 8- 21] выступают:

степень усвоения учебного материала;
среднее время, затрачиваемое студентами на изучение учебного курса;
выигрыш по времени для преподавателя на проверку контроля знаний;
выигрыш в объеме и разнообразии информации для студентов.

Проведенный анализ практической работы показал, что имеющиеся системы позволяют эффективно осуществлять связь между преподавателем и студентами на основе интерактивного взаимодействия, используя средства системы Интернет.

В исследовании подтвердилось, что оптимизация процесса Интернет-обучения достигается, если будут реализованы интерактивные взаимодействия между преподавателем (тьютором) и студентом, используя различные методы интерактивного обучения, различные виды интерактивного контроля знаний, индивидуализация обучения, предоставление обратной связи студентам в процессе обучения, предоставление возможности повторного обращения к учебным материалам.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы Интернет-обучения. Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Напротив, практическая работа показала необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.

Проведено эмпирическое исследование, углубляющее понятие интерактивного взаимодействия и позволяющее увидеть его в новом ракурсе.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения, полученные результаты, выводы и практические разработки позволяют оптимизировать подбор методов и средств организации интерактивного образовательного взаимодействия в Интернет-обучении.

Апробированы разработанные педагогические технологии организации и проведения интерактивного взаимодействия (на материале зарубежных интерактивных программ по обучению иностранному языку), в результате применения которых эффективно реализуется взаимодействие преподавателей и студентов.

Полученные результаты и выводы могут быть использованы как для организации Интернет-обучения (второе высшее образование, повышение квалификации), так и для повышения эффективности классической дневной формы обучения иностранному языку.

Список литературы:

Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М.: Изд-во Московского псих.-соц. института. Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2002. - 352 с.
Брановский Ю.С. Компьютеризация процесса обучения в педагогическом вузе и средней школе: Учеб. Пособие - Ставрополь: СГПИ, 1990.-144 с.
Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка/ИЯШ.-
2002.-№3. -С. 39.
Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры.-М.: Моск. психолого-социальный институт, 1997.-120 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования; Учеб. пособие для высших учеб. зав./ - М.: Академия, 2004.-288 с.
Пескова Л.А. Система дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем». Информационные технологии в образовании (материалы международной конференции), Иркутск, 2002 г. - С. 241-245.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-340 с.
http\\www.francomania.ru
http\\www.leplaisirdapprendre.com
http\\www.tv5.org
http\\www.univ-lemans.fr
http\\www.cavilam.com
http\\www.arcadesreseau.be
http\\www.didieraccord.com
http\\www.didierconnexion.com
http\\www.bonjourdefrance.com
http\\www.lesclesjunior.com
http\\www.adodoc.net
http\\www.rfi.fr
http\\www.languefrancaise.ru
http\\www.edu.fr

Варламова М.Ю. (Казань)

телеаудирование КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (опыт апробирования автономного курса)

В системе дисциплин, связанных с обучением русскому языку как иностранному, особое место занимает аудирование. Аудирование - восприятие и понимание звучащей речи, представляет собой активный творческий процесс. Аудитор (слушающий) воспринимает и понимает уже сформулированные мысли. Этот процесс сопровождается сложной мыслительной деятельностью. При чтении (говорении и письме) учащийся может выбрать темп, который ему удобен, самостоятельно определить длину и количество пауз. Слушающий же полностью зависит от источника информации. Умение воспринимать на слух текст на неродном языке имеет большое значение в процессе освоения русской языковой системы. Знание грамматических особенностей русского языка и умение воспроизводить неродную речь грамматически верно, с правильной интонацией, безусловно, важные достижения при изучении любого иностранного языка. Этому способствует умение учащегося аудировать незнакомые тексты. Н. Фазылянова отмечает: «Для слухового восприятия иноязычной речи решающее значение имеют развитость и тренированность рецептивных механизмов (осмысления, кратковременной памяти, вероятностного прогнозирования)» [4, 2]. Инофон, начинающий изучать русский язык, может прекрасно воспринимать речь на своем родном языке. Однако, далеко не всегда он переносит эти умения и навыки на иностранный язык. В связи с этим целесообразно тренировать аудитивные навыки в условиях общения на иностранном языке. При этом следует отрабатывать языковые средства, а также формировать и развивать речевые механизмы. Кроме того, упражнения на аудирование незнакомых текстов можно проводить не только со звучащим материалом, но и с аудиально-визуальным. Если слушающий имеет возможность опереться на зрительный ряд, а также наблюдать за мимикой и жестикуляцией говорящего, это облегчает внутреннее проговаривание, т.к. существует прочная связь между слуховыми и артикуляционными навыками. Этот вид работы формирует у иностранцев навыки анализа и эксплицитно, и имплицитно выраженных интенций говорящего. Общеизвестно, что аудирование связано с деятельностью кратковременной и долговременной памяти. При аудировании коротких видеоматериалов следует учитывать, что слуховая память у большинства людей развита хуже зрительной, и любое визуальное подкрепление способствует более точному и полному пониманию сообщения. Восприятие речи на слух облегчается, если говорящие проявляют эмоциональность, которую можно проанализировать на уровне интонации, пауз, ритма, ускорения или замедления темпа. В связи с этим в учебных целях следует выбирать видеоматериал с акцентированным говорением.

