Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материала

Документы

Содержание Хабаровский государственный технический университет

Подобный материал:

• Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Современные образовательные, 32.96kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Использование здоровьесберегающих, 848.32kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.

^

Хабаровский государственный технический университет

Обучение пониманию смысла

и развитие творческих навыков при переводе текста


Изучение иностранного языка включает в себя много сложностей, связанных с пониманием смысла всей системы данного языка вообще и отдельных его элементов в частности. «Уловить смысл означает построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся представлений в качестве интерпретаторов нового концепта, вводимого в … концептуальную систему человека»[1].

Дело в том, что студент, изучающий иностранный язык в социальном пространстве вуза, уже обладает полностью сформированной картиной мира с системой значений его родного русского языка. Ему необходимо интерпретировать иноязычный материал в свой индивидуальный контекст, и этот процесс таит в себе много опасностей. По своей наивности студент часто считает, что все иностранные языки похожи на его родной русский язык, поэтому он вполне может не заметить принципиальных отличий в иноязычной картине мира, так как не допускает мысли об их существовании. Он будет пытаться «вписать значения структур иностранного языка в структуру родного, особенно в грамматике, и постоянно навязывать такие построения, которые являются кальками с русского языка» [3]. Пример тому – порядок слов в английском предложении, когда студент-первокурсник норовит поставить подлежащее после сказуемого при переводе с русского языка на английский, переводит так, как поставлено оно в родном языке, не понимая, что у англичан при этом логика другая, то есть осмысление и обобщение иноязычного материала происходит у него по законам родного языка. Точно так же студент часто не может как следует осмыслить категории времени (группы времен), потому что прочно сложившиеся категории родного языка вступают в противоречие с вновь усваиваемыми образцами в английском языке.

Задачей преподавателя является «помочь студенту вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир чужого языка. Он должен помочь сформировать психологический механизм смыслопорождения. Важно, чтобы взаимоотношения двух языковых систем в сознании студента устанавливались не на уровне правил, а на уровне смыслов этих правил и слов» [3], чтобы интерес к изучаемому языку сохранялся на протяжении всего курса обучения, чтобы студент мог понимать внутреннюю логику языка. Очень полезным в этом отношении бывают упражнения на коррекцию ошибок, когда интуиция в языке подсказывает правильность построения предложений.

Кроме того, не надо забывать, что в образовательном пространстве вуза мы развиваем творческие способности студентов.

Если по другим задачам образования существуют методики, разработанные теоретические положения, то проблема развития этих способностей до сих пор остается спорной и нерешенной. Спонтанность творчества, как думают многие исследователи, кроется в бессознательном интуитивном процессе. Творчество, по их мнению, интуитивный момент, но эффект его осознан и сформирован средствами дискурсионного мышления. Интеллект же всегда остается фоном, на котором проявляется интуиция. Процесс творческого мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно: сначала в слове находит выражение его результат, а затем сам путь к нему. Осознание найденного решения, его проверка и логическое обоснование осуществляются на основе репродуктивного мышления.

Говоря о творческом процессе на занятии по иностранному языку, в частности, при переводе незнакомых слов в тексте на основе интуитивной языковой догадки, нам кажется, что представляют интерес те показатели, по которым можно судить о творческом потенциале студентов:

• оригинальность правильного перевода, способность найти новые, непривычные эквиваленты незнакомых слов;
  
• быстрота возникновения необычных ассоциативных связей при переводе путем догадки;
  
• восприимчивость к этому пути перевода, способность отдавать все свои языковые и творческие возможности поставленной задаче.
  

Для развития творческих навыков на занятиях по иностранному языку важными являются те факторы, от которых зависит обучаемость студентов:

• самостоятельность при нахождении нужного перевода путем догадки (по степени помощи преподавателя или ее отсутствию можно определить потенциальные возможности студента в этом виде деятельности);
  
• глубина, отражающая степень существенности абстрагируемых признаков и степень их обобщенности (о ней можно судить на основе анализа суждений студентов при попытке объяснения самостоятельно найденного перевода слова);
  
• логика и осознанность рассуждений при переводе путем догадки (если логический элемент слабо выражен, то у студента преобладает интуитивно-практическое мышление, если все наоборот – то словесно-логический тип мышления);
  
• гибкость при переводе, формулировка двух вариантов правильного ответа, легкость отказа от ошибочных вариантов;
  
• устойчивость мышления, воспроизведение и целесообразная ориентация на найденный в процессе анализа значимый признак.
  

Кстати, можно очень многое сказать о значимом признаке. Это так называемая подсказка, смысловая опора в тексте, которая, по определению
Я.А. Пономарева, занимавшегося проблемой творчества в психологии, является «побочным продуктом, ключом к интуитивному решению поставленной задачи» [2], в том числе и в переводе с иностранного языка. По словам Пономарева, «подсказки – это ассоциативные связи, провоцирующие появление главного принципа, дающего ключ к решению проблемы, но не само решение. В роли подсказки, как правило, выступает образ, содержащий в себе ранее не согласовавшиеся между собой элементы проблемы»[2].

