Geum.ru

I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

Вид материалаУчебник

Содержание


3. Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля
3.1. Структура учебника
3.2. Содержание учебника
Подобный материал:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
^

3. Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля



Согласно классификации учащихся по индивидуальным особенностям и характеру использования языка разных групп обучаемых (см. Гл. II), студенты гуманитарного профиля составляют одну из 6 групп студентов-нефилологов. Следовательно, учебник русского языка для студентов гуманитарного профиля является одним из 6 типовых учебников для нефилологов.

Реализуя новый социальный заказ на обучение иностранным языкам студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, нам необходимо прежде всего составить такие учебники, в которых отбор и организация учебного материала были ориентированны на удовлетворение коммуникативных потребностей учащихся, что заключается именно в обучении языку специальности и развитии, главным образом, двух видов речевой деятельности: чтение и говорение.

Поскольку темой данной диссертации являются методические основы составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля, мы считаем своей задачей не составить конкретный учебник, а предложить пути решения и представить модель учебника русского языка для названной категории учащихся. Об этом было заявлено в Введении данной диссертации.
^

3.1. Структура учебника




Принимая во внимание профессиональные требования и пожелания, интересы и ожидания студентов, каждый автор или авторский коллектив учебника иностранного языка для студентов-нефилологов разрабатывает определённую разновидность учебной книги, исходя из необходимости облегчить, во-первых, работу учителя и учащихся; во-вторых, процесс овладения тем или иным объёмом языкового материала и, в-третьих, формирование требуемых речевых умений и навыков в условиях конкретного учебного заведения.

Известно, что обучение ИЯ / РКИ в неязыковых вузах должно формировать у учащихся одновременно две компетенции: языковую и коммуникативную. Для этого учебник иностранного языка для данной категории учащихся должен быть особым учебником, который в одно и то же время должен осуществить две казалось бы несовпадающих цели:
  1. обучать общему языку. Это общий, комплексный характер учебника.

2) обучать профильному языку. Это избирательный, профессиональный характер учебника этого типа.

Как справедливо полагают методисты: только учебник, как бы хорош он ни был, не может обеспечить оптимальную реализацию комплекса этих целей. Это возможно только с помощью учебных пособий, составленных на материале будущей специальности учащихся, расширяющих и дополняющих общий для всех учебник [53]. Следовательно, необходимо составить учебные комплексы.

Учебные комплексы разрабатываются на основе использования достижений лингвистики, особенно идей системности языка и речи. Практика создания комплексного учебника возникла как ответ на требование функционально-системного и коммуникативно-индивидуализированного подходов к обучению.

По нашему представлению, типовой учебный комплекс по русскому языку состоит из общего учебника и сопровождающих его пособий. Учёт будущей специальности студентов реализуется в дополнительных к общему учебнику пособиях, построенных на материале профилирующих дисциплин. Состав комплекса, таким образом, зависит от целей обучения: чем сложнее цели, тем разветвленнее представляется комплекс. Например, в зависимости от целей обучения, кроме общего учебника, в комплекс могут войти пособия по обучению научному стилю речи, конспектированию, развитию речи, пособие для работы по газете, фонетике, пособие для контрольной работы, сборник упражнений, книга (сборник текстов) для чтения, словарь, справочник, наглядные пособия и таблицы, компакт-кассеты с записью диалогов, текстов... Включение в комплекс системы взаимосвязанных и взаимодополняющих учебных пособий вызвано сложностью наших целей, концентрацией учебного времени, разновидностью контингента, тенденцией к индивидуализации обучения и другими причинами.

Как видим, изменение и конкретизация целей и задач обучения влекут за собой количественные изменения и переориентацию компонентов комплекса.

Анализ учебной литературы показывает, что наряду с общим учебником и адресованными учащимся учебными пособиями и сборниками как его дополнителями или расширителями, необходимо создавать и методические книги для преподавателей. Обращаясь к специалисту в области преподавания иностранного языка, эти книги раскрывают методические устремления авторов, рекомендации к используемым формам и видам работы, содержат задания для проверок и контроля, а также дополнительный материал для аудиторной и внеаудиторной работы.

В условиях обучения языку специальности методические книги для преподавателей имеют особое значение. Кроме обычных функций, они помогают преподавателям-русистам ознакомиться с определёнными пластами слов специальности и с понятиями профиля, которые могут быть не трудны для преподавателя-предметника, но сложны для преподавателя-русиста.