Работу с видеоматериалами можно представить в виде упражнений. Упражнения делятся на: подготовительные, формирующие преимущественно навыки, и речевые, формирующие преимущественно умения [4; 1].

Подготовительные упражнения делятся на две группы. К первой группе относятся упражнения на устранение языковых трудностей (фонетических, лексико-семантических, морфолого-синтаксических). Например:

1. Прослушайте предложения; определите их интонационное наполнение. В данном виде работы важна способность иностранца уловить, какие чувства испытывают герои при произнесении тех или иных фраз. Умение различать ноты печали, радости, удовольствия, гнева и т.д. в неродной речи способствует более качественному пониманию общего смысла высказывания.

2. Прослушайте сложные слова; повторите их за диктором (преподавателем) в предложенные промежутки времени; произнесите их самостоятельно. Это упражнение играет большую роль при телеаудировании экономико-политических текстов, поскольку именно в них, как правило, большой процент новой или малознакомой лексики. В процессе анализа сложных лексем целесообразно записывать их в тетрадь с переводом. Это способствует расширению словарного запаса учащихся, что очень важно при изучении русского языка на продвинутом уровне.

3. Прослушайте предложения; выделите в них устойчивые сочетания, характерные для текстов общественно-политического характера (на примере использования материалов информационных телепрограмм).

4. Прослушайте информационный блок; скажите, какая самая важная информация в нем прозвучала, о какой стране эта информация, какие люди задействованы в материале, к какой области знания принадлежит представленная информация: к культуре, политике, экономике и т.п.. Для отработки этого упражнения в качестве примеров можно привести видеоролики различных типов. В каждом из них учащийся должен будет анализировать информацию, специфичную именно для данного жанра или вида представляемого материала. Так, например, при аудировании рекламного ролика туристической фирмы важно уловить сферу деятельности фирмы, какие варианты путешествия она может предложить, возможно, ее координаты, отличительные особенности от других туристических фирм. При этом, как уже было сказано, важно восприятие не только звучащего текста, но и заставки, которая находится перед учащимися в процессе всего времени восприятия.

Еще одним вариантом видеоматериала является интервью. При его анализе важно привлечь внимание учащихся к субтитрам, так как в них часто указываются фамилия, имя интервьюируемого, а также его профессия. Это облегчает понимание в случае невнимательного аудирования блока, в котором эта же информация только звучала. В процессе работы над интервью студенты должны уметь ответить на вопросы преподавателя об интервьюируемом, например, о дате и месте рождения, о родителях или других родственниках, об образовании и воспитании, о личной жизни, о работе и творчестве и т.д. Также следует отметить, что интервью – один из тех публицистических жанров, специфика которого заключается в наличии авторского отношения. То есть, интервьюирующий, как правило, имеет свою точку зрения на происходящее или на объект беседы, в связи с чем в диалоге (полилоге) явно присутствует эмоциональный компонент. При анализе видеоматериала важно уловить эмоциональный настрой обеих сторон, участвующих в беседе. Это умение можно спроецировать на реальную жизнь, что поможет видеть определенные ситуации глубже, и, следовательно, более адекватно реагировать на них.

Следующее, что можно предложить иностранцам для телеаудирования, - репортаж. Обычно он не вызывает трудностей при анализе, поскольку особенностью этого жанра является параллельное иллюстрирование описываемого словесно. При аудировании репортажа проблемой является лишь скорость воспроизведения текста. Как правило, это динамичное повествование, сопровождаемое различными звуками, связанными с изображаемым на экране. Но, несмотря на указанные трудности, это один из наиболее интересных для преподавателя и студентов вариант видеоматериала, поскольку есть возможность подобрать тематические ролики. При обучении русскому языку как иностранному большое значение имеет культурный компонент в представляемых материалах, и это относится не только к телеаудированию. но данный курс позволяет наиболее полноценно рассказать иностранцам о культуре России. Так, например, можно показывать репортажи, сделанные на народных гуляниях, посвященных таким праздникам, как Масленица, День Победы, День города и др. В 2008-м году актуальными и необходимыми для анализа являются репортажи с мест выборов президента России. Телеаудирование репортажей помогает не только пополнить знания о культуре России, но также сопоставить российские праздники и праздники, значимые для стран, из которых приехали члены иностранной группы.

При аудировании телевизионных новостей, например, в целях более качественного понимания, надо выбирать краткие выпуски и анонсы телевизионных программ. В последнее время перед началом информационных новостных телепередач, как правило, зрителям предлагается в сжатом виде содержание всего информационного выпуска. В конце некоторых новостных телепередач диктор кратко повторяет еще раз содержание тех сообщений, которые прозвучали с экрана. Анонсы, заголовки в телевизионных новостях знакомят с темой речевого сообщения и создают определенную направленность мысли.

Другой пример анализируемого текста – отрывок из кинофильма. Как правило, это диалог при ориентировании на тестирование второго сертификационного уровня владения русским языком. (Конечно, при подготовке к более высокому уровню владения важно умение адекватно воспринимать и полилоги с учетом всех интенций говорящих.) Итак, при аудировании эпизода фильма важно понять взаимоотношения героев и распределение ролей. Трудность вызывает ситуация, когда участник диалога говорит «не в камеру», а порой даже отвернувшись. В такой ситуации необходимо умение прогнозировать ситуацию, что позволит без труда понять, как будет дальше развиваться действие и, соответственно, понять, кому какие фразы принадлежали. Это специфика следующей группы упражнений, развивающих общие для аудирования и говорения механизмы осмысления, памяти, вероятностного прогнозирования.