Почему образ выступает в роли подсказки? А потому, что логика не так явно присутствует в творческом процессе, где определяющим фактором является интуиция. Была бы логическая связь ярко выражена – не было бы никакой интуиции. Но зато здесь есть механизм выхода за пределы стереотипного мышления.

Как и в любом творческом процессе, при переводе незнакомых слов путем догадки человек сначала подвергает испытанию готовые логические способы правильного решения, однако, если их недостаточно, он спускается на нижние, интуитивные уровни, где фиксируются те свойства и отношения, которые не доходят до уровня логического.

Ведь что происходит при такого рода переводе? – У студента включается установка на поиск определенного типа решения. Эта установка обуславливает инерцию мышления, в силу которой он бессознательно стремится найти нужные образы или понятия в рамках одной и той же информационной области, с которой он знаком по прошлому опыту. Когда же все пути нахождения правильного ответа испробованы, начинается бездействие, отказ от всех вариантов ответа. В этот момент он ничего не ищет, а оценивает то. что есть.

На данном этапе, когда неадекватные средства исчерпаны, возникает своего рода «фон» и блуждание по нему в поиске нужного перевода слова. Подсказку как раз и надо давать в начале этого этапа, пока не возникла тенденция на уход из ситуации.

Установлено, что эффективность подсказки зависит от того, в какой момент она предъявляется. Можно предполагать, что такой момент представляет собой состояние максимальной внутренней готовности к использованию воздействия со стороны педагога.

Бывают случаи, когда преподаватель не успевает дать подсказку вовремя, так как в то время, как он убеждается, что обучаемый уже не ищет новых вариантов перевода, у студента исчерпывается познавательная мотивация, и подсказка оказывается неэффективной. Слишком рано давать ее тоже не стоит, пусть студент помучается в творческом поиске: ведь в таком деле удача благоволит к тем, кто долго и, казалось бы, безуспешно бился над проблемой.

В подсказке обязательно должен содержаться принцип нахождения нужного варианта перевода. Очень часто студент находит ее сам, случайно, иной раз даже не замечая, что явилось подсказкой.

«Случайность – закономерный элемент творческой интуиции»  считает Я.А. Пономарев. Элемент эвристики всегда интересен и увлекателен.

Необходимо обратить внимание на еще один важный момент при переводе путем языковой догадки Подсказку нужно давать продуманно и осторожно, обдумывая то, какую ассоциацию она вызовет у студентов. Бывает так, что результат получается совершенно неожиданным и ведет их по ложному пути.

Например, в английском тексте в выражении pack animals (вьючные животные) в качестве подсказки на слово pack (пакет, пачка, связка) можно напомнить студентам слово package в значении «упаковка», иначе они могут истолковать pack как пакет (сумка) и тогда возникнет неправильный перевод типа «сумчатые животные» либо «стая животных».

Еще одно средство развития навыков интуитивной догадки при переводе – наглядность. Она эмпирически воздействует на органы чувств, предмет воспринимается на основе опыта. С точки зрения педагогической психологии предмет должен быть воспринят органами чувств, чтобы он был схвачен умом. Наглядность может быть разного вида: фотографии, кинофильмы, иллюстрированные журналы по специальности. Цель ее не в том, чтобы приблизить предмет к восприятию студента, а в том, чтобы зажечь его активное мышление. Знание должно быть извлечено из иллюстрации самостоятельно, интуитивно добыто и открыто собственным мышлением студента. Задача преподавателя – направить его в нужное русло, следуя которому, он сам придет к тому, что ему надо узнать. В этом и заключается подлинная внутренняя активная наглядность.

Приведем один из таких примеров. Студенты, изучающие лесные машины, при переводе незнакомого выражения в тексте по специальности не могут перевести его с помощью словаря, так как в словаре есть только составные его части. Видя иллюстрацию, они начинают прогнозировать на основе своего опыта и умения рассуждать, выводя правильное значение; и почти всегда их догадки оказываются верными. Например в выражении heel-boom grapple (grapple – захват бревнопогрузчика, heel – пята) им трудно понять слово heel, глядя же на иллюстрацию, они понимают его как «упор для бревен» на нижней части стрелы, рассуждая примерно так: «когда бревно захватывают, оно падает под воздействием своего веса, а пяткой оно придерживается. Когда бревно захватом берут, в пятку оно упирается и ударяет, так как она противоударная». Таким образом, в самостоятельном творческом процессе перевода формируется и развивается их интуитивность и логика.

Все изложенное нами в данной статье позволяет говорить о проблемном обучении, при котором усвоение знаний происходит в процессе относительной самостоятельности и поиска, хотя и управляемого педагогом. Такие ситуации пробуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом. Сделанное при этом маленькое открытие гораздо прочнее закрепляется в памяти, чем знание, полученное в готовом виде.


Библиографические ссылки на источники:

1. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М., 1999 .
   
2. Пономарев Я.А. Психология творчества  М., 1990.
   
3. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии, 2001 г., № 4.
   