Придерживаясь мнений многих методистов о дифференциации коммуникативных потребностей учащихся одного профиля, основываясь на концепции типизации и комплексности учебных материалов, которую сформулировали сотрудники Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина, мы считаем, что учебник русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама должен быть комплексным, т.е. в состав данного учебника должны входить некоторые книги.

Согласно результатам проведённого нами опроса, показывающим коммуникативные потребности учащихся, учебник русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама должен состоять из двух модулей (блоков). Выполняя задачу обучать общему языку, первый модуль – общая часть, включающая в себя грамматический справочник и сборник лексико-грамматических упражнений, – имеет своей целью формировать у учащихся всех специальностей гуманитарного профиля необходимую языковую компетенцию, а второй – дифференцированная часть, которая включает в себя учебные пособия по обучению чтению и развитию устной речи на материале языка специальности по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью, – формирует у учащихся каждой специальности (группы специальностей) нужную коммуникативную компетенцию. В помощь студентам мы предлагаем составить также двуязычный термилологический словарь.

Вышеизложенный подход к конструированию комплекса учебного материала при составлении учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама считается нами целесообразным. Причины для нашего выбора следующие:

1) И литератору, и историку, и социологу и т.п. при изучении русского языка необходимо усвоить основы данного языка, представленные набором общих для языков многих специальностей грамматических категорий и единиц. Иными словами, при изучении русского языка студенты различных специальностей должны овладеть единой грамматикой, набором видов деятельности применительно к сферам общения специалистов и к научному стилю. Им всем необходимо уметь читать литературу по специальности и уметь общаться в строго определённых профессиональных ситуациях. Этот план является общим для всех профессий. Различия будут состоять в отборе текстов, тем и слов для бесед. Но, как замечает М.Н.Вятютнев, и здесь выделяется общая, обязательная группа слов для любого представителя науки. По Вятютневу, узкоспециальные учебники вряд ли оправданы с лингвистической точки зрения. Универсальные учебники (термин М.Н.Вятютнева), адресованные учащимся нескольких специальностей, обладают одним важным преимуществом – они учат навыкам переноса. В них преимущественное внимание уделяется выработке механизма восприятия (слушание и чтение) и порождения (говорение и письмо) речи вообще [66].

2) Дополнители-пособия к общей части в комплексе на материале специальности как раз и призваны реализовать идею индивидуализации обучения, ознакомления со специфичным профессионально важным языковым материалом, что невозможно сделать в общей части. Об этом Д.Д.Зуев пишет: «Через учебный комплекс может быть успешно решена проблема индивидуализированного подхода, выделения содержания на уровень личности учащегося» [104].

3) При обучении русскому языку студентов-гуманитариев необходимо развивать речь в ситуациях специального общения, что не может быть также достижимо при использовании только общей части. Это может быть сделано только в пособиях, ориентированных на специальность (или на группу специальностей) учащихся. Такие пособия являются обязательным дополнением к общей части комплекса. Они отвечают запросам практики обучения студентов-нефилологов, когда современный уровень методики преподавания ИЯ/ РКИ выдвигает настоятельную необходимость создания пособий по специальности как неотъемлемых компонентов учебного комплекса.

Такая структура учебного комплекса по русскому языку даёт возможность при определённом их сочетании варьировать его направленность, дифференцировать проблему универсального и специфического, т.е. быть пригодным для студентов различных специальностей одного профиля. Благодаря такой структуре учебный комплекс приобретает достаточную гибкость, широкий спектр применения.

Комплексность, таким образом, делает учебный процесс более динамичным, индивидуализированным но в уже регламентирующих рамках заданным учебником. Путём дополнения общую часть учебными пособиями в зависимости от конкретных условий обучения, от коммуникативных потребностей конкретной категории учащихся, с учётом будущей специальности конкретной группы обучаемых, комплекс в действительности даёт возможность одновременно решить две проблемы: комплексность и избирательность в обучении русскому языку.

Надо сказать, что по полученным результатам опроса 70,9 % опрошенных преподаватедей ИЯ / РКИ выражают своё одобрение и согласие с нашей идеей о создании типового учебного комплекса для студентов-нефилологов гуманитарного профиля (см. Приложение).