Например:

1. Просмотрите репортаж; продумайте его композиционную структуру; назовите ее основные компоненты.

2. Просмотрите интервью; определите его тему (темы ) и основную мысль.

Назначение упражнений второй группы - речевых - активизация языкового материала в условиях учебноречевого о отчасти естественного речевого общения. В связи с этим речевые упражнения можно разделить на две группы:

упражнения в аудировании;
упражнения в говорении.

Аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает процессу формирования и совершенствования навыков восприятия речи на слух. Эта взаимосвязь должна быть реализована при обучении. Так, например, при усвоении терминов, сложных слов или речевых образцов и активизации их при говорении складываются образы этих слов, как проанализированные на слух, так и визуальные, что обеспечивает прочность их хранения в памяти и более быстрое узнавание при последующем слуховом восприятии. Кроме того, есть вероятность, что в связи с недостаточным лексическим запасом учащийся только частично понимает увиденный сюжет. В этой ситуации важно помнить, что информация была передана не только по слуховому каналу, но по визуальному. Это значит, что если побеседовать по увиденному материалу, можно реконструировать непонятые отрывки ролика. Таким образом, в процессе телеаудирования происходит постоянное говорение с реципиентами. Преподаватель опирается на речевые стереотипы и образы, которые актуализируются в процессе аудирования, переспрашивает, задает уточняющие вопросы, просит спрашивать о непонятом. Так видеоматериал воспроизводится еще раз, но в исполнении учащихся. Важно также тренировать учащихся в перефразировании услышанных предложений, формировать навыки эквивалентных замен одних слов сообщения другими с целью сокращения, компрессии полученной информации. Следовательно, чтобы обеспечить процесс телеаудирования на русском языке, необходимо формировать артикуляционные навыки, развивать фонематический и интонационный слух, вероятностное прогнозирование, кратковременную память и навыки эквивалентных замен.

Успешность аудирования зависит от той базы, которая есть у каждого изучающего любой язык как неродной. Коммуникативная и культурная компетентность позволяют с той или иной степенью глубины понять представленный материал. Оценить степень понимания видеоматериала можно разными способами. Один из них отслеживание экспрессивной реакции слушателей. Но чем сложнее текст, тем выше уровень языковой подготовки учащихся, и тем труднее проверить понимание отдельными действиями. В таких ситуациях необходимо воспроизводить текст полностью или частично. При этом можно пересказывать все услышанное или его части, а также отвечать на вопросы, выбирать правильные утверждения.

Телевизионные кадры являются подсказывающим ориентиром, т.к. они способствуют языковой догадке, возбуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Зрительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей беседы по содержанию.

Преподаватель обязательно должен организовывать диалог в конце просмотра видеосюжета, чтобы убедиться в правильности понимания полученной информации. В связи с этим выделяются специальные типы заданий, преследующие контроль понимания видеоматериала. Во-первых, это тесты, при выполнении которых студент должен найти правильный ответ из трех вариантов или предложить свой вариант ответа в тех видах тестов, где не предусмотрены варианты. Во-вторых, возможна проверка смыслового восприятия (вопросы по содержанию видеоматериала). В-третьих, можно попросить учащихся воспроизвести понятый текст. Целесообразно использовать разные виды пересказа: от первого лица, в косвенной речи, с опорой на видеоряд и т. п. Цель таких заданий (наряду с развитием и устной речи учащихся) - определить уровень сформированности навыков и умений аудирования. Упражнения на говорение дают возможность учащемуся прояснить свое понимание прослушанного.

Как известно, при обучении любому иностранному языку одной из целей преподавателя является способность студента думать на неродном языке. При этом важно как просто излагать мысли, но и уметь передавать свое отношение к сказанному. В связи с этим важны упражнения на воспроизведение и упражнения на воспроизведение с оценкой.

Итак, работа над видеосюжетом может быть представлена следующим образом:

1. Подготовительные упражнения для преодоления языковых трудностей.

2. Подготовительные упражнения, развивающие общие для аудирования и говорения психологические механизмы (осмысления, памяти, вероятностного прогнозирования).

3. Речевые упражнения на воспроизведение и на воспроизведение с оценкой.

Занятия по телеаудированию представляют интерес для иностранных учащихся, поскольку помогают подробнее узнать о традициях нашей страны, о русской культуре, об особенностях политического устройства и экономической ситуации. Заинтересованность инофонов в специфике российской жизни помогает телеаудированию быть не только учебным курсом, но и одним из путей непосредственного получения качественной объективной информации. По справедливому утверждению Н.М.Румянцевой, «телеаудирование представляет определенную трудность для учащихся, так как от них требуется сформированность определенной лингвистической, лингвокультурологической и коммуникативной компетенций. С другой стороны, являясь «живым» материалом, общепризнанны как мощный мотив к изучению русского языка в целом» [2, 4].