Е.В. Суворова

Тихоокеанский государственный университет


Антонимия в терминосистеме экономики английского языка



Английский язык имеет богатый словарный запас, который мы используем, когда описываем свои чувства, предметы и явления окружающего нас мира, излагаем свои требования и пытаемся что-то доказать. Для этого в своей речи мы используем и антонимы, которые являются лексическими способами выражения категории «противоположности» в языке.

Материалом для данного исследования послужила экономическая лексика современного английского языка (12000 терминов по экономике), извлеченная методом сплошной выборки из специальных толковых словарей английского языка, двуязычных экономических словарей и текстов, представляющих различные жанры научной литературы: монографии, сборники.

Объектом внимания в данной работе были антонимические отношения экономических терминов английского языка. В задачи исследования входило – установить обладают ли английские экономические термины – антонимы признаками системной организации.

Необходимо отметить, что проблемой антонимии в разные годы занимались такие ученные лингвисты, как: Л.A. Новиков, Э.И. Родичева, В.Н.Комиссаров. Наличие антонимических отношений внутри терминологий отмечается такими учеными, как О.И. Шубина, Ю.Д. Апресян и др. В настоящее время большинство авторов рассматривают антонимию как естественное явление, присущее терминологии как языковой системе.

Антонимия – тип семантических отношений лексических единиц, имеющих противоположные значения. Антонимы – это слова одной и той же части речи с противоположным значением. Они обычно противопоставляются по какому-либо признаку. Основная стилистическая функция антонимов – быть лексическим средством противопоставления, контрастного изображения предметов и явлений. Существенные различия в предметах и явлениях объективного мира отражаются в языке как действительность. Антонимия представляет собой противоположность внутри одной сущности. Она характеризуется однотипностью смысловых структур ее единиц, которые противопоставлены по одному дифференцирующему признаку противоположными семами их значений. Для появления антонимии необходимо наличие качественного признака в значении слова, который может доходить до противоположного. Не всякое слово может иметь антоним. Стоит вопрос о том, только ли разнокорневые слова считать антонимами. В языке вся лексика систематична, и антонимия является одним из важнейших проявлений системных отношений в языке и мышлении. Слова и их значения существуют не отдельно друг от друга, они соединяются в нашем сознании в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по сходному значению.

Антонимия представляет собой семантическое явление, связанное с отражением в языке одной и той же сущностью, однако в отличие от синонимов сходство значения антонимических слов проявляется прежде всего в их противопоставлении в нашем сознании. Следует отметить, что одно и тоже явление, признак, качество могут быть обозначены антонимичными словами в зависимости от ситуации. При этом одно и тоже свойство, качество, оценка, присущие разным реалиям, а так же приписываемые им, могут существенно различаться по своей концептуальной значимости.

Антонимия – показатель системности лексики, упорядочиваемой в разных направлениях отношениями противоположности слов по их семантическим свойствам.

Антонимия включает в себя слова, обозначающие противоположные полюса одного качества, контрастные явления и предметы. По мере увеличения степени абстрактности наименования, и, с возникающей необходимостью оценивать предметы и явления расширяются возможности противопоставления, используемых для обозначения слов и возможным становится возникновение регулярных антонимических отношений между ними. Являясь категорией лексико-семантической системы языка, антонимия свойственна всем языкам, а ее единицы обнаруживают общую структуру противоположных значений и большое сходство в структурной и семантической классификации антонимов.

Противоположные видовые понятия, в отличии от противоречащих, определяют предел проявления качества, свойства, действия, определяемых родовым понятием, они и образуют логическую модель антонимии.

Считается, что логическая модель противоположности является необходимым, но недостаточным условием лексической антонимии: она становится в языке моделью антонимии только у слов, обозначающих качество, выражающих противонаправленность действия, состояния, свойств, признаков, а также у некоторых других лексических единиц. Если учитывать природу и особенности семантики языковых единиц то появляется возможность отделять антонимы от других противопоставленных слов, не образующих антонимии.

Важно отметить, что антонимия свойственна всем языкам (русский: хорошо – плохо, итальянский: pace – querra ( мир – война ), английский: day – night ( день – ночь), а единицы обнаруживают общую структуру противоположных значений и большое сходство в структурной и семантической классификации антонимов.

В терминологии антонимия используется для обозначения крайних точек терминосистемы и выявления ее логических возможностей. Сущность антонимических отношений в лексике заключается в том, что противопоставление семантических признаков слов идет по одному дифференциальному признаку противоположными семами их значения, поэтому антонимические отношения рассматриваются как подтип системных связей.

Как показало проведенное исследование, в состав терминосистемы экономики современного английского языка входят экономические термины – антонимы, число которых достаточно велико и встречаются они во всех подсистемах терминологической системы экономики.

При исследовании антонимии терминов важно учитывать вид противопоставления и структурные различия. В плане противопоставления дифференциальных сем терминов различаются контрарные, контрадикторные и конверсивные антонимы. Критерием этих типов антонимов является тип противопоставления: градуальная, комплементарная и противонаправленная.