Таким образом, как учебный комплекс, учебник русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама имеет такую структурную модель:





Как видим, в состав предложенного нами комплекса по русскому языку для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама входят два модуля. Создавая необходимый фундамент для реализации коммуникативных потребностей вьетнамских студентов-гуманитариев, общая часть выполняет универсальные задачи, которые заключаются в сообщении обучаемым, во-первых, общих для многих специальностей языковых знаний, и, во-вторых, общекультурных знаний. Дифференцированная часть – учебные пособия на материале языка специальности – имеет своей задачей непосредственно осушествить коммуникативные потребности учащихся, реализуя индивидуализацию обучения: ознакомить учащихся со специфичным профессионально важным языковым материалом, развивать умения читать и общаться в ситуациях изучаемой специальности.

Из этой модели комплекса ясно, что будущий специалист, например, студент-историк занимается русским языком по грамматическому справочнику, сборнику лексико-грамматических упражнений, пособиям по обучению чтению и развитию устной речи на материале исторических наук и пользуется для самостоятельной работы двуязычным термилологическим словарём.


^

3.2. Содержание учебника




Методической литературой доказывается, что появление тех или иных учебников и учебных пособий по ИЯ / РКИ обусловливается требованиями педагогического процесса. Практика показывает, что эмпирический (без опоры на социологические обследования) способ составления учебника в конце концов приводит к тому, что после окончания вуза многие студенты не могут использовать то, что они имеют возможность изучать во время, когда они обучаются в вузе. Это свидетельствует о том, что учебное содержание учебника ИЯ / РКИ как предмета в вузе не отвечает потребностям общества, в лице которого выступают производственнные предприятия и компании, различные организации и т.п., где студенты будут работать после окончания вуза. Следовательно, учебный материал, т.е. содержание учебника ИЯ / РКИ, должен быть отобран с учётом коммуникативных потребностей учащихся, которые поддерживаются запросами общества на обучение данному предмету.

Обучение языку специальности действительно стало целью работы преподавателей, работающих в гуманитарных вузах Вьетнама. В связи с этим хотелось бы привести две цифры из результатов проведённого нами опроса:

1) 87 % опрошенных преподавателей считают, что используемые учебники ИЯ / РКИ для студентов-нефилологов в гуманитарных вузах Вьетнама не удовлетворяют требованиям обучения языку специальности, так как в них или совсем нет профильного содержания, или профильное содержание реализуется не в должной мере.

2) 93,5 % преподавателей сообщают, что в процессе работы они вносят коррекции в программы и учебники путём:

– дополнения их материалами по специальности (58 %)

– сообщения студентам названий источников информации, которые студенты ищут сами (29 %)

Как видим, поиск путей совершенствования действующих учебников русского языка и создания новых по направлению учёта языка специальности является особенно актуальной проблемой для гуманитарных вузов Вьетнама. Поэтому предполагается, что если авторы учебника русского языка для данной категории учащихся вводят в учебные материалы единицы языка специальности, то уже этим обеспечиваются коммуникативные потребности учащихся.

На важность учёта специальности в учебнике русского языка для студентов-нефилологов обратили внимание В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова. Они писали: «...учебник, написанный без учёта будущей специальности учащихся, «учебник вообще», не только окажется неэффективным, но может даже оттолкнуть от русского языка людей, желающих немедленно и как можно скорее получить от его изучения непосредственную практическую пользу» [125].

Учебник русского языка, написанный с учётом языка специальности (а в нашем случае это значит с учётом коммуникативных потребностей учащихся), имеет особое значение для студентов-гуманитариев Вьетнама, так как, во-первых, мы прекрасно знаем, что в профессиональной деятельности у специалистов гуманитарного профиля нет другого средства общения, как язык; во-вторых, в новых условиях обучения русскому языку во Вьетнаме учёт специальности при создании учебника русского языка действительно становится важным фактором, влияющим на повышение заинтересованности и любви учащихся к изучению русского языка (это особенно важное в настоящее время), затем на повышение учебной мотивации и эффективности, что непременно приводит к достижению успеха при овладении данным языком.

Как написано, вопрос о содержании и структуре учебника всегда представляет большой интерес для методистов и составителей учебника ИЯ / РКИ. Между структурой и содержанием учебника постоянно существует тесная, обусловленная друг другом связь.