Список литературы:

Байкова Л. С. Теория и практика коммуникативного обучения русскому языку в национальном вузе. Таллин, 1983.
Румянцева Н.М. Общественно-публицистические темы на курсах и в кружках за рубежом (из опыта работы) // Русский язык для студентов-иностранцев. - М.: Изд-во Русский язык, 1977.
Страмнова Т.В. Система работы по развитию устной речи иностранных студентов-филологов на основе использования материалов информационных теле- и радиопрограмм. - в кн. : Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М., "Русский язык", 1989.
Фазылянова Х. Система упражнений по обучению аудированию [Электронный ресурс] / Вестник МАПРЯЛ, 2007. – Режим доступа: ссылка скрыта, свободный. – Загл. с экрана.

Величко М.Н., Донченко К.С. (Анжеро-Судженск)

^ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В современных условиях интенсивного развития информационных технологий возникает необходимость в создании иной образовательной среды. В настоящее время актуальным является вопрос использования телекоммуникационных средств в учебном процессе школы и, в частности, при обучении иностранным языкам. Современные мультимедийные компьютерные программы и телекоммуникационные технологии открывают учащимся доступ к нетрадиционным источникам информации – электронным гипертекстовым учебникам, образовательным сайтам, системам дистанционного обучения и т.п., что призвано повысить эффективность развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся и дать новые возможности для творческого роста школьников.

Следует различать понятия информационные и телекоммуникационные технологии. Новые информационные технологии (НИТ), ориентированы на локальные компьютеры. НИТ обучения включают информационно-вычислительную технику, аудио- и видеосистемы, системы мультимедиа, программные средства, вычислительные и информационные среды, средства телекоммуникаций и др. [6]. Под телекоммуникационными технологиями следует понимать сетевые технологии, использующие локальные сети и глобальную сеть Интернет в синхронном и асинхронном режимах времени для различных образовательных целей [2].

Б. Беренфельд выделяет 5 функциональных возможностей использования телекоммуникаций в образовании:

1. Теледоступ. Доступ к базам данных, различным библиотекам и справочникам.

2. Электронные публикации.

3. Телеприсутствие.

4. Теленаставник, виртуальный учитель.

5. Телесотрудничество, работа над проектами [7].

Таким образом, телесотрудничество или работа над проектами является одной из возможных форм использования телекоммуникационных технологий в учебном процессе по иностранным языкам.

Е.С. Полат предлагает типологию проектов, согласно которой учебный телекоммуникационный проект – это совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности. В телекоммуникационном проекте требуется глубокая интеграция знаний, предполагающая знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Проблема и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения средств компьютерной телекоммуникации [5].

Л.А. Подопригорова предлагает разделить телекоммуникационные проекты на WWW-проекты и E-mail-проекты.

WWW-проекты рассчитаны на то, что обучающиеся получают задание, для выполнения которого им необходимо найти информацию в Интернете и представить затем результаты своего поиска. Тема проекта может соответствовать учебной теме или быть совершенно независимой от учебника. В любом случае она должна быть интересной для учащихся и входить в общий контекст обучения языку.

E-mail-проекты, такие проекты, которые проводятся с участием двух или нескольких групп школьников из разных стран, для которых используемый язык является иностранным, а не родным. Участие носителей языка нецелесообразно, так как языковой, а, следовательно, и содержательный уровень коммуникации их вряд ли может заинтересовать [4].

А.В. Могилев предлагает следующие варианты организации телекоммуникационной проектной деятельности, основанные на обмене электронной почтой:

1. Свободная переписка. Наиболее часто используемая структура телекоммуникационной деятельности, аналогичная переписке на обычной почте. Обмен электронной почтой с зарубежными сверстниками вызывает большой интерес учащихся, повышает мотивацию к изучению иностранного языка, развивает культуру письменного общения. Преимущества такого вида переписки очевидны: у школьников появляется реальная возможность использовать иностранный язык как средство общения, овладеть элементарными навыками работы на компьютере, получить интересующую их информацию из аутентичного источника в кратчайшие сроки. Роль учителя иностранного языка состоит в поощрении учащихся и оказании им языковой помощи.

2. Глобальный класс. При этой разновидности переписки между группами, два или более класса, находящиеся где угодно, могут совместно изучать одну и ту же тему, обсуждая то, что они изучают по заранее определенному графику.

3. Электронные "встречи". Электронная почта, группы новостей, электронные доски объявлений могут также дополняться синхронным общением в реальном времени. При этом общение между учащимися и их "гостем" происходит в режиме чата.

4. Электронное обучение. Специалисты различных профилей из ВУЗов, частных и государственных учреждений и предприятий или других школ могут служить электронными преподавателями для учащихся, желающих познакомиться со специальными темами в интерактивном режиме.

5. Ролевые игры. В проектах, основанных на ролевых играх, участники общаются друг с другом, играя определенную роль. Например, старшекурсники по электронной почте могут играть роли главных персонажей из книг, которые учащиеся школ читают со своими учителями [1].

Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий участников проекта на всех этапах и стадиях, от подготовки учителем проектного задания, от степени владения учащимися необходимыми для проектной деятельности интеллектуальными, творческими, коммуникативными, социальными и общеучебными навыками и умениями. Некоторыми из необходимых для проектной деятельности навыками и умениями учащиеся могут владеть еще до начала работы над проектами, другие формируются и совершенствуются в ходе этой работы. И задача учителя – заранее определить, какие умения и навыки из ранее усвоенных потребуются учащимся при работе над тем или иным проектом, а какие придется формировать заново.