В ходе предпринятых исследований в терминосистеме английской экономики отмечены пары антонимов, называющие противоположные, но равнопорядковые признаки – контрарная антонимия: movables – immovables (движимость – недвижимость); redeemable – irredeemable (подлежащий выкупу – не подлежащий выкупу); пары антонимов, в которых первый член предполагает наличие второго антонима – контрадикторная антонимия: purchase – sale (покупка – продажа); а также пары антонимов, обозначающие противоположно направленные свойства – конверсивная антонимия: to mortgage– to dismortgage (закладывать имущество – выкупать заложенное имущество).

На основе изученного материала также представляется возможным выделить два структурных типа антонимов: разнокорневые: to accuse – to defend (обвинять – защищать); to buy – to sell ( покупать – продавать), и однокорневые: lawful – lawless (правомерный – неправомерный).

Специфической чертой антонимов терминосистемы экономики в английском языке является то, что большая часть контрарных антонимов образована от одного корня при помощи антонимических аффиксов, т. е. является однокорневыми. Подавляющее число конверсивных антонимов и контрадикторных антонимов является по своей структуре разнокорневыми.

Можно утверждать, что антонимия как подтип системных отношений характерна для терминосистемы экономики современного английского языка. По типу противопоставления дифференциальных сем различается три типа экономических терминов – антонимов: контрарные, контрадикторные и конверсивные. Наблюдается соответствие антонимов по типу противопоставления и структуре.


Библиографические ссылки на источники:

1. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. – М., 1974.
   
2. Комиссаров В.Н. Словарь антонимов современного английского языка. М., 1964.
   
3. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. М., 1984.
   
4. Родичева Э.И. К проблеме об антонимии. // Семантические и фонологические проблемы прикладной лингвистики. М., 1968.
   
5. Шубина О.И. Условия актуализации антонимических отношений. Л., 1985.
   

Я.А. Ильинская

Камчатский государственный университет кафедра английской филологии.


Нейтральная лексика

как основа учебных текстов


Основу любого функционального стиля составляют нейтральные языковые единицы. На протяжении долгого времени лингвисты основное внимание при работе с любым видом текста уделяли маркированным единицам, то есть тем, которые имеют «экспрессивно-эмоционально-оценочные обертоны» по определению О.С.Ахмановой или, проще говоря, коннотации, определенные дополнительные значения [2, с,204], Это объясняется тем, что к понятию нейтральной языковой единицы относились как к явлению базовому, «само собой разумеющемуся» [1,с.34-35]. Одной из первых, указавших на важность изучения данной проблемы, была профессор О.С.Ахманова. В статье 1958 года «О стилистической дифференциации слов» она отмечает: «Стилевые особенности слова обычно обсуждаются лишь в той мере, в которой они оказываются совершенно определенно положительно выраженными, т,е. только тогда, когда слова возможно совершенно определенно охарактеризовать как выделяющиеся своим эмоционально-экспрессивным содержанием. При этом не уделяется необходимого внимания определению нулевой стилистической характеристике, т.е. того стилистического фона, на котором только и возможно определение положительных стилистических особенностей той или другой единицы. Никак нельзя забывать, что стилистическая «нейтральность» слова, его стилистическая «бесцветность» также является его стилистической характеристикой»[1, с.34], Сама же О. С. Ахманова определяет нейтральность следующим образом: «Нейтральный – общеупотребительный, не связанный со специфическими (определенным образом квалифицируемыми) ситуациями общения или сферами применения языка и служащий немаркированным членом

стилистических противопоставлений (фоном, основой для восприятия различных видов выраженной стилистической экспрессии)» [2, с.259].

Из выше приведенных фактов следует, что существует насущная потребность всестороннего изучения этого пласта лексики, и, прежде всего, не столько в общетеоретическом плане, хотя, несомненно, и этот аспект работы представляется достаточно важным, сколько в практическом плане. От решения данного вопроса в значительной степени зависит тип речевой нормы, принятой в обществе на данном этапе развития английского языка.

Стиль, как мы знаем, является неотъемлемой частью всей системы
языка. Согласно теории академика В.В. Виноградова «стилистика языка,
или структурная стилистика, описывает, квалифицирует и объясняет
взаимоотношения, связи и взаимодействие разных соотносительных
частных систем форм, слов, рядов слов и конструкций внутри единой
структуры языка как «системы систем» [4, с.З]. Таким образом> различно
ситуативно-обусловленное употребление указанных форм слов и рядов
слов называется стилем, «эти стили обычно называют
функциональными». Понятие стиль трактуется многими стилистами как
«коммуникативное, функционально прагматическое качество текста» (М,
Хоффманн, Г, Ленхнер). С филологической точки зрения, текст является
той необходимой лингво-понятийной средой,, в которой и происходит
реализация указанных характеристик, неделимое единство которых и
называется функциональным стилем.