Предложенная нами двухмодульная структурная модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама действительно удачным образом решает проблему соотношения общего и профессионального по учебному содержанию при обучении русскому языку данную категорию учащихся, когда она состоит из различных групп учащихся со специфическими профессиональными интересами и нуждами, а фактически нельзя составить для каждой специальности один учебник. В таких условиях общая часть учебного комплекса должна быть стабильной, иначе трудно согласовать такие две тенденции, как стремление, с одной стороны, к унификации общего для специалистов разных областей науки содержания обучения, и с другой – к разумной дифференциации этого содержания в зависимости от конкретной специальности учащихся.

Таким образом, считаем, что нет необходимости остановиться на содержании грамматического справочника и сборника лексико-грамматических упражнений. При обучении языку они является едиными для студентов всех специальностей, поскольку в нём сообщаются общие для многих специальностей знания русского языка, что до сих пор мы так хорошо устраиваем в неязыковых вузах, или забывая, или обращая совсем недостаточное внимание на язык специальности.

Нас интересуют учебные пособия комплекса, выполняющие специфические (профессиональные) задачи, непосредственно осуществляющие коммуникативные потребности учащихся – обучение русскому языку на материале языка специальности. Однако, как говорили выше, не составление конкретного пособия, а предложение методических основ составления таких пособий и путей их решения является целью и задачей нашего исследования.

Поскольку студенты-нефилологи гуманитарного профиля Вьетнама – это разнообразная по специальностям аудитория, в рамках данной диссертации мы будем рассматривать два вопроса: а) Как разумно дифференцировать учебное содержание при обучении языку специальности такую разнообразную по специальностям категорию учащихся? и б) Как подбирать ориентированные на цели обучения языку специальности минимумы: лексико-грамматический, лексико-семантический и текстовой материал для учебных пособий, учитывая коммуникативные потребности данного контингента учащихся?

Известно, что мера конкретной профессиональной направленности учебного материала определяется, во-первых, коммуникативными потребностями студентов и, во-вторых, трудностями, с которыми они сталкиваются в процессе обучения.

Представив в предыдущей главе три способа реализации коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ, мы предлагаем составить учебные пособия не для отдельной специальности, а дифференцируем учебное содержание по группам близких специальностей.

Наше предложение о таком дифференцировании учебного содержания базируется на следующих методических основах:
  1. на механизме переноса восприятия и порождения русской речи при чтении и говорении
  2. на общих принципах мышления научной речи в письменной и устной формах
  3. на общих лексико-грамматических конструкциях, встречаемых в написанных научным стилем текстах близкопрофильного содержания

Так, например, в зависимости от близости по узкой специальности, можно составить для студентов-гуманитариев, обучающихся в ИОГН, четыре типа учебных пособий. Это учебные пособия для:

1) студентов, обучающихся на факультетах литературы, филологии, журналистики...

2) студентов, обучающихся на факультетах истории, философии, библиотековедения и информатики….

3) студентов, обучающихся на факультетах туризма, востоковедения и международных изучений...

4) студентов, обучающихся на факультетах социологии, психологии, управленческих наук...

Важность вопроса определения лексико-грамматического минимума, лексико-семантических единиц и текстового материала для учебных пособий при работе с такой целевой группой учащихся подтверждается результатами проведённого нами опроса. 58% опрошенных преподавателей считают, что язык специальности отличается от общего языка профильной лексикой, а 47% опрошенных студентов объявляют хорошие грамматические знания необходимыми условиями для них при чтении литературы по специальности.

Отбор лексико-грамматического материала для пособий по специальности обусловлен задачами обучения, а именно:

1) ввести и закрепить необходимый минимум общенаучной и специальной лексики, а также синтаксических структур, характерных для той или другой науки
  1. сформировать навыки и умения высказывания на материале, близком к профилю будущей специальности

3) расширить пассивный лексический запас у учащихся

Известно, что определение лексико-грамматических минимумов создаёт колоссальные трудности при работе над созданием пособий по специальности. Составляя учебник русского языка для студентов-филологов, которые в основном будут преподавателями или переводчиками, составителям-методистам довольно легко чётко представить условия, в которых учащиеся в дальнейшем будут пользоваться изучаемым языком. Таким образом, нетрудно определить учебные материалы для данной категории учащихся.

Совсем иначе обстоит дело при создании учебника и подборе учебных материалов для нефилологов. Как и все студенты-нефилологи, во время обучения русскому языку в вузе студенты гуманитарного профиля получают такую теоретическую и практическую подготовку, которая предполагает их активное участие в научно-исследовательской работе, в симпозиумах, научных конференциях и т.д. Используя учебник, преподаватель русского языка вручает студенту такое средство для иноязычного общения, которое в наибольшей степени соответствовало бы его будущей специальности и особенностям практического использования этого языка.