Работа над проектом основана на взаимодействии, совещательности, взаимопомощи и взаимной ответственности всей учебной группы. Для выявления межличностных отношений и предпочтений можно использовать такие приемы, как анкетирование, интервью, беседы.

Далее учителю необходимо подобрать такие задания, чтобы, выполняя их, школьники учились организовывать работу внутри малых групп сотрудничества: знакомиться с материалом, планировать работу, распределять задания и роли, обсуждать общие задания и индивидуальные результаты, подводить итоги выполнения заданий. Учащиеся должны быть определенным образом подготовлены, чтобы вести аналитическую поисковую деятельность.

При выборе темы необходимо исходить не только из интересов учащихся (познавательных, творческих или прикладных), но и практической, теоретической, социальной, познавательной и прочей значимости результатов проектной деятельности как для самих учащихся, так возможно и для школы. Такой подход позволит создать единую программу, состоящей из серии взаимосвязанных между собой единой проблемой проектов.

Также необходимо, по мнению Пахомовой Н.Ю. организовать следующие виды обеспечения: материально-техническое, информационное, организационное и учебно-методическое. Все виды требуемого обеспечения, должны быть в наличии до начала работы над проектом. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом, мотивацию, которая станет неиссякаемым источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности [3].

Несмотря на целый ряд трудностей (отсутствие организационных условий для работы учащихся и учителей со свободным доступом к компьютеру, нехватка времени, невозможность получать в процессе своей работы консультации специалиста, и отсутствие соответствующих методик) телекоммуникационные проекты позволяют решить наиболее сложную методическую задачу - создание языковой среды и на ее основе создание у учащихся потребности в использовании иностранного языка на практике.

Данные теоретические аспекты нашли свое подтверждение при проведении WWW-проекта среди учащихся 10 «2» класса гимназии №11 г. Анжеро-Судженска. WWW-проект под названием «Teenagers’ Problems» («Проблемы подростков») проводился в рамках темы «Family Issues» («Проблемы семьи»). Целью проекта являлось развитие познавательной и коммуникативной деятельности учащихся. Сопутствующими задачами было совершенствование навыков ознакомительного чтения и развитие навыков устной речи.

Реализация проекта проходила в шесть этапов. На первом этапе координатор проекта осуществил поиск подходящей информации в Интернете. При работе над проектом были использованы материалы сайта «Focus Adolescent Services» (as.com/Rеsources.phpl). Сайт представляет собой своеобразную базу данных по наиболее распространенным подростковым проблемам, а также содержит советы специалистов по решению данных вопросов. На главной странице сайта вся информация представлена в двенадцати основных разделах (Напр.: «Adolescence», «Parenting», «Emotional Health» - «Подростковый возраст», «Воспитание», «Эмоциональное здоровье»), каждый раздел имеет от 6 до 32 ссылок на статьи, общее число статей составляет 224. Все статьи написаны на английском языке.

На втором этапе (первый урок) учащиеся получили рекомендации по проведению проекта, проработали лексический материал, который мог вызвать затруднения при работе над проектом, получили задание ознакомиться с материалами сайта самостоятельно (дома или в школьном компьютерном классе) и выбрать те вопросы, которые для них являются наиболее интересными.

Третий этап (второй урок) проводился в классе открытого доступа в Интернет. Учащиеся осуществляли сбор необходимой информации и ее обработку.

На четвертом этапе (внеурочная деятельность) учащиеся при помощи координатора проекта написали сценарий ролевой игры с использованием информации, полученной из Интернета, а также пройденной в рамках темы «Family Issues», самостоятельно распределили роли и выучили слова.

На пятом этапе (третий урок) ученики представили результаты своей поисковой деятельности в виде ролевой игры – ток-шоу «Is It Easy To Be Young?». Ролевая игра – условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, имитация условий реального общения [8]. Результаты проектной деятельности учащихся были неслучайно представлены в виде ролевой игры, т.к. ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства, предполагает охват группы учащихся, строится не только на основе диалога, но и полилога, и учащимся приходится слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу, а это как нельзя лучше сказывается на совершенствовании навыков диалогической речи и, следовательно, отвечает принципу коммуникативной направленности обучения английскому языку.

На шестом, заключительном, этапе учитель и координатор проекта произвели оценку проекта.

Если говорить о проблемах, возникших в процессе работы, то это, прежде всего, проблемы, связанные с аутентичностью материала. Ученикам встретилось много незнакомых слов и языковых структур, далеких от используемых в учебнике «New Millennium English» («Английский язык нового тысячелетия»), по которому ведется преподавание. Но ученики справились с данной проблемой при помощи современных он-лайн словарей (напр. www.multitran.ru).

В результате данного проекта учащиеся достигли следующего:

выучили новую употребительную лексику;
научились работать с иноязычными Интернет-ресурсами в режиме он-лайн, узнали о существовании он-лайн словарей и переводчиков, научились ими пользоваться, что способствовало развитию навыка работы с Интернет в целом;
научились использовать информацию, полученную из различных источников для написания сценария ролевой игры;
научились выступать перед аудиторией на английском языке.