Текст представляет собой одно из основных средств для передачи, хранения и использования информации. Текст как произведение речи может возникать спонтанно, а может быть искусственным. Однако это не является основой отнесения его к тому или иному функциональному стилю. Тот факт, что текст создан искусственно, не является основанием его функциональной принадлежности. Основой же функционально стилистической принадлежности любого текста является определенный набор языковых единиц и их организация в речи, имеющей определенное коммуникативное задание. Коммуникативная задание- это идея, которой руководствуется автор при написании или изложении информации через использование определенных языковых единиц. Иногда коммуникативное задание заключается в том, чтобы произвести на читателя определенное воздействие. Мы можем говорить о коммуникативном прагматическом задании, когда автор пытается не только донести информацию до читателя, но и заставить его принимать какие-то решения, изменить свою точку зрения или принять точку зрения автора, и здесь мы говорим о риторическом аспекте любого произведения.

В зависимости от коммуникативной ситуации говорящий и слушающий выбирает определенный набор языковых единиц для более плодотворного, четкого и доступного выражения своих мыслей. Именно такую ситуацию мы условно называем учебной.

Учебная ситуация изначально включает в себя как минимум двух участников – обучаемого и обучающего. В письменном тексте эти роли четко определены, Говорящий или пишущий должен задумываться, какие языковые единицы нужно использовать в своих текстах или в коммуникативном акте для более четкой передачи информации, при этом мы можем говорить о создании учебной ситуации.

Однако не всегда учащийся готов воспринять информацию в ее «натуральном виде». Чаще всего для полноты восприятия ему требуется подавать материал в упрощенном виде. Исходя из этого, мы можем построить определенную систему, руководствуясь которой преподаватель смог бы создавать тексты доступные, соответствующие тому или иному уровню учащихся. Условимся называть. среду, которая существует между обучаемым и обучающим, учебным текстом.

«Учебные тексты создаются и отбираются с таким расчетом, чтобы на основании минимального no объему материала сложилась возможность прочтения и понимания всего остального массива письменных источников, владения им и создания новых текстов по предложенным образцам» [6, с.109]. Лингводидактика определяет механизм подбора и представления материала в зависимости от уровня обучаемых.

Учебный текст- произведение речи, которое может иметь две формы, одна из которых письменная, а другая устная. Основу любого текста составляют нейтральные языковые единицы, Они присутствуют везде. В одних текстах их больше, в других – меньше. В учебных текстах это именно тот языковой пласт, который является наиболее гибким и понятийно-упрощенным. Говорящий и пишущий для достижения большей понятности и доступности манипулирует им. Именно нейтральные единицы, широко использующиеся в функциональных различных стилях, в этом случае являются конструирующим материалом,

У учителя при непонимании ученика, и материала возникает потребность в создании искусственных текстов. Но каким бы сложным ни являлся материал, текст должен быть прагмалингвистически ориентирован. В нем должно варьироваться процентное соотношение нейтральных единиц и понятийно-ориентированных. Heкоторые ученые, исходя из искусственности этих текстов, склонны относить их к прагмо-функциональному лингвистическому стилю [5]. С нашей точки зрения, это едва ли оправдано. Искусственность текста не означает, что он принадлежит к тому или иному функциональному стилю.

Учебный текст, несмотря на его искусственность, ситуативную обусловленность, имеет коммуникативное прагматическое задание в, следовательно, уже принадлежит к системе имеющихся функциональных стилей. Языковые же функции, выполняемые единицами языка в тексте, тоже находятся в пределах той триады, которую ввел в свое время В.В.Виноградов: функция сообщения, общения и воздействия [4,с.4]. Данные функции определяются следующими параметрами.

Функции общения свойственны: стилистически нейтральные лексические единицы, свободные словосочетания, простой синтаксис, небольшое количество логических противопоставлений, нейтральные клише, отсутствие фразеологических оборотов и стилистически маркированных единиц.

Функция сообщения, как правило, включает в себя единицы не нейтральные, относящиеся к той или иной понятийной сфере, часто эти слова называют профессионализмами или понятийно-ориентированными языковыми единицами. Они могут не иметь научного определения, но могут использоваться широко в той или иной профессиональной сфере. Метафорические выражения в этом случае практически отсутствуют. Используемые слова, как правило, употребляются в своем базовом номинативном или терминологическом значении. С точки зрения организации синтаксической связанности, можно говорить о свободных словосочетаниях, либо о клише. Используется много грамматических элементов: неличные формы глагола, герундий, инфинитив. Для этих языковых единиц характерно отсутствие метафоричности, формальных клише, свободных словосочетаний, характеризующихся глобальностью номинации.

В функции воздействия используются слова, дополнительно реализующие свой семантический потенциал. Для реализации этой функции используются маркированные слова, ^ которые отмечены в словаре как иногирентно коннотанивные, то есть те_; которые используются в словарях с определенными стилистическими пометами: библейское, сленг, жаргон. Здесь встречаются фразеологические единицы, идиомы.