По мнению И.В.Антипиной, в методической литературе до настоящего времени пока нет научного обоснования для точного определения, какие синтаксические конструкции характерны именно для данного профиля, какой лексический материал необходимо ввести на данном уроке, каким должен быть объём учебного текста по специальности. Методист также утверждает, что очень трудно отобрать, например, именно те лексические единицы, которые в дальнейшем будут необходимы студентам для решения реальных професиональных задач [5]. Мы уверены, что лексико-грамматический и лексико-семантический минимумы для пособий по языку специальности целесообразно определяются коммуникативными минимумами.

Известно, что учебник ИЯ / РКИ коммуникативного типа требует, чтобы содержание обучения в нём определялось природой общения. Мы считаем, что не сможем удовлетворить коммуникативные потребности студентов-гуманитариев, если при определении лексико-грамматических и лексико-семантических единиц для учебных пособий имеем только приблизительное представление о конкретных обстановках, в которых историк, философ, социолог..., кого мы обучаем, будет использовать данный язык.

Чтобы иметь чёткое представление о том, о чём читают и в каких ситуациях студенты-нефилологи гуманитарного профиля будут говорить на русском языке, когда они будут работать в различных областях общественной жизни страны, необходимо изучать будущую профессиональную деятельность учащихся. Такая работа включает в себя, во-первых, описывание информационного и лексико-грамматического минимума той или другой специальности; во-вторых, изучение образцов как устных, так и письменных текстов, документов, литературы по специальности и, в-третьих, обобщение всевозможных ситуаций и тем профессионального общения. Всё это помогает нам cначала составить список наиболее частотных языковых и речевых единиц, затем выдвинуть перечень действительно актуальных для той или другой специальности (группы специальностей) лексико-грамматических единиц, речевых образцов и ситуаций общения на профессиональные темы.

Анализ текстов, представленных в учебниках исторических, философских, социологических ... дисциплин, мы замечаем, что для студентов-нефилологов гуманитарного профиля характерны такие лексико-семантические группы, которые выражают следующие смыслы: возникновение, существование, развитие, изменение, исчезновение, событийность, характеристика, функция, роль и т. д.

Лексико-семантический минимум может быть простейшим образом отобран в ходе обучения. Так например, чтобы отбирать необходимые лексические минимумы для той или иной категории учащихся, записывают ошибки, связанные с «неузнаванием» учащимися слова в потоке речи. Полученные списки незнакомых для учащихся слов и словосочетаний позволят максимально точно выстроить лексический материал учебника с учётом уровня владения языком у учащихся.

Считая типовой текст единицей обучения, мы предлагаем также отбирать лексико-грамматический материал и речевые образцы в комбинировании с текстовым материалом на основании предложенного профессором Д.И.Изаренковым метатемного подхода, который даёт возможность с большей полнотой представить учебный материал специальных дисциплин. Согласно метатемному подходу тематической формой лексического материала обычно является типовой текст, который должен иметь профессиональную направленность и свою глубинную структуру.

Например, на основе метатемного подхода Д.И.Изаренкова можно предложить для студентов-юристов, студентов-историков, философов... следующие, представленные в такой последовательности темы:
  1. Первобытное общество
  2. Возникновение государства
  3. Различные теории происхождения государства
  4. Понятие государства, его функции
  5. Формы правления и государственного устройства
  6. Понятие права и его функции
  7. Право и мораль

При определении лексико-грамматических и лексико-семантических минимумов для пособий по языку специальности необходимо учитывать то, что их объём зависит от фонда учебного времени, т.е. от количества часов, отводимого на обучение профильному языку.

Признавая необходимость включить в учебник язык специальности, мнения вьетнамских преподавателей ИЯ / РКИ гуманитарных вузов расходятся в вопросе, связанном с дозировкой учебного материала: Какова пропорциональность времени обучения языку специальности?

Так, результаты опроса показывают, что среди опрошенных преподавателей 41,9% согласны с мнением о том, что необходимо обучать языку специальности с первого же семестра вузовской подготовки, в то время 54,8% считают, что лучше включить профильное содержание в учебник ИЯ / РКИ после того, как студенты заканчивают основной курс грамматики (см. Приложение).