Данный www-проект положительно сказался на укреплении мотивации учащихся к овладению английским языком. Даже те ученики, которые прежде не показывали большого желания изучать английский язык, активно включились в основные виды деятельности при проведении проекта, такие как поиск информации в Интернете и ее обработка, написание сценария ролевой игры и презентация результатов деятельности в классе.

Таким образом, мы видим, что использование телекоммуникационных проектов позволяет ученикам ощущать себя активными участниками процесса обучения, получать новые знания, умения и навыки, имея при этом возможность проявлять свою индивидуальность. Организация телекоммуникационных проектов стимулирует развитие у учащихся таких личностных качеств, как креативность, гибкость мысли, разработанность идей и интеллектуальная самостоятельность, а также способствует расширению кругозора и раскрытию творческого потенциала школьников.

Кроме того, проектная работа, связанная с использованием ресурсов сети Интернет, создает необходимые условия для обеспечения более высокого уровня сформированности информационных умений и навыков старшеклассников, так необходимых для преуспевания в современном информационном обществе.

Список литературы:

1. Могилев А.В. Интернет-проекты - российской школе. [Электронный ресурс], режим доступа к статье: ovet.alledu.ru/section/standart/d_inet.php

2. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. – М.: Изд-во РАО, 1998. – 120с.

3. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 110с.

4. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003. №5.

5. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2002. №1.

6. Роберт И.В., Самойленко П.И. Информационные технологии в науке и образовании. – М., 1998.

7. Berenfeld B., Liking Students to the Infospher, Technologe Horizon in Education//T.H.E., Journal, 1996.

8. Porter Ladousse G., Role Play. Resourse Books For Teacher. Oxford: Oxford University Press, 1996, 181 p. (p. 5-6)

Винникова Л.Б. (Биробиджан)

Технология обучения проблемно-поисковой деятельности студентов языкового факультета на основе учебного иноязычного диалогического общения

Качество овладения студентами языкового вуза иностранным языком как средством межкультурного общения определяется степенью свободы, независимости и эффективности обучающегося как пользователя иностранного языка в языковой и образовательной среде, которая обеспечивается творческим уровнем учебной речемыслительной деятельности.

«В современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые можно рассматривать как продуктивные, обеспечивающие самоопределение и самореализацию студента как языковой личности в процессе овладения и использования иностранного языка» [2, 80]. К таким технологиям относят технологию интерактивного обучения, игровую технологию, проектную технологию, сценарно-контекстную технологию, проблемно-поисковую технологию и другие. Проанализирум подробно предназначение и применение проблемно-поисковой технологии в обучении иноязычному диалогическому общению студентов языкового факультета.

Развитие речемыслительной сферы растущей человеческой личности в аспекте реализации национального проекта образования рассматривается как Диалог людей и культур на основе диалогичности слова и реализации личностного потенциала участников общения.

Диалогическое общение выявляет противоречия между искомым смыслом и имеющимся опытом. А противоречие, в свою очередь, как движущая сила всякого развития, в том числе и психического (речемыслительного), порождает проблемную ситуацию. Таким образом, субъект, поставленный в проблемную ситуацию, осуществляет речемыслительную деятельность по усвоению новых знаний и овладению способами действий для решения проблем общения в обществе.

Применение эффективных технологий обучения иноязычному общению в результате интеграции научных разработок в практику, в том числе и в обучение устному иноязычному диалогическому взаимодействию, т.е. диалогу, может и должно способствовать выполнению социального заказа общества на подготовку молодых специалистов, обладающих навыками и умениями творческой деятельности, способных к решению сложных интеллектуальных задач, связанных с необходимостью аргументированного обоснования своей позиции в ходе решения профессиональных и общественно- значимых проблем. В этом случае обучение собственно диалогической речевой деятельности, как форме речевого общения (смыслотворчества), на уроках иностранного языка направлено на создание и выявление полицентричности смыслов текста (высказывания) в контексте с элементами своего и «чужого» опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Вместе с тем, обмен смыслами, реализующими интерактивные функции общения в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи, осуществляется посредством грамматических единиц не в последнюю очередь. Следовательно, овладение функционально ориентированными грамматическими средствами и их вариативно-комбинационным потенциалом на уровне проблемного микро-(макро-) диалога становится все более актуальным.

«В силу своей специфики речемыслительная деятельность всегда носит причинно-следственный характер» [5, 7]. Но этот вид логической связи слабо проявляется в диалоге-расспросе, диалоге-сообщении, диалоге-обмене мнениями, в которых реализуется преимущественно информационно-коммуникативная функция общения, когда нет необходимости отстаивать свое мнение, выражать категорическое несогласие, обосновывать свою точку зрения, т.е. аргументировать свою позицию в ходе рассуждения. Причинно-следственная связь определяет функционально-смысловую организацию семантических элементов рассуждения, « из предшествующих суждений с необходимостью или высокой вероятностью следуют другие, а в результате получается единственно правильный либо приемлемый ответ на поставленный вопрос» [5, 146]. Причинно-следственные отношения усиливаются последовательно в диалогах убеждения-побуждения, объяснения, оценки, категорического возражения, в основе которых лежит сложная речевая форма – рассуждение. А само «рассуждение – это реализуемая как в диалоге, так и в монологе мыслительно-речевая деятельность, направленная на решение какого-либо вопроса путем выдвижения тезиса (положения) и аргументов в качестве его доказательства» [3, 107]. Рассуждения могут носить как конкретно-практический, так и абстрактно-теоретический характер, в зависимости от природы вопроса, который является предметом рассуждения.