Учебный текст может обладать различным набором подобных языковых единиц. В зависимости от того, какой лексико-семантический состав доминирует, мы можем говорить о принадлежности того или иного учебного текста к тому или иному функциональному стилю. Если в тексте встречается большинство абсолютно нейтральных единиц, он будет принадлежать к обиходно-бытовому функциональному стилю, если же в нем доминируют понятийно-ориентированные слова, но стилистически находящиеся в пределах нейтрального стиля, тогда мы говорим о научном стиле. К публицистическому стилю принадлежит текст_} где используются эмоционально маркированные слова. Если текст обладает неким эстетическим заданием, то он, вероятно, будет принадлежать к художественному стилю.

Таким образом ясно, что в зависимости от целей обучения учебный текст может быть как совершенно нейтральным, так и может принадлежать любому функциональному стилю в зависимости от учебных целей.


Библиографические ссылки на источники:


1. Ахманова О.С. О стилистической дифференциации слов // Из сборника статей по языкознанию к 60-ю В.В. Виноградова, М._, 1958.

2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 2004.

3. Ахманова О,С, Очерки по общей и русской лексикологии. М., 1957.

4. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. – М., 1963.

5. Магидова И.М. Теория и практика прагмалингвистического регистра английской речи. – Дисс… .докт. филолог. наук. – М., 1989.

6. Рождественский Ю.В. Общая филология. –М.,1996.


Н.В. Калинина

Тихоокеанский государственный университет


Причины возникновения

синтаксической межъязыковой интерференции


При обучении иностранному языку формируется механизм билингвизма [1]. Под билингвизмом понимается владение двумя языками, попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения и совмещения двух языковых норм.

Билингвизм, в особенности, когда речь идет об искусственных билингвах, т.е. овладевающих вторым языком вне естественной языковой среды, связан с межъязыковой интерференцией. Межъязыковая интерференция – это перенос программ речевого поведения с родного языка на иностранный. Межъязыковая интерференция может быть фонетической, лексической и грамматической.

При изучении немецкого языка обучаемый сталкивается с трудностями при освоении грамматической структуры, в частности, порядка слов, вследствие грамматической интерференции.

Грамматическая интерференция является объективным критерием для сосуществования двух языковых систем в сознании обучаемого.

Язык рассматривается как процесс, который функционирует по правилам фонетики, лексики, грамматики. Поэтому привычка действовать по правилам считается основным условием для производства правильной речи. Когда правила грамматических единиц системы русского языка- источника интерференции – применимы для приблизительно равных элементов немецкого языка –объекта интерференции – или, когда обязательные правила с точки зрения грамматики немецкого языка из-за отсутствия в русском языке не действуют, то приводит это к нарушению языковых норм немецкого языка. В этом случае возникает реинтерпретация – замена дифференцирующих признаков немецкого языка дифференцирующими признаками русского языка или дефицит дифференциации, т.е. неверное использование дифференцирующих признаков немецкого языка при их отсутствии в русском языке.

Примерами для интерференции данного вида являются ошибки при производстве предложений с постановкой глагольного сказуемого в конце предложения (придаточные предложения), где можно говорить о дефиците дифференциации. Порядок слов в русском придаточном предложении в основном не отличается от порядка слов в главном предложении, а в немецком придаточном особый порядок слов, который принципиально отличается от порядка слов в главном предложении.

Студентка говорит, что сдала все экзамены.

Die Studentin sagt, dass sie alle Pruefungen

abgelegt hat.

Обучаемые переносят правила русского порядка слов на немецкий язык, не учитывая дифференцирующие признаки порядка слов в немецком придаточном предложении. В этом случае не исключается также интерференция порядка слов в немецком главном предложении, т.е. автоинтерференция, структурный перенос внутри системы немецкого языка.

Поэтому представляется необходимым изучать порядок слов в немецком главном и придаточном предложении одновременно. При этом следует использовать точные формулировки правил порядка слов в русском и немецком. языках.

Иначе происходит процесс реинтерпретации при нарушении порядка слов в предложениях с начальной постановкой не глагольных элементов, например, обстоятельств. Каждый элемент в начале предложения требует определенного последующего элемента, т.е. в зависимости от первого элемента можно предсказать по явление определенных элементов предложения в соответствии с моделью продолжения данного языка.

Если в русском предложении первый элемент не является подлежащим, to no нормам русского языка после первого элемента обычно следует соединение подлежащего и сказуемого, в немецком языке в этом случае идет соединение сказуемого и подлежащего. Поскольку грамматические правила соединения в немецком и русском языках совпадают не полностью, что относится особенно к синтаксической и глагольной сфере, приводит это к нарушению постановки объектов и обстоятельств, например, «Heute er erfuhr»., вместо «Heute erfuhr er».

Общей закономерностью для механизма порождения любого действия является принцип стабильности, который обусловливает введение единиц двух языков и возникновение языковой субституции. На основе языковой субституции в текст могут вводиться не только лексические единицы, но и грамматические модели двух языков, так как они обладают общими свойствами. В рамках двух различных программ реализуется та, которая является самой стабильной. Таким образом можно объяснить реинтерпретационные ошибки при нарушении порядка слов в
предложениях с аналитическими глагольными формами и
нарушение рамочной конструкции предложения тем, что
актуализируется более стабильная русская модель с
контактной постановкой аналитических глагольных форм:

Der Vater wird arbeiten den ganzen Abend. Вместо:
Der Vater wird den ganzen Abend arbeiten.