Надо сказать, что это спорный вопрос не только у нас, среди преподавателей ИЯ / РКИ Вьетнама. Многие зарубежные методисты также расходятся друг с другом в мнении о том, сколько времени необходимо обучению языку специальности, предполагая, что обучение языку специальности должно проводиться на материале данной отрасли научных знаний. Некоторые исследователи считают, что на изучение языка специальности целесообразно планировать 40-50% учебного времени, а другие – 80-85 % [2].

Что касается нашего мнения, то придерживаясь убеждений 41,9% опрошенных преподавателей, мы считаем целесообразным начать обучение языку специальности с самых первых занятий по русскому языку. Такое обучение продолжается все семестры вплоть до окончания студентами вуза. Это объясняется тем, что, во-первых, учебно-познавательная деятельность в неязыковых вузах любой страны ассоциируется с определённым уровнем владения базисными понятиями и методами общенаучных дисциплин, актуальных в будущей профессиональной деятельности [5, 209]; во-вторых, имея своей конечной целью формирование у студентов языковой и речевой компетенции, достаточной для восприятия устных и письменных текстов по изученной специальности, процесс усвоения учащимися языка науки, как нам представляется, всегда является сложным процессом. Следовательно, только такое максимальное использование фонда учебного времени сможет гарантировать обеспечение достаточной суммы знаний грамматики и лексики специальности для наших студентов-гуманитариев.

Поскольку заявленная в Введении данной диссертации цель исследования заключается в разработке методических основ для составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля, считая чтение одним из важных видов речевой деятельности для данного контингента учащихся, мы провели общий анализ содержания и структуры 10 учебников и учебных пособий по обучению чтению, составленных русскими и вьетнамскими авторами (см. Библиография). Результаты анализа позволяют нам выдвинуть следующие основные принципы составления пособия по обучению чтению студентов-нефилологов Вьетнама:

  1. Пособие по обучению чтению студентов-нефилологов должно объявить, для какого контингента учащихся оно предназначено.



  1. Как лексико-грамматический, так и текстовой материал в книге для обучения чтению должны быть представлены по принципу “от простого к сложному”.
  2. Тексты для обучения чтению должны отражать современное состояние научных знаний и должны быть аутентичными. В случае необходимости тексты могут быть адаптированы без нарушения связности, а также стиля и логической последовательности описываемых в них фактов.
  3. Система упражнений в пособии по обучению чтению должна иметь практическую направленность в соответствии с целями и задачами обучения тому или иному виду чтения.
  4. В пособии по обучению чтению грамматический и текстовой материалы должны быть соотнесены. Это соотношение осуществляется по следущим принципам:

а – Тексты связаны между собой лексико-грамматическим и синтактическим материалом, совпадающим с действующей программой русского языка для того или иного контингента учащихся.

б – Каждый текст должен быть снабжён определённым количеством заданий и упражнений различных типов: грамматических, лексических, коммуникативных, стилистических.

в – Если книга состоит из разделов, тексты каждого раздела должны быть объединены тематически. Это обеспечивает повторяемость лексики и грамматических структур.
  1. Для пособия по обучению чтению необязательны иллюстративный материал. Его присутствие в пособии поможет учащимся лучше понять текст и легче справиться с читаемым материалом при самостоятельной работе.

Из 10-и проанализированных учебных пособий и книг для чтения мы считаем наиболее удачными вариантами презентации учебного материала и организации компонентов для пособия по обучению чтению составленный авторами Л.С. Муравьевой, С.Э. Озе, С.Л. Пятецкой, Д.И. Фурсенко “Учебник русского языка для студентов-иностранцев”, и “Книга для чтения для студентов-иностранцев” авторов И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой.

Основываясь на своих представлениях о содержании и структуре пособия по обучению чтению, опираясь на результаты проведённого нами опроса вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, мы предлагаем такую модель пособия по обучению чтению, которое, будучи составным компонентом учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, имеет своей целью обучать студентов-гуманитариев читать литературу на материале языка специальности:




Примечание к модели:
  • 1, 2, 3 ... – тема ( или урок, или глава )
  • I – текст для ознакомительного, поискового, просмотрового чтения
  • II – текст для изучающего чтения
  • Раздел А – задания по лексике и грамматике, направленные на понимание и осмысление содержания текста
  • Раздел Б – задания на комментирование высказывания, на определение характера и средств связи в предложениях усложнённого типа