Основными коммуникативными функциями рассуждения (аналогичны видам аргументации в логике) являются доказательство, опровержение, подтверждение, интерпретация, объяснение, оценка - «в коммуникативном плане аргументация есть процесс передачи, истолкования и внушения информации, зафиксированной в исходном положении. Конечная цель этого процесса – формирование некоторого убеждения» [4, 197]. Именно данные функционально-смысловые типы высказывания (побуждение, объяснение, оценка, доказательство и др.) отличаются наибольшей коммуникативной воздейственной силой на партнера.

Регуляционно-воздейственная сила высказывания реализуется через аргументационную деятельность, сутью которой является установление причинно-следственных связей между явлениями в ходе рассуждения через разрешение противоречий той или иной степени сложности посредством языковых выражений, организованных в соответствии с элементами ситуации общения.

Необходимо добавить, что при наличии противоречия между обнаруженными логико-каузальными зависимостями и уже ранее сформированными логико-каузальными связями (как в смысло-содержательном, так и формальном плане), возникает проблемная ситуация. Практически любой диалог аргументативного типа представляет собой проблемный диалог разного уровня проблемности в зависимости от соотношения степени продуктивности и репродуктивности элементов содержания и формы высказывания.

На основании вышесказанного мы определяем диалог проблемного характера как полифункциональный диалог, т.е. как форму речевого взаимодействия двух или более собеседников, направленного на установление логико-каузальных связей между явлениями экстралингвистической действительности с целью решения творческим путем вытекающих из речевой и внеречевой деятельности проблем регулятивно-оценочной функциональной направленности при разномодальности мнений. Творческое решение проблемы предполагает функциональное варьирование высказывания со стороны аргументатора в процессе аргументирования своей позиции, что, в свою очередь, требует определенной логико-смысловой организации высказывания, а также вариативного использования языковых средств с соответствующей функциональной отнесенностью, обусловленной контекстом в его широком понимании.

«Проблемно-поисковая технология предполагает создание в учебном процессе по иностранному языку таких речевых ситуаций, в которых необходимо решать проблемно-поисковые задачи с целью освоения и использования изучаемого языка, интерпретации содержания текстов и создания собственных речевых произведений проблемного, творческого характера, что позволяет максимально реализовать личностный потенциал» [2, 80].

Проблемность же в обучении грамматической стороне диалога проблемного характера можно определить двояким образом.

Во-первых, это уровень дидактической сложности предъявления и решения проблемных задач (на основании 3-х типов проблемных ситуаций), иначе говоря, психологическое состояние интеллектуального затруднения а, во-вторых, это степень возрастания коммуникативно-функциональной сложности задач общения: побуждение, положительная и отрицательная оценка, оценочное суждение, аргументация, контраргументация, т.е. логико-содержательное понятие.

Рассмотрим подробнее, какие 3 типа проблемной ситуации (ПС) определяют первый дидактический тип проблемности. Они могут быть определены по соотношению известных и неизвестного элементов действия, как единицы речевой деятельности по решению проблемы.

Случаями ПС первого типа, отличающихся наименьшей проблемностью, могут служить довольно широко распространенные ситуации с неизвестными условиями реализации предметного плана высказывания. Речемыслительная деятельность участников речевого акта направлена на определение функционального и ситуативного соответствия продуцируемых или воспринятых от собеседника речевых средств.

Примером ПС, в которых неизвестное составляет способ действия, (т.е. речь, по И. А. Зимней) и средства реализация (язык) замысла, являются многочисленные ПС второго типа, когда основные смысловые отношения уже установлены, а речемышление говорящего направлено в основном на определение более точных средств передачи смыслового содержания, на перефразирование уже сформированного в коде внутренней речи замысла в случае отрицательного итога сличения продукта деятельности с запросом. Соответственно, при речевосприятии задан замысел, но требуется установить средства кодирования через семантико-функциональные связи.

Проблемными ситуациями, характеризующимися наивысшей проблемностью, являются ситуации, в которых неизвестное составляет предмет или замысел высказывания. Мыслительные задачи, возникающие у субъекта в таких ситуациях, вызывают наибольшую мыслительную активность, так как приводят к возникновению и других двух типов ПС, возможных в коммуникативном акте. Если не известно, о чём говорить при речепродуцировании или о чем идет речь при восприятии, т.е. неизвестен предмет высказывания, вряд ли можно предполагать известными средства, способы и условия реализации этого предмета.

Эти типы ситуаций, иначе говоря, представляют преднамеренное усложнение дидактических и методических форм преподнесения учебного материала. Следовательно, при возникновении всех трех типов ПС (по элементам действия, как неизвестного) одновременно и при наивысшем уровне развития действия мы получаем ПС наивысшей сложности.