Языки контактируют не только при активном употреблении, но и при пассивном восприятии информации, что связано со способностью к прогнозированию языковых элементов и содержания высказывания. Говорящие на определенном языке имеют привычку воспринимать предложение по типу общей стандартной конструкции, которая ориентируется на одну или несколько конструктивных моделей. Если обучаемый воспринимает иноязычную речь на слух или визуально не на основе конструктивной модели данного языка, а раннее изученного и принимает решение на грамматическом уровне на базе этого раннее изученного языка, то в этом случае имеет место импрессивная грамматическая интерференция. Обучаемый интерпретирует форму, а затем и содержание высказывания на основе формальных признаков, которые ближе к нормам раннее изученного языка. Эти признаки считаются детерминирующими единицами, которые доминируют над всеми остальными. Так, глагол с отделяемой приставкой воспринимается так же как полнозначный глагол без приставки, поскольку в русском языке глаголов с отделяемой приставкой не существует. Поэтому у обучаемых нет установки на то, чтобы не спешить принимать решение о содержании высказывания на основе смысла глаголов без приставки. Похожее явление можно наблюдать при восприятии предложений с отрицанием в конце, которые воспринимаются как утвердительные, или при восприятии сложных глагольных форм, когда вспомогательные глаголы воспринимаются как полнозначные. Таким образом ведет отсутствие навыка к антиципации как следствие интерференции русского языка к ошибкам в немецком языке, так как обучаемый не умеет интерпретировать части предложения и не спешить с принятием решения.

Лингвистической основой для появления ошибок из-за интерференции русского языка в области порядка слов немецкого языка являются реинтерпретация и дефицит дифференциации, вследствие чего возникает синтаксический подтип экспрессивной и импрессивной грамматической интерференции.

Лингвистические причины возникновения интерференции тесноc вязаны с психологическими и психолингвистическими.

Согласно теории речевой деятельности проходит генерирование языкового высказывания несколько этапов. Этот процесс начинается с намерения, проходит стадию внутренней речи и реализуется как развернутое языковое высказывание. Из всех параметров речевого действия особый интерес представляют этапы программирования высказывания и реализации программы. Отклонение при языковом генерировании в разных языках начинается на этапе грамматической реализации высказывания и выбора лексики через код соответствующего языка. В условиях билингвизма служит ошибка в иностранном языке показателем того, какое влияние в речевой деятельности имеет установка как целостное состояние личности и как его селективная функция воспринимается при образовании правильных и неправильных форм речевой деятельности.

Характерной особенностью рецепции является то, что она осуществляется тем или иным путем благодаря предыдущему опыту и накопленным знаниям. При этом общая система реакции может регенерироваться уже при действии одного компонента комплексной системы раздражителей, что делает возможным распознать объект на основе его отдельных признаков. Эта способность может привести к негативным результатам. На этом основывается действие установки, которая может пониматься как готовность воспринимать новый объект специфическим путем, это значит в зависимости от предыдущего опыта. Установка фиксируется через повторение внешних воздействий, которые ее вызывают, и может привести к заблуждению, возникающему прежде всего в случае, если два объекта имеют определенное количество сходных признаков, или, если между существуют незначительные отличия. Это приводит в конечном итоге к негативному переносу привычек, к интерференции.

На этом этапе грамматической реализации высказывания актуализирует установка языковые формы в зависимости от потребности и конкретной ситуации. В условиях двух грамматических установок реагируют обучаемые на раздражителя, на восприятие которого они лучше всего подготовлены [2]. В процессе формирования иноязычной установки проявляется влияние более сильной установки родного языка. Исходя из этого на основе теории установок можно сделать вывод, что психологический механизм генерирования грамматики правильной речи основывается на предыдущей установке, которая в любом языке определяется языковыми стереотипами, характер которых зависит от типа языка. Для русского языка доминирующую роль играют стереотипы морфологических форм и синтаксических связей. А для немецкого языка, который в себе объединяет элементы флективного и аналитического языковых типов, значимыми являются как стереотипы на морфологическом, так и на синтаксическом уровне. В результате этого обучаемые применяют при неправильном порядке слов в немецком языке стереотипы моделей предложения русского языка:

Ich muss besuchen meine kranke Xante. Вместо:

Ich muss meine kranke Тante besuchen.

B основе генерирования предложения пo языковому стереотипу лежит механизм вероятностного прогнозирования, языковой антиципации. Вероятностное прогнозирование является ориентирующей настройкой на
действие в предстоящей ситуации, которая опирается на вероятностную структуру предшествующего опыта [3, с.24].

Вероятностное прогнозирование характеризует результат контекстуально-обусловленной готовности организма к воздействию того или иного раздражения или «готовности психических и физических сил индивидуума к определенной деятельности или установке» [3].Так элемент раздражения «muss» в немецком языке на основе вероятностной структуры предыдущего опыта, который зафиксирован в языковом стереотипе русского языка, настраивает организм на то, чтобы ожидать появление элемента «besuchen», так как «условные рефлексы, которые образованы для определенных лексических раздражений («должен» в русском языке) продолжают действовать так же при их замене другими лексическими раздражениями, поскольку они имеют с ними определенные логические и семантические связи»[4] .

Психологической причиной для возникновения грамматической интерференции родного языка на уровне синтаксиса можно считать влияние грамматической установки, которая определяется языковым стереотипом родного языка как источника интерференции. В основе генерирования предложения по языковому стереотипу лежит механизм языковой антиципации.


Библиографические ссылки на источники:


1.Миньяр – Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.,1980.

2.Бжалова И.Т. Установка и поведение. М.,1978.

3.Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.,1970.

4.3имняя И.А. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи. Тбилиси, 1970.


IV. Вклад молодёжи в развитие Хабаровского края


V.A. Shcherbakov

Khabarovsk Territory Government

International relations and state protocol department


Foreign language: it’s role in business

The modern World history shows, that most governments have long understood that knowledge of the languages of the countries with whom they trade provides advantages. In an article, published in 1932, by a Spanish teaching profession he stated, that those businessmen that traveled or lived in Spanish America before 1914 saw how rapidly Germany was taking the lead in trade with these countries. One of the chief reasons for this was perfectly apparent. The German firms sent as agents and representatives only men who were trained in Spanish and who spoke the language fluently and had been given a good idea of the psychology of the people with whom they were dealing. Most English and American representatives, at that time, did business through interpreters and constantly got into various troubles.

This attitude appears to have largely persisted to the present, with few American businesspersons having the ability to speak the languages of the countries with which they deal. Arthur Whitehill, a professor of international management, cited this problem as being among the human problems that has led to the large American trade deficit, especially with East Asian countries. But at the present time, according to the US Modern Languages Association, enrollments for Japanese, Chinese and Korean language courses in US colleges have substantially increased.

The world region where there is currently an intensified level of linguistic activity is the European Union. Although the Union provides for a single marketing zone, its composite parts continue to insist on being linguistically and culturally diverse. In fact, within the European parliament, elected representatives of sub-national entities such as Catalonia and Wales are increasingly asserting their cultural and linguistic uniqueness.

The establishment of the European Union has created a new situation where knowledge of foreign languages offers potentially higher economic yields for individuals. Employers in the EU increasingly look for candidates who speak up to three languages, who seem to come mostly from Scandinavia, the Netherlands and Belgium: "successful Euro-executives are people who, as a result of possessing as their mother tongue a minority language such as Danish, Swedish, or Flemish/Dutch and/or through growing up in a multicultural and multilinguistic society, have easily developed linguistic competence in several languages and have evolved a natural sensitivity toward cultural distinctions and others' values and perceptions. For a manager of a transnational company no less than for a traditional export executive, then, linguistic proficiency forms the basis for that other essential quality, interculturality".

Learning languages for business purposes has steadily grown over the last ten years. In 1992, the year that the Maastricht Treaty was signed, demand for foreign language travel increased by 200 percent in Britain - despite the country being in an economic recession. In countries such as Germany there have developed associations that regularly meet to discuss the problems of teaching and learning foreign languages in industry and commerce.

Languages should be seen not as tools for enhancing exports, but as essential for survival in the “multilinguistic domestic market that the European market constitutes”. Cultural diversity will remain within Europe, but the linguistic specialists foresaw the emergence of a new breed of ‘Euro-executive’ within transnational European companies. Significantly, they identified these people as mostly coming from the Netherlands, Belgium or Scandinavia, where they have already ‘developed linguistic competence in several languages and have evolved a natural sensitivity toward cultural distinctions and others’ values and perceptions’. With the opening up of Eastern Europe they also foresaw a new importance for German as a second lingua franca in Europe alongside English.

Whereas English and French have been the dominant trade languages in Europe, German has emerged as a strong competitor. German politicians have sought to win greater official status for their language in the EU. With the unification of West and East Germany and inclusion of Austria into the organization, German is now the mother tongue of 30 percent of its inhabitants. Most people in the former East Germany speak no other west European languages, although they were required to learn Russian - which retains some influence for historical reasons. The financial and industrial strength of Germany ensures that its language will gain importance, especially in eastern European countries which rely on the former for machine tools, electronically steered manufacturing systems and industrial vehicles, which they need to restore their decayed infrastructures.

The influence of trade in determining the patterns of second-language acquisition in various parts of Europe is noteworthy. Since Britain's share of world exports of manufactured goods had slipped from nearly 25 percent in 1950 to less than 10 percent in the late 1970s, it has become concerned with increase of foreign languages teaching for trade purposes. In southern England, the closer commercial ties with France - especially with the building of the rail link under the English Channel - have ensured that French continues to be in greatest demand. In the industrial north it is German that dominates. The rising levels of trade with Japan and Arab countries have also prompted the creation of new posts for teaching of Japanese and Arabic in British universities.