Необходимо упомянуть, что критерии коммуникативности и проблемности действуют как бы в разных плоскостях. Задачи с различным уровнем соотношения этих характеристик можно строить и на уровне усвоения и языкового материала (языковые, некоммуникативные упражнения), и на условно-коммуникативном, и на коммуникативном уровне (подлинно коммуникативные). Но только коммуникативные проблемные задания способствуют развитию у студентов творческого мышления, умения самостоятельного поиска для решения стоящих перед ним задач и проблем, значит, развивают и совершенствуют речевые навыки и умения и продуктивной диалогической речи на ИЯ.

На основании выделенных типов ПС, т.е. дидактического способа постановки и решения речевых задач (проблемность 1-го плана) и постепенного усложнения их коммуникативно-функциональной направленности (проблемность второго плана) можно определить оптимальную методически обоснованную последовательность типов проблемных задач в обучении грамматической стороне диалогической речи и разработать эффективный комплекс упражнений.

Для этого необходимо проанализировать грамматические средства диалога проблемного характера в соответствии с конкретной обстановкой общения, коммуникативной целью высказывания, отношениями между собеседниками и отношения их к вышесказанному и др.

На основе функционально-семантического анализа грамматического материала диалога проблемного характера и с учетом требований программы можно выделить ряд основных подфункций (интенций), реализуемых в рамках регулятивно-ценностных функций общения: просьба, возможность, невозможность, разрешение, необходимость, (отсутствие необходимости), приказ, запрет, совет, предложение, предпочтение, желательность, сожаление, предположение, сомнение, упрек (неодобрение), беспокойство (страх), причина, следствие. Каждая подфункция имеет свое функциональное семантическое поле, делимое или неделимое и свою степень частоты употребления в репликах МД проблемного характера.

Упомянутые коммуникативные функции соотносятся с адекватными им языковыми средствами на основании того, что каждое языковое явление, как микросредство общения, имеет свою коммуникативную ориентированность, явно или неявно выраженную, но наличествующую и имеющую социальную основу. Функции «оценки», «доказательства» соответствуют значения «необходимости», «возможности», как основные значения модальности, которые присущи функционально-семантическим полям «необходимость» и «возможность» и являются делимыми. Так, например, «возможность» ранжируется от возможности до «уверенности». Грамматическими языковыми средствами выражения категорий необходимости и возможности являются модальные глаголы (лексико-грамматические средства) и наклонение изъявительное, сослагательное, повелительное (морфолого-синтаксические средства).

Если речевое высказывание имеет функцию «побуждения-убеждения», ему соответствуют языковые средства функционально-семантического поля «побуждение», которое также является делимым, и доминантой его является императив, который по степени убывания категоричности и в зависимости от структуры коммуникативной ситуации сменяется просьбой, предложением, советом, предпочтением, предупреждением, мольбой и т.д. Грамматическими средствами реализации коммуникативной интенции побуждения- убеждения являются также лексико-грамматические средства – модальные глаголы, морфолого-синтаксические средства – повелительное, сослагательное, изъявительное наклонение, синтаксические средства – вопросительное предложение-намёк, вопрос-предложение, повествовательное предложение-намёк, повествовательное предложение с оценкой-побуждением.

Необходимо отметить, что проанализирован лишь тот грамматический материал и в том объеме, в каком он представлен в программе практического курса грамматики: модальные глаголы и их эквиваленты, глагольные наклонения, неличные формы глагола и их синтаксические комплексы, синтаксис простого и сложного предложения. Части речи представлены в образцах в синтагматическом аспекте. Коммуникативно-функциональный подход к описанию языковых явлений дополнен семантическим, т.к. объектом описания являются единицы разных уровней языка. Единицей отбора грамматического материала является структура или речевой образец с представленной в нем структурой.

Предлагаем следующие этапы обучения грамматической стороне диалога проблемного характера:

Аспектно-речевой этап. Цели данного этапа:

а) формирование и совершенствование речевых грамматических навыков:

употребления речевых средств в соответствии с их функциональной отнесенностью, ситуативной адекватностью, вариативного употребления морфолого-синтаксических структур в рамках одной функции; комбинированного употребления грамматических средств речевой реализации нескольких задач в рамках одной функции; совершенствование употребления средств причинно-следственной связи в микромонологических вставках;

б) формирование и совершенствование речевых грамматических навыков употребления речевых средств эмоциональности.

в) формирование монофункциональных проблемно-регуляционных и монофункциональных проблемно-оценочных умений (психолого-педагогическая проблемность).

Собственно речевой этап. Цели второго этапа: а) совершенствование речевых грамматических навыков функциональной отнесенности, ситуативной адекватности, структурно-семантической вариативности в рамках нескольких функций общения;

б) совершенствование речевых грамматических навыков употребления речевых средств эмоциональности;

в) совершенствование употребления средств причинно-следственной связи в микромонологических вставках собственно полифункционального проблемного диалога.

г) формирование полифункциональных проблемных умений.

Рассмотрим, как два вида проблемности реализуются на каждом из этапов:

Аспектно-речевой этап как монофункциональный этап содержит нулевую логико-содержательную проблемность в первом виде упражнений:

1) репликовые упражнения: оценка-согласие (несогласие), побуждение (просьба, приглашение, предложение, приказ…)-оценка и др.

В полной мере логико-содержательная проблемность представлена во втором виде упражнений:

2) однопроблемные репликовые упражнения: оценка- аргументация, побуждение-аргументация, объяснение – аргументация;

Blog

Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Содержание